GUIA DIGITAL PARA PESSOAS COM DEFICIÊNCIA

As pessoas com deficiência ou as suas famílias têm disponível a partir de hoje, 31 de julho, um Guia Digital com toda a informação relevante (desde apoios sociais, medidas de apoio ao emprego ou benefícios sociais).

O “Guia Prático: Os direitos das Pessoas com Deficiência em Portugal”, apresentado em Matosinhos, está disponível para leitura/consulta em www.portugal.gov.pt/download-ficheiros/ficheiro.aspx…

Neste guia, as pessoas com deficiência ou todas as pessoas que conheçam ou vivam com alguém com uma incapacidade podem ter acesso a informação de várias áreas de interesse e respetivos serviços públicos em Portugal.

É também objetivo que o guia funcione como “instrumento formativo”, já que “esclarece sobre terminologias corretas a adotar”, e com isso ajuda as pessoas com deficiência “na concretização dos seus direitos e na sinalização de práticas de discriminação em razão da deficiência”.

Fonte: FB

Subsídio mensal até 121€ por usar óculos provoca avalancha de pedidos

Para receber a bonificação por deficiência, a lei diz que basta um atestado a comprovar que a criança usa óculos.

Os especialistas dizem que a atribuição é feita de forma pouco rigorosa.

O subsídio é destinado às crianças e jovens que têm até 24 anos. Quanto ao valor mensal, este pode variar entre os 62 euros e os 121 euros.

Acresce ainda uma majoração de 35%

Para crianças até aos 14 anos, a bonificação ronda os 62 euros por mês; entre os 14 e os 18 o valor aumenta para para 91 euros; e dos 18 aos 24 anos atinge os 121 euros, desde que os jovens não trabalhem. Acresce ainda uma majoração de 35% se o agregado familiar for monoparental, de acordo com o Público.

Estando agregada ao abono de família, a bonificação pode ser pedida por qualquer agregado familiar que tenha menos de 104.582 euros em depósitos ou investimentos.

Fonte: Postal por indicação de Livresco

Matemática? Matemática nunca!

No médio prazo, o problema mais sério da educação resume-se em poucas palavras: que professores vamos ter daqui a dez ou 15 anos, quando a atual geração se reformar? Como estarão eles preparados para educar as novíssimas gerações? Será que serão pelo menos tão conhecedores e dedicados como a geração atual?

Devemos ter confiança no futuro e nas novas gerações. Mas é a nossa, precisamente a nossa, que às vezes toma decisões egoístas e cegas que comprometem o futuro. Um exemplo desse egoísmo e dessa cegueira foi dado recentemente por vários membros do Conselho Nacional de Educação quando disseram que os novos professores não precisam de saber matemática. Sim, foi esse conselho que deram.

Expliquemo-nos. Para se ser professor dos dois primeiros ciclos do ensino básico, portanto de alunos dos seis primeiros anos de escolaridade, é necessário entrar numa Escola Superior de Educação (ESE) ou equivalente, e aí concluir os estudos necessários

Até há dois anos, altura em que entrou em vigor nova legislação, aprovada em 2014, um jovem candidato a professor podia ter deficiências graves em matemática elementar. Podia ter passado todo o Ensino Básico, do 1.º ao 9.º anos de escolaridade, sempre chumbado a Matemática, entrar no Ensino Secundário tendo reprovado no exame do 9.º ano em Matemática, passar todo o Secundário sem contacto com qualquer disciplina dessa área, entrar numa ESE, e só aí voltaria a ter algum contacto, de intensidade e qualidade muito variáveis, e apenas durante breves semestres, com alguns tópicos de matemática elementar. Ou seja, alguém que tivesse deficiências básicas em aritmética e geometria, alguém que tivesse evitado a matemática em todo o seu percurso escolar, poderia candidatar-se a ser professor e vir a ser mestre dos nossos filhos ou dos nossos netos. Pobres alunos!

Estes problemas são conhecidos já há alguns anos e sucessivos governos procuraram soluções. Estas soluções são ainda mais necessárias quando a entrada inicial no concurso de professores para a escola pública tem apenas em conta a nota final dada pela instituição de ensino superior e quando diversas instituições têm critérios de exigência e uma qualidade de formação que se sabe ser muito variável.

