“IA tem o potencial de transformar a educação ao permitir aprendizagens mais adaptadas às necessidades individuais”

Mais que a teoria dos livros e as palestras dos professores, os alunos da Faculdade de Economia da Universidade do Porto (FEP) passam a ter novos recursos práticos. A universidade inaugurou o seu primeiro Creative Space, uma nova área tecnológica multifuncional, integrada no FEP Innovation Hub. O espaço já recebeu os primeiros eventos dedicados à inteligência artificial em parceria com a Microsoft.

Em entrevista ao SAPO TEK, o professor Nuno Moutinho, responsável de Inovação Pedagógica da FEP, explica que os estudantes têm à sua disposição recursos de ponta, como óculos de realidade virtual, impressoras 3D, braço robótico, estúdio e equipamentos para gravação de vídeo e áudio, assim como painéis interativos. Aponta ainda que o espaço conta áreas de trabalho colaborativo e recursos para a produção de conteúdos digitais.

“O Creative Space é um espaço desenhado para expor os estudantes a tecnologias emergentes e capacitá-los com as chamadas AI Skills (pensamento crítico, criatividade, adaptabilidade à mudança, comunicação e colaboração)”, apontou o professor. O espaço tem ainda como objetivo principal a promoção da inovação pedagógica no ensino superior. Para tal, criando ambientes propícios para “design thinking” e criatividade. A estratégia da FEP “é preparar os alunos de economia e gestão para um mundo global onde é caracterizado por constantes disrupções tecnológicas”.

Mais que passar da teoria à prática, o objetivo do Creative Space passa também pelos estudantes perceberem as aplicações práticas da tecnologia. Há um incentivo à experimentação e a resolução de problemas num ambiente controlado, mas ainda assim realista.

Para Nuno Moutinho, uma sala de aula ideal para o ensino atual deve ser mais flexível e orientada para um modelo híbrido, combinando presencial com online. E para tal, deve estar equipada com tecnologias interativas e orientada para a colaboração e inovação. E considera que o FEP Innovation Hub é um excelente exemplo desta nova filosofia de ensino, integrando mobiliário adaptativo com tecnologia de ponta, “promovendo a literacia digital e fomentando metodologias ativas e personalizadas de aprendizagem, alinhadas com as necessidades da sociedade do conhecimento”.

A formação em inteligência artificial é também um dos pilares deste Creative Space, onde vão ser oferecidos cursos livres e workshops de IA para estudantes, assim como para colaboradores de empresas da região ao abrigo do PRR. “A IA tem o potencial de transformar a educação ao permitir aprendizagens mais adaptadas às necessidades individuais dos estudantes”.

Na FEP está a ser desenvolvido o AI FEP BOT, uma plataforma de apoio ao ensino e aprendizagem. O chatbot foi construído em parceria com a Microsoft e utiliza o Azure AI Search para que “numa primeira fase os docentes criem a base de conhecimento que depois permitirá aos estudantes procurar, na sua língua nativa, respostas contextualizadas e direcionadas às suas necessidades”.

O professor e mentor do projeto afirma que tudo é realizado num ambiente seguro, sendo apenas utilizadas fontes de informação que tenham sido carregadas pelos estudantes. O acesso é feito com contas Microsoft Office 365 e os dados são armazenados em servidores protegidos da Universidade do Porto. “Esta personalização é fundamental para melhorar a experiência de aprendizagem, promovendo uma interação mais eficiente, inclusiva e um feedback de alta qualidade”.

Na apresentação do Creative Space, Óscar Afonso, diretor da FEP, salientou que este é mais um passo no objetivo de preparar os seus estudantes para um mundo global e tecnológico, “que exige profissionais inovadores e adaptáveis, capazes de integrar criatividade e pensamento estratégico na resolução de problemas organizacionais complexos”. O conceito “learning by doing” permite desta forma aplicar os conhecimentos teóricos nos contextos práticos e criativos.

Fonte: Sapo por indicação de Livresco

Ano Europeu da Educação para a Cidadania Digital 2025

Em 29 de setembro, na 26.ª sessão da Conferência Permanente dos Ministros da Educação do Conselho da Europa, os Ministros da Educação declararam 2025 como o Ano Europeu da Educação para a Cidadania Digital

O Ano Europeu da Educação para a Cidadania Digital 2025 constituirá uma plataforma para que os Estados-Membros estabeleçam objetivos comuns, troquem práticas de sensibilização, avaliem as realizações e definam em conjunto um roteiro para o futuro. Concertará os esforços das partes interessadas para criar iniciativas que sensibilizem os alunos para as mudanças que a tecnologia digital está a trazer ao mundo, para que vejam mais claramente os aspetos positivos dos ambientes em linha em que decidem mover-se e para que melhorem os seus conhecimentos e competências para evitar as desvantagens. Além disso, destacará as formas e as vantagens de participar numa cultura de democracia e a importância de viver pacificamente em conjunto com os outros em sociedades democráticas culturalmente diversas. (...)

Traduzido com a versão gratuita do tradutor - DeepL.com

Fonte: COE

As 6 maiores questões sobre a PHDA dos adultos, respondidas por um neurocientista

A menos que tenha prestado ironicamente pouca atenção nos últimos anos, terá reparado no aumento significativo de adultos a quem foi diagnosticada a perturbação de défice de atenção/hiperatividade, mais conhecida por PHDA.

Enquanto algumas pessoas culpam as escolas e a educação, outras apontam previsivelmente o dedo aos telemóveis e aos ecrãs. Os mais cínicos insistem que não é nada disso que está a acontecer - dizem que é apenas uma moda passageira, ou uma onda, ou outro termo que significa “as pessoas estão a inventar para chamar a atenção ou desculpar a sua preguiça”.

Apesar da proeminência injustificada de tais opiniões, os factos contam uma história diferente.

Alguns estudos sugerem que o número de diagnósticos de PHDA no Reino Unido aumentou 20 vezes desde o ano 2000. Outros descrevem um aumento de sete vezes nos diagnósticos de PHDA em adultos nos últimos 10 anos. Há também um aumento de 20 por cento na quantidade de medicamentos para a PHDA prescritos apenas entre 2021 e 2022.

Presumivelmente relacionado com este facto, o mesmo período de tempo viu, pela primeira vez, serem prescritos mais medicamentos para a PHDA a adultos do que a crianças.

Sejam quais forem os números utilizados, é difícil ignorar que os diagnósticos de PHDA estão a aumentar.

De facto, os dados mais recentes indicam que cerca de três a cinco por cento da população mundial sofre de PHDA. Mesmo na estimativa mais conservadora, isso significaria que mais de 240 milhões de pessoas têm PHDA, com mais de 2 milhões só no Reino Unido.

Mais uma vez, esta é apenas uma estimativa conservadora; alguns estudos sugerem que 1 em cada 10 jovens nos EUA tem PHDA. Apesar de tudo isto, a PHDA nos adultos continua a ser largamente subdiagnosticada. E a ideia de que se trata de uma moda em busca de atenção continua a permear o discurso dominante, em grande parte sem controlo, ao ponto de existir agora um livro sobre a PHDA literalmente intitulado It's Not a Bloody Trend (Não é uma maldita moda), de Kat Brown.

Porquê? Provavelmente porque a compreensão geral da PHDA, sobretudo nos adultos, deixa muito a desejar. Assim, aqui está a realidade da vida com PHDA, de acordo com a ciência e com algumas das pessoas que experimentaram um diagnóstico de PHDA mais tarde na vida.

O que “causa” a PHDA?

Ao nível mais fundamental, a maioria das pessoas está provavelmente a perceber mal a causa subjacente da PHDA, porque ninguém sabe ao certo o que é. Pelo menos para já.

Tal como acontece com a maioria dos problemas relacionados com o cérebro, não existe um único culpado simples que possa ser identificado. A investigação sugere que as causas profundas da PHDA são muitas e estão frequentemente interligadas. Muitos estudos observaram que, em crianças e adolescentes com PHDA, o córtex (as camadas superiores do cérebro, onde ocorrem processos cognitivos importantes) é mais fino do que a média, o que implica menos recursos neurológicos disponíveis para lidar com tarefas cognitivas complexas.

Outros estudos sugerem que este afinamento é particularmente proeminente em regiões cerebrais como o córtex pré-frontal e parietal, áreas do cérebro fortemente envolvidas em processos que incluem o autocontrolo, o planeamento futuro, o movimento e as reações emocionais. Tudo coisas que são regularmente afectadas pela PHDA.

O desenvolvimento da substância branca (constituída por tractos neuronais que ligam as regiões cerebrais entre si, permitindo-lhes comunicar) também é afetado na PHDA, com alguns estudos a sugerirem que a PHDA leva a mais substância branca, e não a menos.

Isto pode parecer positivo, mas o excesso de matéria branca pode causar “ruído branco” neurológico, prejudicando

os processos cognitivos que sustentam a atenção, a concentração e o controlo. Além disso, o desenvolvimento de capacidades cognitivas sofisticadas, como a concentração e a inteligência, implica a remoção de ligações desnecessárias para aumentar a eficiência neurológica.

Acredita-se que a perturbação deste processo seja um fator da PHDA, do autismo e de outros tipos de neurodiversidade.

Outro aspeto da PHDA pode ser uma capacidade diminuída de alternar entre o estado padrão e o estado de tarefa. O estado padrão é quando o cérebro não tem nada para fazer, por isso a mente vagueia e reflecte.

O estado de tarefa é quando tem uma tarefa para fazer, por isso está focado e concentrado.

Se tiver dificuldade em impedir que a sua mente divague quando deve concentrar-se e concentrar-se, isso tornará logicamente mais difícil a realização de tarefas e de muitas outras coisas. Mas o que é que provoca todas estas alterações no cérebro?

Bem, a PHDA é muito hereditária. Por hereditariedade entende-se a probabilidade de uma determinada caraterística de alguém se dever à sua genética (ou seja, é herdada dos seus pais). As provas sugerem que a hereditariedade da PHDA chega a atingir os 80%, o que a coloca ao mesmo nível das caraterísticas hereditárias mais conhecidas, como a altura ou a inteligência.

Embora certos fatores ambientais externos também estejam ligados à PHDA - danos fetais causados pelo álcool ou dificuldades de parto, por exemplo - são sobretudo coisas que acontecem no útero. As provas sugerem que a genética é a principal causa da PHDA; é sobretudo a natureza e não a educação.

No entanto, isto não significa automaticamente que exista um gene específico para a PHDA. Atualmente, existem 76 genes diferentes que contribuem para o desenvolvimento da PHDA. O que é... muito.

Infelizmente, todos estes inúmeros factores que contribuem para a PHDA significam que pode ser uma doença muito difícil de identificar. Pode manifestar-se de várias formas. Como resultado, existem muitos critérios de diagnóstico diferentes e a PHDA pode assumir uma grande variedade de formas.

Sabe como o autismo existe num espetro? O mesmo se aplica à PHDA.

Por isso, mesmo que não possamos dizer com certeza qual é a causa principal, a ideia de que existe apenas um tipo de PHDA que todas as pessoas com PHDA devem seguir e que todas as outras pessoas reconhecerão facilmente, pode ser excluída com segurança.

A PHDA é um problema das crianças?

A maioria das pessoas pensa na PHDA como algo que afecta especificamente as crianças. Mas será que isso é correto? Em alguns aspectos, pode dizer-se que sim. A PHDA é classificada como uma perturbação do desenvolvimento, o que significa que é mais evidente quando um indivíduo se está a desenvolver - por outras palavras, durante a infância.

Por este motivo, a nossa compreensão e abordagem da PHDA tem sido fortemente influenciada pela manifestação na infância. De facto, o “H” de PHDA significa hiperatividade, cuja expressão exterior diminui ou desaparece nos adultos com PHDA.

Basicamente, a PHDA é muitas vezes mais “visível” nas crianças, através de comportamentos evidentes. Também ocorre frequentemente em conjunto com outras doenças do neurodesenvolvimento, como a dislexia, a dispraxia e a epilepsia.

Nos adultos, a PHDA tem um aspeto muito diferente. A hiperatividade diminuiu, mas a desatenção (dificuldade de concentração e de atenção) mantém-se inalterada. Embora continue a ser um grande problema, é muito menos visível, externamente.

A hiperatividade perturba frequentemente o ambiente à sua volta (e as pessoas que o rodeiam); a desatenção, menos. E se ocorrer, na maioria das circunstâncias, as suas consequências não são tão perturbadoras, embora a desatenção durante a condução possa ter consequências muito graves.

A PHDA nos adultos também tem frequentemente muitos problemas concomitantes. Mas, em vez de problemas de neurodesenvolvimento, tendem a ser perturbações da saúde mental, como depressão, ansiedade e abuso de substâncias.

Estas coisas são mais comuns e mais facilmente identificáveis do que um diagnóstico de PHDA na idade adulta. Estas condições mais familiares podem efetivamente obscurecer a PHDA, levando a diagnósticos errados regulares, de forma semelhante à forma como muitas mulheres com endometriose são diagnosticadas como síndrome do intestino irritável ou ovários policísticos.

Assim, muitos adultos com um historial de problemas de saúde mental são “subitamente” diagnosticados com PHDA (embora raramente seja repentino do ponto de vista deles).

Porquê diferenças tão acentuadas entre a PHDA na criança e na idade adulta? Ao ponto de alguns defenderem que devem ser tratadas como doenças diferentes?

Bem, a PHDA pode ser uma perturbação do desenvolvimento, mas isso não significa que o desenvolvimento do cérebro não aconteça. E acontece. Os processos habituais de amadurecimento que resultam em indivíduos mais velhos com maior coordenação, autocontrolo e regulação emocional continuam a ocorrer, o que logicamente significa que os aspetos mais centrados na criança da PHDA acabam por desaparecer.

Mas se o desenvolvimento típico do cérebro é como uma corrida de corta-mato (um processo longo e árduo, mas, em última análise, saudável), ter PHDA e tornar-se um adulto funcional é como uma corrida de corta-mato com uma mochila cheia de pedras. É possível fazê-lo, mas não será tão rápido e ficará mais exausto e esgotado com o processo.

Muitos adultos com PHDA sabem isto muito bem e têm plena consciência de como as suas vidas poderiam ter sido mais fáceis se tivessem sido diagnosticados mais cedo e tivessem recebido o tratamento e as adaptações adequadas, ou mesmo se tivessem apenas reconhecido a sua perturbação.

Esta é a opinião de Dan Mitchell, escritor, funcionário de um museu e investigador doutorado em mitologia e folclore, a quem foi diagnosticado TDAH em adulto. Diz que todos os diagnósticos incorretos e problemas que teve na sua juventude quase lhe doem mais agora, sabendo que poderiam ter sido evitados com a ajuda certa.

A sensação de “se ao menos eu soubesse na altura” é muito mais intensa do que com as asneiras normais. [Estou sempre a pensar em todas as relações e oportunidades de educação que perdi”.

E faz sentido que as pessoas com TDAH não diagnosticada e não tratada tenham vidas mais difíceis. Se tivermos em conta a frugalidade do cérebro em termos de recursos, a exigência de atenção e concentração e o papel importante que o stress desempenha nos problemas de saúde mental, o próprio ato de viver com PHDA e de se integrar no mundo neurotípico constitui um enorme esgotamento mental.

O facto de só agora estarmos a descobrir isto não diminui o impacto que já teve em inúmeras pessoas. (...)

Dean Burnett

Traduzido com a versão gratuita do tradutor - DeepL.com

Fonte: Science Focus por indicação de Livresco

Saúde mental: é tempo de agir

A saúde mental é um desafio crescente na saúde pública global, sendo reconhecida como uma prioridade essencial para o bem-estar individual e comunitário.