Todo este sistema fornece os incentivos errados. Incentiva as instituições a inflacionar as notas de graduação de forma a que os seus diplomados tenham mais possibilidades de ingressar na carreira de professor do ensino público e incentiva os alunos a procurarem as escolas de formação de professores onde pensam que podem obter facilmente melhores notas finais.

Nesta situação preocupante, estabeleceu-se em 2014 um filtro mínimo para os que querem ser professores. Têm de passar pelo menos num exame de matemática do 12.º ano antes de entrarem no ensino superior. A isto chama-se valorizar a profissão docente.

Esse exame pode ser de Matemática A, apropriado para os que seguem engenharia, ciências e outros cursos. Pode ser de Matemática B, para os que seguem cursos mais práticos, para técnicos de eletricidade ou semelhantes. E pode ser de MACS, a Matemática para as Ciências Sociais, para os que seguem cursos de sociologia, ciências políticas, ou semelhantes. Ou seja, é preciso que os jovens que pretendem ser professores de jovens do 1.º ao 6.º ano estudem um pouco para serem aprovados num exame de matemática muito pouco avançada, que inclui um pouco de estatística, incluindo interpretação de gráficos, um pouco de cálculo e de geometria.

É pouco? Sim, é pouco. Mas é um mínimo. Os futuros candidatos a professores sabem, desde 2014, que assim é e, portanto, puderam escolher atempadamente as disciplinas no Ensino Secundário que os preparassem para ingressar num curso de formação de professores. E assim têm feito os alunos. Naturalmente. Sem protestar.

De onde vêm os protestos? Dos que põem acima dos interesses dos jovens os seus interesses próprios, de alguns professores que se preocupam por ter poucos candidatos nas suas escolas de formação de professores, de alguns sindicatos, enfim, daqueles que colocam os seus interesses corporativos acima dos interesses de formação dos jovens. Naturalmente. Esses protestam.

Alguém imagina que quem teve dificuldades ao longo de todo o seu período escolar poderá ser um bom professor de matemática, de português e das outras matérias que um professor do 1.º ciclo necessita dominar para saber transmitir? Alguém dirá que, nem mesmo à matemática mais elementar, incluída nas MACS, se deve exigir um dez para mais tarde poder ensinar aritmética e geometria aos jovens?

É isso que é estranho. Há! E um artigo recente neste jornal, firmado por Lurdes Figueiral, que assina como presidente da Associação de Professores de Matemática, mas que tenho a esperança, melhor, a certeza, de, neste particular, não representar a sua associação, vem precisamente defender que a matemática não é necessária. Que os candidatos a professores dos dois primeiros ciclos podem entrar na escola de formação de professores sem qualquer preparação matemática. Que isso seria compensado mais tarde... É sempre mais tarde... como se a fluência em matemática pudesse ser adquirida razoavelmente num ou dois semestres, por quem tenha sempre evitado as contas, desde a infância à idade adulta.

O artigo merece ser lido. Mas não desanime, leitor, os professores de matemática não costumam incorrer nas falhas de raciocínio nem aderir às falácias que neste artigo aparecem.

A autora defende, por exemplo, que os exames não são instrumentos de avaliação perfeitos. Daí que sejam dispensáveis. Não conheço falha de raciocínio mais evidente. A água que bebo nunca é completamente pura. Devo, portanto, dispensar a água?

Diz que outra prova de os exames serem dispensáveis é esta: “Os problemas de aprendizagem (e de ensino) já há muito estariam resolvidos se os exames fossem solução.” Conclusão: não são necessários exames. Não conheço falácia mais pobre! O mesmo se poderia dizer para atacar os professores. Se a solução do ensino estivesse nos professores, há muito que os problemas estariam resolvidos... então, acabemos com os professores! E se os manuais escolares fossem solução, há muito que os problemas do ensino estariam resolvidos. Acabemos então com os manuais escolares?!

Em lógica isto chama-se um “non sequitur”. E é precisamente para nos ajudar a evitar falácias que Sebastião e Silva introduziu o ensino da lógica no Secundário e que os novos programas de matemática a incluem.

Curiosamente, Lurdes Figueiral intitula o seu artigo de opinião “De novo a Matemática. Matemática sempre”. Digo curiosamente, pois um artifício conhecido é começar por dizer que se defende A, para depois defender B. Título mais apropriado deveria ser “Matemática, Matemática nunca!”, pois é isso que defende, que possa vir a ser professor quem tenha sempre evitado a matemática. Até ao fim!

Isabel Hormigo

Fonte: Público

A ARMA DA AVALIAÇÃO

Refletir sobre a avaliação interna e externa dos resultados dos nossos alunos faz parte da profissionalidade docente a ajuda-nos a melhorar e a melhor entender o complexo e difícil processo avaliativo. Não é fácil conseguir, com absoluto rigor, transformar a amálgama de elementos e instrumentos avaliativos num número. Muitos professores desejariam mesmo não ter de o fazer. Porém, importa relembrar a distinção entre avaliação e classificação, por vezes confusa entre alunos, docentes e pais. Se a avaliação deve facilitar a aprendizagem do aluno, por sua vez a classificação tem uma função seletiva, procedendo à sua seriação. Ao comparar os alunos uns com os outros e ao transformar toda a informação obtida através dos dados recolhidos sobre cada aluno numa mera escala numérica, a avaliação apresenta um efeito redutor. Deverá ser a classificação o ponto culminante do processo de avaliação das aprendizagens? Ou será possível uma escola onde avaliar não sirva unicamente para fins classificativos?

Levei 41 alunos ao exame nacional de Português. Desses, 7 reprovaram e, tanto eu como eles, sabíamos que isso iria acontecer. Tinham alcançado a classificação mínima com muito esforço; contando com a percentagem atribuída à oralidade na avaliação final, dei-lhes a nota para irem a exame. Sei de colegas que não correm este risco com receio de ficarem mal vistos pela discrepância entre a CIF (classificação final interna) e a nota de exame. Quero lá saber da imagem! Quero mesmo é ajudar o aluno, mostrar-lhe que com esforço poderá alcançar positiva no exame. Porém, isso nem sempre acontece. Dos 34 alunos que fizeram a disciplina de Português, 4 subiram a nota que levavam (entre 1 e 4 valores), para grande surpresa minha (e alguma angústia), devo confessar, levando-me a pensar que, se calhar, não avaliei estes alunos da melhor forma possível. Dos 30 alunos restantes, 22 obtiveram exatamente a mesma nota que levavam ou desceram levemente e 8 desceram para valores negativos de 8 e 9.

De todas as dimensões da profissão de um professor, avaliar é, sem dúvida, uma das mais complexas. Na disciplina de Português, por exemplo, apesar de toda a panóplia de grelhas e de instrumentos de avaliação utilizados, os meandros das palavras podem ser profundamente enganosos. É, por isso mesmo tarefa do professor - ao longo do ano ou do ciclo - conseguir avaliar com a maior objetividade possível, de modo a evitar situações incongruentes ou injustas. Porém, parece-me necessária uma reflexão fundamentada sobre o papel de certificação da escola (através de diplomas, certificados e outros documentos), a que correspondem por vezes graves consequências, nomeadamente a crescente importância do exame assim como do ensino e da aprendizagem a ele dirigidos e o cada vez mais diminuto papel dos comportamentos globais socialmente significativos.

No fundo, interessa refletir sobre a relação entre a certificação da avaliação e as aprendizagens dos alunos. Por outras palavras, o certificado certifica mesmo o que diz certificar? Numa época em que tanto se fala de qualidade, a sociedade deixa-se convencer de que os resultados dos exames a refletem. A meu ver, a procura de excelência na educação não é acompanhada por um sistema de avaliação adequado. Este continua desligado de um processo qualitativo, na medida em que ocorre muito mais frequentemente como punição e ainda muito pouco como um meio de promover a aprendizagem. A experiência da avaliação tem sido - e continua a ser - encarada pelos principais atores que nela intervêm como uma experiência muitas vezes traumática. Porquê? Pela simples razão de que é encarada com uma finalidade única: classificar os alunos, esquecendo a sua função motivadora, reguladora e orientadora no processo de aprender.

A avaliação é a arma a que o sistema educativo e os professores recorrem para garantir o poder – de grande visibilidade social – de que necessitam. O sistema de avaliação como o conhecemos é, no sistema atual, uma das mais importantes formas de legitimar as políticas de educação escolar. Logo, também a sociedade em que esse sistema se insere. Testes e exames, com alguma tradição histórica, funcionam com meio de controlo social e, como tal, representam um poder simbólico na mente dos decisores. E muitos professores talvez não soubessem o que fazer sem eles...