Este ano, a Organização Mundial da Saúde (OMS) destaca o tema “Saúde Mental no Trabalho”, sublinhando a importância de ambientes laborais saudáveis. É, no entanto, fundamental reconhecer que o impacto da saúde mental abrange uma variedade de contextos, iniciando-se nos nossos lares, escolas e comunidades. Em Portugal, os números são preocupantes. Cerca de 20% da população enfrenta uma doença mental, e 50% já teve ou terá algum problema deste foro. O país regista o maior consumo de ansiolíticos na OCDE, com a depressão crónica a afetar 12% dos portugueses, o dobro da média da União Europeia.

A Cruz Vermelha Portuguesa (CVP) tem desempenhado um papel fundamental nesta área, sendo a saúde mental um dos pilares estratégicos da sua intervenção. Recentemente, no início do ano letivo, a CVP lançou um programa de formação em Primeiros Socorros Psicológicos nas escolas, dirigido aos agentes educativos. Este projeto, no âmbito do EU4HEALTH, visa capacitar professores, psicólogos, assistentes sociais e outros profissionais que trabalham com crianças e jovens, especialmente os provenientes de contextos vulneráveis.

A formação surge como uma resposta inovadora, centrada na criação de ambientes escolares mais saudáveis e inclusivos. Promove-se o diálogo sobre ansiedade, stress e regulação emocional, temas ainda envoltos em estigma, mas comuns no quotidiano escolar. Ao sensibilizar e capacitar a comunidade educativa, pretende-se diminuir estes estigmas.

Este projeto é particularmente relevante num contexto em que os problemas de saúde mental entre os jovens aumentam, exacerbados por pressões académicas, redes sociais e, por vezes, pela fragilidade dos laços comunitários. As escolas, espaços fundamentais de formação, são o local ideal para iniciar esta mudança de paradigma, integrando a saúde mental no dia a dia e promovendo a ideia de que todos são agentes de bem-estar.

Num mundo onde a saúde mental se torna uma preocupação global crescente, é nossa responsabilidade, enquanto sociedade, agir. É nas escolas que formamos os cidadãos do futuro, e é essencial que esses ambientes valorizem o bem-estar emocional tanto quanto o desempenho académico. Nesta Semana da Saúde Mental, a mensagem é clara: é tempo de agir e de mudar!

António Saraiva

Fonte: Jornal Económico por indicação de Livresco

“Se a escola fecha as portas [ao telemóvel] quem é que vai ensinar as crianças?”

Em setembro deste ano, o Governo recomendou a proibição do uso e da entrada de telemóveis nas escolas para o 1.º e 2.º ciclos. No próximo ano, após uma avaliação do Governo, a medida pode tornar-se obrigatória. No caso do 3º ciclo, o Governo desincentiva apenas o uso de telemóveis e no ensino secundário recomenda o envolvimento dos alunos na construção de regras para a utilização responsável de smartphones nos espaços escolares.

Para Margarida Lucas a implementação destas medidas, nesta fase, pode ser explicada pelo “forte” investimento que o Ministério da Educação, Ciência e Inovação (MECI) fez no digital, “há cerca de quatro anos”, nas escolas portuguesas. Na altura, o “Ministério da Educação distribuiu muito equipamento [tecnológico] (…) Isto tornou que o telemóvel não fosse tão necessário”, relembrou.

Apesar do avanço da recomendação [no 1.º e 2.º ciclos], até agora, segundo uma notícia do Observador, “apenas 2% dos agrupamentos de escolas proibiram a utilização de smartphones nas escolas”. A investigadora do DEP realçou que a “percentagem tão baixa” de adesão não a surpreendeu, tendo em conta, que estas orientações “requerem reflexão”. Neste momento, “não se trata de uma proibição, mas sim de uma recomendação em que a tónica é não deixar entrar. Faz sentido tirarmos a tecnologia da escola?”, questionou. Margarida Lucas diz que a resposta não é simples já que “cada escola é um contexto diferente”.

“Agora, se nós pensarmos naquilo que a investigação nos diz… Estas recomendações vêm de uma análise de um conjunto de evidências que apontam que realmente, antes dos 13 anos, pode ser arriscado o uso do smartphone”, explicou. Segundo Margarida Lucas estes equipamentos, assim como as aplicações associadas, têm mecanismos que podem levar a “comportamentos aditivos”. “A verdade é que antes dos 13 anos não há maturidade, em vários aspetos, para as crianças perceberem o potencial que têm ali na mão”, alertou.

Assim, na opinião da investigadora deve haver uma “regulação e uma mediação” do uso que se faz do telemóvel em contexto escolar. “Se for numa situação de contexto de sala de aula em que a escola não está dotada de equipamentos tecnológicos suficientes (…) o telemóvel pode ser um grande aliado de aprendizagem e de pensamento crítico”, atentou, destacando que a proibição não é a solução. “Estas medidas extremistas eu tenho alguma dificuldade em aceitá-las porque a escola não pode ser um mundo à parte daquilo que é o mundo real (…) Tem de haver uma sensibilização para a educação do que é o uso do telemóvel”, apelou.

Para Margarida Lucas faz falta falar do telemóvel enquanto ferramenta de trabalho e de aprendizagem, nomeadamente, nas escolas. “Há muito a ideia de que se dá o telemóvel como um prémio. Um brinquedo que se dá para a mão sem termos bem noção daquilo que estamos a fazer”, afirmou. “Acho que também cabe à escola preparar os alunos para as situações que vão encontrar no mundo real (…) Tão simples quanto saberem que aplicações podem instalar, quais são úteis…”, completou.

A investigadora deixou ainda a nota que a maioria da população que tem, atualmente, os filhos em idade escolar, “muitas vezes, nem o nível básico” de competência digital tem. “Se a escola fecha as portas e proíbe esse uso [do telemóvel] quem é que vai ensinar as crianças a fazer isso? São os pais ou os encarregados de educação. Mas será que estes têm as competências necessárias?”, concluiu.

Fonte: Rádio Ria por indicação de Livresco

Crianças com deficiência. Pais vão entregar petição na AR para defender inclusão

Pais de crianças e jovens com deficiência vão entregar, na quinta-feira, uma petição na Assembleia da República para defender a inclusão efetiva dos filhos e um novo plano para a educação inclusiva.

Na petição, que já conta com mais de 9.000 subscritores, o "Movimento por uma Integração Efetiva" defende a revogação do regime jurídico da educação inclusiva e a criação de um novo plano de acompanhamento, monitorização e avaliação, e a responsabilização das entidades intervenientes.

Há cerca de duas semanas, o movimento, que representa um grupo de pais de crianças e jovens com deficiência, neurodivergência e surdez, juntou dezenas de pessoas em várias cidades, em concentrações para exigir mais recursos e apoio nas escolas para crianças e jovens com necessidades educativas especiais.

Os pais contestam a desigualdade de direitos nas escolas, a formação insuficiente dos profissionais, a inadaptação do currículo às crianças e às suas especificidades e a falta de fiscalização e acompanhamento do regime jurídico da educação inclusiva.

Criticam também a falta de investimento na intervenção precoce no desenvolvimento das crianças, a falta de recursos e as desigualdades acrescidas entre escolas decorrentes da delegação de competências às autarquias.

Fonte: RR por indicação de Livresco

Mães, metáforas e dislexia: O que a linguagem revela sobre os desafios da dificuldade de aprendizagem de uma criança

Sinos de alarme. Bandeiras vermelhas. Um labirinto.

Estas são apenas algumas das metáforas que as mães de crianças com dislexia utilizam para descrever o percurso desde que se apercebem das dificuldades de literacia dos seus filhos até receberem um diagnóstico e, em seguida, defenderem a obtenção de serviços que ajudem os seus filhos a ter sucesso. Ao prestar atenção às imagens utilizadas nestas metáforas, os professores e os administradores podem compreender melhor as dificuldades que os pais e as crianças enfrentam e aprender a ser mais reativos.

Em 2021, quando a minha filha entrou para o terceiro ano, eu tinha a certeza de que ela tinha dislexia - uma dificuldade de aprendizagem que pode afetar a leitura, a escrita, a ortografia, a memória e a organização. Para obter conselhos e encorajamento, recorri a um grupo de apoio online para pais de crianças com dislexia, que afeta entre 3% e 7% da população mundial. Reparei que, quando as mães do grupo descreviam as suas experiências em publicações nas redes sociais, utilizavam frequentemente metáforas.

Como investigadora em comunicação, perguntei-me que lições sobre esta experiência poderiam ser retiradas desta utilização de metáforas - uma figura de estilo que faz uma comparação implícita, como “coração de ouro” ou “uma montanha-russa de emoções”. Decidi descobrir. Afinal, as metáforas das mães não só revelam muito sobre os desafios que estes pais enfrentam, como também sobre a forma de os ajudar a ultrapassar esses desafios.

Um olhar mais atento

Durante um período de seis meses, em 2022 e 2023, analisei 579 publicações de membros do grupo de apoio em linha. As mensagens, todas escritas por mães, foram selecionadas de entre milhares, eliminando as que apenas partilhavam recursos ou citações motivacionais.

As mães que publicaram os seus posts estavam muitas vezes sobrecarregadas com o diagnóstico dos seus filhos. Escreveram sobre como aprender a lidar com a dor de ver o seu filho a lutar e a dificuldade de trabalhar com os sistemas escolares para conseguir o apoio necessário para o seu filho. Utilizaram metáforas para dar sentido às suas emoções em torno do diagnóstico de dislexia, às suas interações com as escolas e à sua identidade como defensoras da causa.

As metáforas fornecem pistas para melhorar a forma como as escolas trabalham com as crianças com dislexia - e com outras dificuldades de aprendizagem - e com as suas famílias. Por exemplo, sabendo que muitas mães descrevem o processo de obtenção de apoio para o seu filho como um “labirinto”, as escolas poderiam concentrar-se em reduzir as barreiras burocráticas e em proporcionar caminhos mais claros e acessíveis para a intervenção.

Instintos maternais

As mães descrevem muitas vezes as fases iniciais deste percurso - antes do diagnóstico da criança - como o facto de saberem que algo está errado, mas não conseguirem dar-lhe um nome. “Olhar para a sua ortografia e ler com ele está a fazer soar o meu alarme”, comentou uma mãe. Outra mãe disse: “São sinais de alerta ou sou eu que estou a dar demasiada importância às coisas?”

Uma vez que as mães tinham uma palavra - dislexia - para identificar a causa das dificuldades do seu filho, mergulharam de cabeça na investigação, procurando recursos para ajudar o seu filho a ter sucesso. Muitas compararam esta experiência com a de serem “apanhadas num turbilhão” de novas informações.

“Estou a pesquisar no Google, a ler, a ver vídeos e a procurar ajuda”, disse uma mãe. Outra considerou que o diagnóstico foi um abrir de olhos. “Estamos a bater-nos pelas vezes em que vimos a sua recusa em soletrar palavras ou escrever como sendo preguiça ou falta de interesse.”

As mães encorajaram-se umas às outras a confiar nos seus instintos. Uma admitiu: “Eu sabia que algo estava errado”. Outra mãe comentou: “Sigam o vosso instinto. Se tiveres alguma suspeita de que o teu filho não está no bom caminho, não esperes que alguém dê um passo em frente - sê o campeão do teu filho.”

Navegar nas escolas

Embora as crianças com uma deficiência diagnosticada tenham direito a um plano educativo individual, ou IEP, obter ajuda da escola para uma criança com dislexia, ou outra deficiência de aprendizagem, é muitas vezes difícil. Muitas mães compararam esta experiência a um labirinto em que se deparam com inúmeros obstáculos. Caracterizaram geralmente a série de passos complicados e cansativos necessários para obter um IEP como “uma longa viagem”, “saltar entre aros”, “uma charada” e uma “batalha difícil”.

Muitas vezes, consideram o sistema educativo como intimidante e inflexível. A metáfora do labirinto realça a confusão que muitos pais sentem quando tentam compreender o jargão e os termos legais que têm de utilizar para obter apoio educativo.

A resistência que as mães encontram reflete, em grande medida, os elevados custos dos serviços de ensino especial, que, associados à falta de financiamento, reduzem os recursos das escolas. Embora as escolas realizem uma avaliação para determinar se uma criança tem direito a ajuda adicional, não fornecem um diagnóstico pormenorizado e, muitas vezes, essas avaliações têm lugar depois de a criança ter ficado para trás em termos académicos.

Um psicólogo educacional pode fornecer um diagnóstico de dislexia após um extenso processo de avaliação, mas este teste é caro, chegando a custar 5.000 dólares, dependendo do local e do especialista selecionado. Para complicar ainda mais a situação, um diagnóstico privado não garante o apoio do distrito escolar.

Mostrar o caminho

A linguagem das mães serve de guia sobre a forma de abordar o processo. Elas avisam-se umas às outras para não adiarem a apresentação de preocupações: Não se deixem enterrar na abordagem “esperar para ver”, esta é uma abordagem “esperar para falhar””, insistiu uma mãe. Outra mãe aconselhou: “Têm de ser a roda que chia - chiem com dados e com a lei sob o vosso controlo.”

A investigação mostra que dar apoio às crianças com dislexia é mais do que um pedido de adaptação; é uma batalha pela equidade educativa. As crianças cuja dislexia não é reconhecida podem ser vistas como menos inteligentes e menos motivadas pelos professores e pelas outras crianças.

Consequentemente, as crianças disléxicas podem não prosperar a nível social, emocional ou académico.

Reenquadrar a dislexia através de metáforas

As mães utilizam metáforas de distância para transmitir que a dislexia é uma viagem a longo prazo que exige um esforço sustentado, paciência e resistência.

“Trata-se de uma maratona, não de uma corrida de velocidade, e nós estamos no caminho certo”, escreveu uma mãe. “É um trabalho duro e longo, mas não se esqueça de celebrar as pequenas vitórias ao longo do caminho”, disse outra.

A linguagem mostra as dificuldades que as mães enfrentam, não só para assegurar serviços de apoio vitais para os seus filhos, mas também para aprender a apoiar e a aceitar os seus filhos e a forma como a dislexia os afeta.

Concentrar-se na criança como um todo, em vez de nas suas limitações, pode ajudar as mães a ver que a dislexia é apenas um aspeto da identidade do seu filho. “Não os podemos consertar porque eles não estão partidos”, escreveu uma mãe.

Apesar dos desafios, muitas mães concordaram que “a dislexia é uma dádiva que não se abre na escola”. Apesar de as salas de aula tradicionais poderem ignorar os talentos dos seus filhos, elas notaram a criatividade, a resiliência e o pensamento “fora da caixa” dos seus filhos. Têm esperança de que os seus filhos encontrem lugares onde possam prosperar.

Jenna Abetz

Traduzido com a versão gratuita do tradutor - DeepL.com

Fonte: The conversation por indicação de Livresco

4 dicas para deixar os professores confortáveis ​​com o uso da IA

Educadores do ensino fundamental e médio estão hesitantes e preocupados em usar inteligência artificial para ensino e aprendizagem, de acordo com diversas pesquisas.

Mas a IA está sendo cada vez mais incorporada em muitas ferramentas que alunos e professores usam diariamente. É por isso que especialistas dizem que é importante que os professores aprendam sobre a tecnologia emergente para que possam usá-la de forma responsável e modelar o uso apropriado para os alunos.

O que o campo precisa para garantir que alunos e professores estejam prontos para o próximo nível de uso de IA na educação? Em uma discussão do Seat at the Table em 16 de outubro , o colaborador de opinião da Education Week, Peter DeWitt, falou com Kip Glazer, diretor da Mountain View High School na Califórnia; o professor de ciência da computação da Carnegie Mellon University, Ken Koedinger; e o editor-chefe adjunto da Education Week, Kevin Bushweller, sobre essa questão.