A avaliação está deturpada. A sua função formadora e formativa deu lugar a um frente-a-frente classificador–classificado, em vez de ocupar o papel fundamental no lado-a-lado em que ambos os intervenientes no processo educativo se deveriam encontrar para com ele ganhar. Alvin Tofler escreveu, em O Choque do Futuro, que muito antes do ano 2000, terá desaparecido toda uma estrutura desusada composta por exames, por matérias principais e por menções honrosas. Enganou-se.

Carmo Machado

Fonte: Visão por indicação de Livresco

Flexibilidade, autonomia e inclusão

Estamos a viver um final de ano letivo pacífico como poucos na nossa história mais ou menos recente. Depois de todos os alaridos e ameaças de há poucos meses, passou-se para uma calmaria em que quase todos parecem ter ficado cansados ou desiludidos demais para contestarem mais do que epifenómenos. Entretanto, os responsáveis pelas principais medidas em implementação nos últimos anos apresentam, praticamente sem qualquer contraditório, balanços muito simpáticos em causa própria e existem três conceitos que formam, para além do divino “sucesso” que tem um lugar muito próprio acima de tudo o resto, uma trindade sagrada para os defensores do atual mainstream educacional e que são “flexibilidade”, “autonomia” e “inclusão”.

É sobre estes mesmos conceitos e o défice da sua prática no quotidiano da vida das organizações escolares que gostaria de me demorar uns parágrafos, relacionando-os com o modelo de gestão e administração escolar que veio de 2008 para ficar.

Comecemos pela questão da flexibilidade: num tempo em que tanto se criticam os saberes estanques, as crenças únicas, as práticas estagnadas, surpreende-me que ninguém tenha aproveitado, de forma séria e consequente, todo um mandato para sugerir uma revisão do modelo de gestão escolar de modo a não termos uma forma única de gerir os agrupamentos e escolas não agrupadas. Porque a realidade é a de uma teorização geral sobre o mundo em transformação do “século XXI” e a necessidade de organizações e indivíduos se adaptarem a mutações cada vez mais rápidas, flexibilizando as suas práticas e comportamentos, e vivermos há mais de uma década sem qualquer alteração significativa a um modelo único de gestão caracterizado pela rigidez e uniformidade de soluções. Só se pode ter lideranças unipessoais, escolhidas num colégio eleitoral, e as chamadas “lideranças intermédias” ditadas por uma escolha limitada à partida pelos diretores escolares, acabando tudo por funcionar num circuito fechado que nega o pluralismo e a liberdade de escolha que deveriam ser típicos de uma instituição basilar das sociedades democráticas como é a Escola.

E é aqui que entronca a questão da autonomia, porque as escolas, numa lógica de participação cívica, deveriam ter a possibilidade de escolher a solução que consideram mais adequada para o seu caso particular. Preferem uma liderança unipessoal ou uma solução colegial? Acham mais adequada uma escolha em colégio eleitoral ou uma eleição direta? Consideram que as chefias intermédias devem ser escolhidas a partir de uma shortlist definida superiormente ou num sistema aberto? Compreende-se que quem tem neste momento o poder concentrado, num sistema entre o joanino (por enquanto) e o pombalino (quando a municipalização se instalar), não sinta vontade de o partilhar ou de discutir sequer questões como uma verdadeira limitação de mandatos (porque as indicações são para deixar andar até muitos dos atuais titulares se reformarem, com este ou aquele truque formal), assim como as cortes instaladas em seu redor receiam mudanças que perturbem os equilíbrios estabelecidos. Só que o sistema tem quase tudo de absolutista e muito pouco de iluminado. As Luzes, em matéria de democracia interna, foram-se apagando na generalidade das “unidades orgânicas”.

E é aqui que desembocamos no falhanço que é o de proclamar as imensas virtudes da inclusão, mas recear aplicá-la de forma coerente à vida das escolas e à participação ativa da comunidade escolar nas decisões tomadas. Se há traço que define este modelo único de governança das escolas é o da exclusão da maior parte dos que nelas trabalham e que estão, hora a hora, nas salas de aula a desenvolver uma função que tantos dizem ser a mais nobre, mas quase tantos fazem tudo por desvalorizar. Da tutela às lideranças de proximidade, é cada vez mais notória a falta de vontade em “incluir” o maior número de interessados em processos participativos de decisão. Fala-se muito no direito de participação das famílias e até se encenam orçamentos participativos para os alunos, assim como se repete que a Cidadania deve ser aprendida nas escolas. E eu concordo. Mas não deve ser aprendida na teoria ou em práticas controladas, mas através do exemplo vivo. O problema é que a Escola como instituição social em que os futuros cidadãos possam observar, em primeira mão, a Democracia e a Cidadania em funcionamento está em adiantado estado de decomposição.

Paulo Guinote

Fonte: Público

Relatório “Behind the numbers: ending school violence and bullying” – UNESCO

A publicação “Behind the numbers: ending school violence and bullying”, da responsabilidade da UNESCO, apresenta uma visão abrangente e atualizada não só da prevalência, mas também das tendências globais e regionais, relacionadas com a violência na escola. Além disso, examina a natureza e o impacto da violência escolar e do bullying.

O relatório refere que quase um aluno, em cada três, foi intimidado pelos colegas, na escola, no último mês. Este estudo, que envolveu 144 países, é a maior investigação feita, até à data, sobre estas problemáticas.

As constatações e conclusões, apresentadas nesta publicação, reforçam as recomendações dos Relatórios de 2016 e 2018 do Secretário-Geral da ONU, endereçadas à Assembleia Geral das Nações Unidas (ONU), no que se refere à proteção de crianças contra o bullying. Essas recomendações incluem, entre outras: a necessidade de desenvolver políticas para prevenir e responder à violência escolar e ao bullying; formar e apoiar os professores na prevenção da violência escolar e do bullying; promover abordagens que envolvam toda a comunidade, incluindo estudantes, professores, assistentes operacionais, pais e autoridades locais; fornecer informações e apoio às crianças.

Este estudo foi desenvolvido com o objetivo de apoiar todos os países na prevenção e combate à violência escolar e ao Bullying, bem como de reforçar a Campanha Safe to Learn que visa acabar com toda a violência nas escolas, até 2024.

Fonte: DGE

Onde estão os bons Professores?

Boa pergunta! Alguns dos leitores interrogar-se-ão, como Pais, Professores, órgãos de gestão pedagógica, do ensino público ou do particular… Não terei a pretensão de dar uma resposta que agrade a todos, mas também não a procurarei na Finlândia.

Antes de prosseguir, é importante clarificar o que, na minha opinião, é um bom professor. Todos nós conseguimos enumerar pelo menos três bons professores com quem nos cruzámos ao longo do nosso percurso académico.

Um bom professor é aquele que domina os conteúdos que leciona e que os transmite aos seus alunos com sucesso; é aquele que perante dúvidas e dificuldades volta a explicar; é aquele que mantem um equilíbrio de tranquilidade e boa-disposição nas suas aulas; é aquele que propõe um trabalho de que todos os alunos falam mesmo depois da aula acabar; é aquele que comunica eficazmente, escuta e se interessa de forma particular por cada um dos alunos; é aquele que motiva os alunos a pensar, investigar e implicar-se na resolução dos trabalhos; é aquele que não demora muito a corrigir os testes; é aquele que prepara algumas aulas sem recurso ao “manual”; é aquele que tem sempre um comentário positivo para cada aluno; é aquele que utiliza os recursos digitais mais inovadores e cativa a atenção, até dos mais distraídos; enfim, é um super-herói!

Infelizmente, um bom professor nem sempre consegue estar bem-disposto; corrigir os testes depressa; propor trabalhos diversos e ricos em motivar para além do espaço da aula; não usar o “manual”; resolver os conflitos sem “mandar para a rua”; fazer/tecer comentários positivos sobre os seus alunos; é um vilão!

Fui aluna do Ensino Internacional em Escolas no estrangeiro e em Portugal. Licenciei-me em Línguas e Literaturas Modernas, na Faculdade de Letras da Universidade de Lisboa. Lembro-me claramente daqueles professores que deixaram a sua marca no meu percurso, os que me levaram a decidir que profissão escolher.

Sou professora há 20 anos. Ensino Inglês. Estagiei numa escola da periferia de Lisboa e desloquei-me para o Alentejo durante 5 anos. Regressei à Grande Lisboa para colocações anuais em escolas diferentes. Há 9 anos aceitei o desafio de deixar uma confortável vaga de efetiva nos quadros do Ministério de Educação e Ciência, para exercer no ensino privado em exclusividade. Hoje em dia exerço funções de Direção Pedagógica. Já trabalhei com muitos Professores de áreas disciplinares muito distintas e de níveis de ensino muito díspares. Reconheço numa maioria as capacidades e virtudes de super-heróis que enumero acima. Infelizmente nem sempre se demonstram. E porquê? O que está a acontecer? Onde estão os bons Professores?