Aqui estão quatro conclusões da discussão.

1. Obtenha informações da equipe, alunos e pais sobre suas preocupações e perguntas

Os líderes escolares e distritais devem primeiro descobrir o que os funcionários, alunos e famílias sabem sobre IA e quais preocupações eles podem ter, disse Glazer.

“Estamos aprendendo essa tecnologia em constante mudança juntos”, disse Glazer. “Temos muitas vozes de estudantes, de funcionários e da comunidade envolvidas na criação de uma política para que possamos iterar e melhorar constantemente.”

Glazer disse que alguns de seus professores estão abertos a usar IA para ajudá-los a fazer seu trabalho melhor ou mais eficientemente, mas também estão preocupados com os potenciais danos da tecnologia.

Para abordar os medos dos professores sobre a trapaça dos alunos causada pela IA, Glazer disse que trabalhou com sua equipe para descobrir o quão confortáveis ​​eles se sentem com o uso da IA ​​pelos alunos e o que eles precisam para experimentar ou testar essas ferramentas com segurança.

Estudantes e professores já estão experimentando IA, disse Glazer. Mas ela também ouviu suas preocupações sobre o uso ético e até mesmo seu impacto ambiental. (Alguns especialistas ambientais levantaram preocupações sobre quanta energia é necessária para operar os data centers que alimentam as ferramentas de IA.)

2. Concentre-se em como a tecnologia pode apoiar certas estratégias de ensino

É importante que os educadores descubram qual estratégia de ensino a tecnologia está apoiando, disse Koedinger. Por exemplo, ferramentas de IA podem ser usadas para apoiar aprendizagem baseada em projetos, instrução direta ou aprendizagem em pequenos grupos.

É fácil se perder nas coisas brilhantes que as ferramentas de IA podem fazer — como criar planos de aula, criar e-mails para os pais e personalizar instruções. Mas os educadores não devem se esquecer das estratégias que eles sabem que são comprovadas, ele disse, como construir relacionamentos significativos entre professor e aluno e fornecer incentivo para alunos com dificuldades.

“Essas coisas são muito importantes [e] não podem se perder enquanto falamos sobre tecnologia”, disse ele.

Os painelistas disseram que os educadores precisam continuar perguntando: Quais são os bons princípios da pedagogia? Qual é meu papel como instrutor? Qual é o papel da tecnologia?

3. Fornecer treinamento significativo que mostre os pontos fortes e fracos da IA

Alunos e professores também precisam entender que a IA não é perfeita ou onisciente. É apenas mais uma ferramenta para ajudá-los a fazer seus trabalhos, disse Koedinger.

Para ajudar os professores a se familiarizarem com a tecnologia emergente, os líderes escolares e distritais devem dar aos professores incentivo e tempo para experimentá-la e determinar o que funcionaria melhor em seu contexto, disse Koedinger.

Há também muitas organizações — como a Sociedade Internacional de Tecnologia em Educação e a TeachAI — que têm recursos que escolas e distritos podem usar para desenvolver a alfabetização em IA entre professores e alunos, disse Bushweller.

4. Não apresse a implementação da IA ​​simplesmente porque a tecnologia está evoluindo rapidamente

Por fim, os líderes educacionais devem dedicar tempo para descobrir planos de implementação de IA, disse Glazer.

A velocidade com que as tecnologias de IA estão mudando está “ultrapassando nossa capacidade de resposta”, disse ela.

Nesse contexto, “às vezes, devagar e deliberadamente, e realmente ouvir a voz das pessoas que estamos servindo é muito melhor” do que apressar-se para tomar decisões, disse Glazer. “Precisamos desenvolver alguma resiliência e paciência, pois obtemos muitas informações e contribuições.”

Lauraine Langreo

Fonte: Education Week por indicação de Livresco

Pensar é difícil

Há dias em que me sinto muito motivada para tentar resolver problemas complicados e ler investigação interessante e valiosa. Na maior parte dos dias, tenho muita vontade de falar sobre estes temas com outras pessoas. Há mesmo alturas em que tenho gosto em escrever sobre estes assuntos. Mas também há muitos dias em que sinto exausta e sobrecarregada. Se alguém me pedir que pense mais um pouco, tenho vontade de chorar. Por vezes sinto que a minha opinião se esgotou. Que não tenho nada a acrescentar. E não faço ideia sobre o que poderá ser o jantar. De acordo com uma meta-análise recente, «The unpleasantness of thinking: A meta-analytic review of the association between mental effort and negative affect» [Pensar é desagradável: uma revisão meta-analítica da ligação entre o esforço mental e os sentimentos negativos], não sou a única a sentir-me assim.

Há já muito tempo que a investigação em psicologia sugere que pessoas e animais não gostam, por norma, de fazer mais do que o necessário. Costumamos referir-nos a este fenómeno como «a lei do menor esforço». Esta «lei» surgiu na sequência da investigação sobre comportamento animal durante as décadas de 1930 e 1940, que concluiu que, geralmente — e quando têm hipótese de escolha — os animais esforçam-se o menos possível.

Há muito tempo que a investigação em psicologia sugere que pessoas e animais não gostam, por norma, de fazer mais do que o necessário. Costumamos referir-nos a este fenómeno como «a lei do menor esforço»

Estudos posteriores sobre o raciocínio humano e a tomada de decisão, como o de Tversky e Khaneman, mostraram que as pessoas preferem seguir regras heurísticas (ou de aproximação) em vez de algoritmos complexos. Segundo este estudo, publicado em 1974, os processos heurísticos são simples, logo, mais acessíveis, e obtêm resultados corretos na maioria das vezes. Já os algoritmos são processos complexos, logo, mais trabalhosos, que obtém sempre resultados corretos. Graças a estudos mais recentes, como o de Richter, Gendollo e Wright, sabemos também que tendemos a reservar o esforço mental para momentos em que as recompensas sejam alcançáveis e suficientemente valiosas. Quando nos são apresentadas opções que requerem diferentes níveis de esforço, há uma variedade de fatores que influenciam a nossa escolha de aceitar ou executar qualquer coisa que requeira maior afinco. A meta-análise de David, Vassena e Bijleveld aponta fatores como o sono, o cansaço e a informação sobre a recompensa como determinantes para essa decisão. Todas estas conclusões reforçam a ideia de que o esforço cognitivo (ou seja, o «pensamento») consome muitos recursos, e gostamos sempre de preservar os recursos de que dispomos.

Pensar é trabalhoso, mas será desagradável?

Os dados são um pouco contraditórios. Por um lado, tendemos a exigir recompensas para pensar com mais afinco, o que sugere que o esforço de pensar pode não ser gratificante por si só. Por outro lado, a investigação sobre a «necessidade de cognição» sugere que existe uma variação na forma como as pessoas procuram e se envolvem em atividades cognitivas. A investigação sobre este tema revelou que as pessoas com uma pontuação mais elevada na «necessidade de cognição» tendem a considerar as tarefas cognitivas mais agradáveis.

Para compreender melhor a relação entre o esforço mental e o sentimento negativo, David, Vassena e Bijleveld realizaram uma meta-análise de 170 estudos sobre o esforço mental. Estes cientistas sopesaram uma série de fatores para perceber quais podem afetar esta relação. Será o grau de educação importante? Talvez as pessoas com formação académica mais longa tenham uma maior necessidade de cognição e não a considerem desagradável. E qual a importância da experiência e da competência? Talvez as pessoas aprendam com o tempo a gostar de tarefas que exigem mais esforço. Qual o papel do feedback? Muitas tarefas foram «gamificadas» de forma a permitir medir o progresso ou obter um certo número de pontos, tornando-as semelhantes a um jogo com diferentes níveis. Talvez isto torne mais agradáveis as tarefas exigentes. David, Vassena e Bijleveld analisaram um total de 15 fatores distintos.

Tendemos a reservar o esforço mental para momentos em que as recompensas sejam alcançáveis e suficientemente valiosas. Quando nos são apresentadas opções que requerem diferentes níveis de esforço, há uma variedade de fatores que influenciam a nossa escolha de aceitar ou executar qualquer coisa que requeira maior afinco

De forma algo surpreendente, destes 15 fatores, apenas um mostrou ter um efeito significativo: o facto de o estudo ter sido realizado na Ásia ou na América do Norte/Europa. A localização geográfica foi o único fator determinante. Nem o nível de educação, nem a experiência, nem mesmo a gamificação se mostraram relevantes. Todos os estudos encontraram uma forte relação entre o esforço mental e o sentimento negativo: em média, por cada ponto de aumento no esforço, houve um aumento de 0,85 no sentimento negativo. Não gostamos mesmo nada de pensar. No entanto, esse esforço foi visto como mais desagradável por pessoas oriundas de países norte-americanos ou europeus do que de países asiáticos. A interpretação deste resultado realça algumas das complexidades da psicologia cultural. É possível que a exposição ao esforço mental e o valor atribuído a esse esforço sejam diferentes nos países asiáticos quando comparados com os países da América do Norte e da Europa. Por exemplo, os autores destacam as horas que os estudantes do ensino secundário na China passam a fazer trabalhos de casa e a predominância de centros de estudo intensivo e explicações no Japão. É também possível que a tradução de termos como «esforço» e «aborrecido» tenham conotações diferentes nessas línguas, o que influenciou as respostas ao inquérito (todos os estudos incluídos na meta-análise utilizaram o mesmo inquérito para medir o esforço mental, incluindo as versões traduzidas). Ainda assim, e embora a medida do efeito negativo seja um pouco inferior nos países asiáticos, as pessoas continuaram a considerar o esforço mental dissuasivo.

Defendo que reconhecer que qualquer reflexão exige recursos — e que esta necessidade é sobremaneira evidente quando se trata de pensamento crítico ou de aprendizagem — pode ajudar-nos a reformular os debates sobre educação. Já escrevi anteriormente sobre o impacto da oferta de pequenos-almoços e almoços nas escolas. O cérebro precisa de energia para pensar: se perto de 20% das nossas calorias são por norma consumidas pelo cérebro, tarefas cognitivas mais exigentes queimam ainda mais calorias. Quando vemos alunos distraídos ou a cair de sono nas aulas, podemos pensar que lhes falta empenho ou motivação. Ainda que estes fatores influenciem certamente a forma como os estudantes se comportam nas aulas, também vale a pena perceber se os alunos têm comido e dormido o suficiente para conseguirem enfrentar um dia muito exigente em termos cognitivos.

O cérebro precisa de energia para pensar: se perto de 20% das nossas calorias são por norma consumidas pelo cérebro, tarefas cognitivas mais exigentes queimam ainda mais calorias

Acredito também que reconhecer que pensar é difícil e exige recursos pode ajudar a dissipar parte da vergonha e do estigma sentido pelos estudantes com bons resultados quando enfrentam dificuldades académicas. Uma das perguntas mais comuns que os alunos de Medicina me fazem é: Quanto tempo devo conseguir estudar antes de precisar de fazer um intervalo? Quatro horas? Cinco? Claro que a resposta é que há muitos fatores a ter em conta. A nossa saúde física e mental afeta a nossa capacidade de pensar. Se um aluno tem dormido e comido bem, e feito exercício físico, é provável que consiga estudar durante mais tempo e de forma mais produtiva. Se estiver cansado ou maldisposto, ficará cansado mais facilmente e precisará de mais pausas. A motivação e o talento de um estudante não são suficientes para o fazer singrar, caso não desfrute também do descanso e do aporte energético de que precisa. Pensar é difícil e é normal precisar de pausas para dar alento ao corpo e ao espírito.

Este texto é uma tradução e adaptação do artigo «Thinking is Hard», disponível aqui. Resulta de uma parceria editorial com as Learning Scientists.

Althea Need Kaminske

Fonte: Iniciativa Educação

Madeira: Mais de 4 mil alunos apoiados por 450 professores de educação especial

 

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Provas de aferição revelam "decréscimo sistemático de qualidade de aprendizagens" e "aprendizagens consideravelmente menos consolidadas"

O Instituto de Avaliação Educativa (IAVE) disponibilizou esta quinta-feira os resultados nacionais das provas de aferição do ensino básico de 2024 dos 2.º, 5.º e 8º. anos. Os resultados revelam uma tendência para “decréscimo sistemático de qualidade de aprendizagens” e “aprendizagens consideravelmente menos consolidadas”, ressalvando o IAVE “a dificuldade de realizar comparações devido à tipologia destas provas e à sua aplicação”.

Ainda assim, os resultados permitiram aferir que as provas de Português do 8.º ano revelaram “aprendizagens consideravelmente menos consolidadas do que em anos anteriores, nomeadamente no domínio da leitura e, em geral, nas competências recetivas (compreensão). Já os resultados das provas de Matemática e Ciências Naturais do 5.º ano “têm vindo a evidenciar um sistemático decréscimo de qualidade das aprendizagens, independentemente do ano e do instrumento de avaliação utilizado”.

“Embora nunca tenha sido possível identificar desempenhos muito sólidos nos resultados desta prova ao longo do seu calendário de aplicação, são preocupantes os baixos resultados referentes aos domínios das Ciências Naturais do 5.º ano”, refere o comunicado do Ministério da Educação, Ciência e Inovação enviado às redações.

A partir deste ano letivo, as provas de aferição vão ser substituídas por Provas de Monitorização da Aprendizagem (ModA) nos 4.º e 6.º anos (anos terminais de ciclo) a Português, a Matemática e a uma disciplina rotativa a cada três anos. Os resultados vão passar a ser divulgados em novembro. Garante o MECI que “o novo modelo de avaliação externa dos alunos do Ensino Básico vai permitir a comparabilidade dos resultados entre anos letivos e entre anos de escolaridade”.

Fonte: CNN Portugal por indicação de Livresco

Afinal, o ensino remoto não melhorou as capacidades digitais dos alunos

Em resposta a esta realidade, a International Association for the Evaluation of Educational Achievement (IEA) conduz, desde 2013, o International Computer and Information Literacy Study (ICILS), um estudo quinquenal que avalia as competências digitais essenciais para viver e trabalhar em sociedades modernas.

O conceito de literacia de computadores e informação

Neste estudo, define-se literacia de computadores e informação (LCI) como a capacidade de usar computadores para investigar, criar, comunicar e participar em ambientes digitais. O conceito abrange conhecimentos e competências fundamentais para o uso responsável de ferramentas digitais em contextos escolares, domésticos e profissionais, essenciais à cidadania digital. O estudo serve ainda de apoio para os países definirem políticas educativas que ajudem a preparar os estudantes para uma sociedade cada vez mais digital.

A edição de 2023 incluiu um teste de LCI (60 minutos), um teste de pensamento computacional (50 minutos) e questionários de contexto para estudantes e escolas. Participaram nesta edição 34 países, 5 mil escolas, 60 mil professores e 130 mil alunos do 8.º ano de escolaridade. Em Portugal, participaram 3650 alunos de 164 escolas selecionadas em todo o território nacional por um processo aleatório multietapas.

Figura 1. Ambiente do teste ICILS 2023

Resultados do estudo

A Figura 2 mostra o desempenho dos países nesta edição do estudo e a sua evolução em relação a 2018 (clique no mapa para ver os resultados de cada país). A Coreia do Sul ficou em primeiro lugar, com 540 pontos numa escala de 0 a 1000, enquanto o Azerbaijão ficou em último, com 319 pontos. Portugal obteve a 6.ª posição com 510 pontos, abaixo dos 516 pontos de 2018, mas ainda bem acima da média internacional de 476 pontos. Na Europa, apenas a República Checa, Dinamarca e Flandres (Bélgica) ficaram à frente de Portugal. Foi a primeira vez que os alunos portugueses alcançaram os cinco primeiros lugares europeus num estudo internacional de literacia.

Figura 2. Resultados de LCI e pensamento computacional nos 32 países do estudo

Globalmente, cerca de 25% dos estudantes ficaram abaixo do nível básico de LCI, enquanto 27% alcançaram o nível 1, 34% o nível 2 e 14% o nível 3, e só 1% atingiram o nível máximo (nível 4) (ver Figura 3). Em Portugal, cerca de 10% dos alunos ficaram abaixo do nível básico, 26% alcançaram o nível 1, 42% o nível 2, 20% o nível 3 e 1% o nível máximo, em linha com a média internacional.

Figura 3. Percentagem de alunos em cada nível de desempenho

Avaliação do pensamento computacional

Alguns países, incluindo Portugal, avaliaram ainda o pensamento computacional, isto é, a capacidade de resolver problemas reais com soluções computacionais. Taiwan foi o mais bem classificado, com 549 pontos, enquanto o Uruguai ficou com a pontuação mais baixa, 421 pontos. Portugal, com 484 pontos, granjeou a 12.ª posição entre 21 países: 6% dos alunos portugueses não alcançaram o nível básico de pensamento computacional, enquanto dois terços atingiram pelo menos o nível 2.

Diferenças de género

As raparigas superaram os rapazes em LCI com uma média internacional de 486 pontos, por oposição a 467 nos rapazes — tendência observada em 28 dos 31 países. Em Portugal, a diferença foi de apenas 9 pontos (514 e 505, respetivamente). Em pensamento computacional, os rapazes alcançaram uma pontuação ligeiramente superior (485, por oposição a 482 nas raparigas), com uma diferença de 11 pontos em Portugal (489 e 478 pontos, respetivamente).

A influência dos fatores socioeconómicos no desempenho

Os alunos de famílias com níveis socioeconómicos mais elevados alcançaram pontuações significativamente mais altas tanto em LCI quanto em pensamento computacional. Em Portugal, estudantes com pais de nível académico igual ou superior ao bacharelato obtiveram, em média, mais 40 e 46 pontos em LCI e pensamento computacional, respetivamente, por comparação com aqueles cujos pais têm menor escolaridade.

Também o acesso em casa a dispositivos digitais mostrou uma forte correlação com o desempenho. Em Portugal, os alunos com esse acesso regular e que os utilizam para trabalhos escolares tiveram em média mais 40 e 38 pontos, respetivamente, em LCI e pensamento computacional, do que os alunos que não têm acesso regular. Estes valores estão em linha com a tendência internacional.

Também o bom acesso à internet está correlacionado com desempenhos superiores. Os alunos portugueses que reportaram acesso regular à internet obtiveram mais 21 em LCI do que os colegas que reportaram quebras frequentes de acesso. Além disso, os alunos de escolas privadas superaram significativamente os de escolas públicas, tanto em LCI (554, por comparação com 551) quanto em pensamento computacional (547, por comparação com 475).

O que mudou desde 2018?

Entre os dez países com dados comparáveis entre 2018 e 2023, apenas Itália e Luxemburgo mostraram melhorias significativas. Cinco dos países participantes não apresentaram variações significativas, e três apresentaram resultados significativamente piores. Em Portugal, houve uma diminuição de 6 pontos nesse período, que não é estatisticamente significativa. Observou-se também uma redução de 4% na proporção de alunos que atingiram pelo menos o nível 2 em LCI (63% em 2023, 67% em 2018).

Figura 4. Evolução das pontuações em LCI nos países com dados comparáveis

Consideração finais

Embora as competências de literacia digital pareçam ter-se mantido mais estáveis do que outras literacias avaliadas em estudos internacionais antes e após o período pandémico (ver por exemplo PISA 2022: O retrocesso anunciado), os resultados sugerem que o ensino remoto de emergência durante a pandemia não promoveu o esperado avanço nas competências digitais dos alunos. A experiência de ensino online focou-se no uso imediato de ferramentas digitais para atividades educativas, mas a verdadeira literacia de computadores e informação (LCI) e o pensamento computacional exigem uma abordagem mais aprofundada e diversificada.

Para as fortalecer, as políticas educativas devem, desde o 1.º ciclo, integrar nos currículos a literacia digital e o pensamento computacional, com atividades que vão além do uso básico da tecnologia e promovam a análise e criação digital.

São essenciais investimentos na formação contínua dos professores em metodologias digitais e na redução de desigualdades no acesso a dispositivos e à internet nos alunos desfavorecidos. Programas dirigidos especificamente a rapazes podem mitigar as diferenças de desempenho observadas, e parcerias com o setor tecnológico proporcionam experiências práticas valiosas.

Monitorizar regularmente a literacia digital ajudará a identificar necessidades e melhorias, e a promoção de cidadania digital e segurança online incentivará o uso responsável das TIC, preparando melhor os alunos para os desafios de uma sociedade cada vez mais digital.

João Marôco

Fonte: Iniciativa Educação

Movimento pede mais apoio nas escolas para crianças com necessidades especiais

O filho de Lourenço Santos tem um atraso global no desenvolvimento e, na escola onde estuda, recebe “duas horas e um quarto de educação especial por semana” e “uma hora de apoio ao estudo por dia”, o que “é notoriamente pouco”.

Além disso, a escola devia ter seis assistentes operacionais, mas só tem quatro. “A falta de assistentes operacionais põe em causa o normal funcionamento das escolas e a própria segurança das crianças”, assinala Lourenço Santos, em declarações à Lusa.

“Devia haver apoio diário durante o período letivo para cada criança que necessita, até para não perturbar todas as outras. Além disso, a falta de apoio está diretamente relacionada com o desenvolvimento destas crianças”, destaca.

“Ninguém sabe o que é que se passa verdadeiramente nas escolas”, resume, apontando que falta “um bocadinho de tudo”, nomeadamente professores do ensino especial, terapeutas, assistentes operacionais, apoios.

“Por uma inclusão efetiva nas escolas” foi o mote da manifestação que hoje decorreu em simultâneo em Coimbra, Évora, Faro, Lisboa e Porto, convocada pelo Movimento por uma Inclusão Efetiva, que representa um grupo de pais de crianças e jovens com deficiência, neurodivergência e surdez.

“Se não me deixam ser doutor, deixem-me pelo menos ser feliz”, lia-se num dos cartazes afixados nas grades que vedavam o acesso à escadaria do parlamento, onde os pais se concentraram, alguns levando os filhos.

O movimento pede a alteração ou revogação do decreto-lei que regula a inclusão, porque “nada está a ser cumprido” e “não há qualquer fiscalização”, denuncia Lourenço Santos.

Para tal, lançou também uma petição, que já recolheu o número de assinaturas necessário para ser debatida em plenário da Assembleia da República e que vai ser entregue no final da próxima semana.

Esse feito não impede que Gina Veríssimo, mãe de um filho com autismo, se sinta “muito triste” ao ver o número reduzido de pessoas que participou na manifestação de hoje.

“Estava à espera de ver mais pessoas que também têm filhos com deficiência, familiares, avós, tios, primos”, reconheceu, em declarações à Lusa.

Sentindo-se “sozinha”, Gina estava também à espera que pessoas que trabalham com a deficiência, terapeutas, professores, médicos, enfermeiros, tirassem “um bocado do seu tempo” para apoiar o movimento.

“Eles são testemunhas vivas de tudo o que nós passamos, de tudo o que nós sofremos, do dinheiro que é preciso, que o Estado não comparticipa e que nós temos que ganhar, para as fisioterapias, para as terapias, para tudo. E não estão aqui… veem-nos chorar, semana após semana, ano após ano, naqueles consultórios e depois acontece um movimento destes e também não estão aqui”, lamenta.

Gina realça que as reivindicações do movimento são “para a escola” como um todo. “Todas as crianças ficam a ganhar, as que têm mais dificuldade e as que não têm também, porque depois há mais tempo para todas”, sublinha.

O movimento já foi recebido pelos partidos, à exceção de PSD, CDS-PP e BE e, na manifestação de hoje, esteve presente Mariana Leitão, líder parlamentar da Iniciativa Liberal.

Os partidos “têm concordado com a causa”, mas ainda nenhum “pegou seriamente neste tema”, considera Lourenço Santos.

“A lei não é má, mas depois não é cumprida e também ninguém fiscaliza”, aponta, recordando que o decreto-lei estabelecia uma fiscalização passados quatro anos, o que não aconteceu.

Outro dos problemas do decreto-lei é que convoca três ministérios (educação, segurança social e saúde). “Achamos que devia ser da responsabilidade do Ministério da Educação, ponto final. A educação à educação, a saúde à saúde, a segurança social à segurança social”, distingue.

Fonte: health news por indicação de Livresco

A neurociência da aprendizagem mais profunda da matemática

Num passado relativamente recente, as pessoas podiam ganhar a vida executando procedimentos matemáticos na sua cabeça de forma rápida e exacta. A matemática era ensinada para as preparar para esta profissão, dando ênfase a estes procedimentos. Com a tecnologia atual, a aritmética mental deixou de ser uma competência profissional relevante. Os empregadores de hoje estão a contratar competências como a criatividade, a colaboração e o pensamento crítico, que os alunos podem aprender nas aulas de matemática que dão ênfase a uma aprendizagem mais profunda.

Em termos neurocientíficos, a aprendizagem profunda é a construção intencional de esquemas. Um esquema é uma estrutura cognitiva que nos ajuda a organizar e interpretar informações. Os cérebros dos alunos constroem novos esquemas quando estabelecem ligações ricas entre ideias nas suas cabeças. O esquema que constroem ajuda-os a resolver problemas que nunca tinham visto antes, o que, para mim, é o objetivo da matemática. Este tipo de aprendizagem profunda não é apenas uma forma poderosa de ensinar matemática; é um método eficaz de inspirar aprendentes ao longo da vida capazes de dar contributos significativos para a sociedade. Começa com uma compreensão clara de como o cérebro armazena a informação.

Construir uma Web, não um catálogo de cartões

Muitas pessoas assumem que os nossos cérebros funcionam como catálogos de cartões: Aprendemos uma série de factos desconexos e o nosso cérebro arquiva-os para poder aceder-lhes quando necessário. Os neurocientistas têm vindo a compreender que não é assim que o cérebro armazena a informação de forma mais eficiente. O cérebro funciona melhor quando estabelece ligações entre conceitos, construindo uma teia de ideias.

Os professores de matemática podem facilitar este processo, envolvendo os alunos com as grandes ideias e depois com as mais pequenas. Por exemplo, ao ensinar fracções, comece por dar aos alunos a oportunidade de utilizar manipuladores para responder a uma pergunta como: “Quando é que uma metade pode ser maior do que um inteiro?” (Metade de uma piza extra-grande é mais do que a totalidade de uma piza pequena, pelo que a ideia principal é que as fracções só fazem sentido quando se sabe o que é “um”). Mais tarde, os professores podem dar tempo às ideias mais pequenas, como “Um terço é equivalente a dois sextos”.

Quando os alunos utilizam estas ideias para construir um esquema, aplicam-no a um problema desconhecido e encontram uma solução, experimentam um momento “ah-ha” em que o seu cérebro recebe uma onda de dopamina. Nesse momento, a matemática é divertida.

Tornar a matemática divertida

As emoções têm impacto na intensidade com que o cérebro estabelece ligações. Se os alunos tiverem ansiedade matemática, que cria uma resposta emocional negativa ao facto de estarem na aula de matemática, a sua amígdala libertará hormonas que tornam o seu cérebro menos eficaz. Em vez de se concentrarem no problema de matemática, o seu cérebro concentrar-se-á na questão “Quando é que posso sair desta aula?”

Uma forma de contrariar a ansiedade matemática é criar um ambiente de sala de aula que encoraje o fracasso produtivo. Os alunos precisam de feedback imediato sobre o seu raciocínio, sem qualquer sentido de julgamento. Um ambiente de aprendizagem baseado em jogos ou puzzles pode ser extremamente útil neste aspeto. Neste caso, o feedback sobre as ideias do aluno não vem do professor ou de qualquer outra pessoa, mas do jogo. Este facto pode reduzir o nível de ansiedade emocional que os alunos sentem quando experimentam soluções sobre as quais podem ter muitas dúvidas.

A recompensa é intrínseca, porque trabalhar em equipa com os colegas para resolver problemas é divertido. Não se trata de fazer matemática e depois jogar jogos como recompensa. É fazer com que o discurso matemático seja tão excitante e que o jogo seja tão envolvente que não haja qualquer atraso entre o lampejo de compreensão que os alunos têm quando resolvem um problema e a reação emocional criada pela libertação de químicos no cérebro. Para que isto aconteça, o cérebro precisa de um feedback imediato.

Fornecer feedback formativo imediato

Um dos principais mecanismos que todos os mamíferos possuem é o ciclo perceção-ação. Trata-se de uma técnica de sobrevivência que nos ajuda a construir esquemas. Por exemplo, um animal que obtém comida de um local a uma determinada hora do dia regressa a esse local mais ou menos à mesma hora todos os dias, à espera de comer. Se continuar a haver comida nesse local, o animal continuará a regressar, tendo construído um esquema cada vez mais forte sobre a hora, o local e a probabilidade de poder comer. O nosso cérebro utiliza estes mecanismos de aprendizagem muito naturais para construir uma imagem de como interagir com o mundo que nos rodeia.

O feedback formativo é uma resposta imediata que contém informações que podem ajudar o cérebro a aperfeiçoar o seu esquema. No basquetebol, por exemplo, há uma diferença entre falhar um lançamento por muito e por pouco. Pode encontrar o seu alcance continuando a lançar, mas um treinador sentado a dizer apenas “Não, falhou” de cada vez que falha é inútil. Se o treinador disser imediatamente: “Mais arco!” ou “Dobre os joelhos”, esses inputs tornam-se imediatamente parte do processo. Este tipo de feedback imediato é o que torna os manipuladores virtuais poderosas ferramentas de aprendizagem. Um dos puzzles do programa de instrução ST Math, baseado na neurociência, desafia os alunos a empilhar blocos para ajudar o pinguim JiJi a atravessar um barranco. Se virem que o JiJi está demasiado baixo, sabem imediatamente que devem acrescentar um bloco, e se o JiJi estiver demasiado alto, têm de retirar um.

A resolução do ciclo perceção-ação é que o esquema é mantido no hipocampo, que compara a previsão e a realidade. Se a previsão e a realidade coincidirem, o cérebro liberta substâncias químicas que reforçam fisicamente a ligação que fez essa previsão, pelo que o esquema se torna fisicamente mais forte. Se o esquema estiver incorreto, fica menos ligado e mais fraco.

Este ciclo explica por que razão dar aos alunos a possibilidade de descobrirem conduz a uma aprendizagem mais profunda do que apenas dizer-lhes como efetuar procedimentos. Suponhamos que um aluno tem uma ideia errada sobre algo e descobre que isso não resolve o problema que está a tentar resolver. Nesse caso, esse esquema - neste caso, a conceção errada - enfraquecerá e acabará por ser substituído por um esquema mais forte.

A aprendizagem é o crescimento da cablagem no nosso cérebro. Os programas educativos concebidos para funcionar desta forma são eficazes e divertidos porque complementam a forma como o nosso cérebro aprende. São agradáveis porque despertam o amor intrínseco dos alunos pela aprendizagem: Estão a dominar o conteúdo, mas também estão a aprender que a resolução de problemas é excitante, uma mentalidade que lhes será útil ao longo das suas vidas e carreiras.

Traduzido com a versão gratuita do tradutor - DeepL.com

Fonte: Smart Brief por indicação de Livresco