Estarão perdidos, desmotivados, enganados, cansados, doentes, em burnout?

Diria “esmagados”. A vontade de colocar em prática todas as teorias discutidas e veiculadas nos cursos da via educacional esvai-se. A imaginação galopante que acompanha o entusiasmo da primeira aula da vida, da primeira turma esquece-se. A sede de ensinar, o sentimento de que no final do dia fizemos a diferença no processo de aprendizagem daquele aluno esfuma-se. A vontade de conhecer novas turmas a cada mês de setembro, rever os alunos que crescem tanto no verão, vai-se esmorecendo…

As causas podem ser várias. Por exemplo, a solicitação para desempenhar diferentes papéis (professor, diretor de turma, professor do ensino especial, administrativo, mediador familiar, apoio emocional, contacto com entidades de apoio social, entre outros). Também a necessidade de a cada mudança legislativa nos apropriarmos das “novidades”. Por exemplo, atualmente, refira-se o novo regime de inclusão de alunos com diferentes níveis de barreiras à aprendizagem (o atual decreto-lei 54/2018) e a extensa documentação de suporte que lhe está associado; bem como a implementação de diferentes formas de trabalhar os domínios do projeto de Flexibilidade e Autonomia Curricular entre disciplinas e os seus currículos (refira-se o decreto-lei 55/2018). Acresce a excessiva carga burocrática inerente às diferentes funções, a saber, as atas e as evidências dos domínios trabalhados que devem ficar registados em documentos de suporte. Não esquecendo as necessárias, ainda que desgastantes, reuniões com pares, com pais e encarregados de educação, com diferentes entidades para articulação de projetos, bem como a necessidade de uma eficácia em gestão de conflitos em turmas com demasiados alunos, muitos deles só com a necessidade de serem “ouvidos”. Somando tudo isto a uma carga letiva excessiva, parece sobrar muito pouco tempo para dedicar ao que é realmente importante – a preparação das aulas.

Onde encontramos então os bons professores? Em casa? De baixa médica? Adormecidos? Indolentes? Desmotivados nas salas de aula? Em antecipação constante do final de cada tempo letivo? Ou cheios de imaginação e vontade de “dar aulas”, acabados de terminar a Universidade?

Tenho a convicção de que todos os Professores que encaram a educação como uma missão, com gosto e entrega, não se desviam do seu caminho. A escolha da profissão de Professor é um modo de vida que consome e molda aquilo e aqueles que nos rodeiam. Os bons Professores encontram-se agora a sair das Universidades; estão ao nosso lado nas salas de aula a dar aulas, e estiveram também nas escolas há 20 anos atrás, quando nos deram aulas. Sempre houve e sempre haverá bons professores. O verdadeiro desafio é fazer crescer a vontade de se ser um bom professor.

Para tal, é necessário criar as condições para que exerçam as suas funções tendo em conta cada contexto escolar. Lecionar o 1.º ou o 2.º ciclos não é menos desgastante do que o 3.º ciclo, o secundário ou até o universitário. Cada universo tem os seus desafios. Onde estão então os bons professores? A resposta não é geográfica, nem pecuniária, muito menos universal. A resposta prende-se com o contexto em que se inserem. Uma boa equipa educativa contagia-se mutuamente para implementação de práticas de sucesso. A solução encontra-se no seio das escolas, nas condições que aquele contexto educativo proporciona e entre todos. É importante motivar uma equipa inteira para preparar aulas verdadeiramente significativas, deixar que em sala de aula transpareça a paixão pelos temas a tratar, trabalhar em parceria com os outros professores para que identifiquem o real significado daquilo que são as aprendizagens essenciais de um aluno; partilhar as boas práticas implementadas nas aulas; procurar projetos inovadores que desafiem os colegas com quem trabalham e proporcionar aos alunos oportunidades de experienciar novas vivências. O gosto de saber que os alunos chegam a casa e anunciam: “Sabiam que hoje, lá na escola, aprendi que…” A sede de aprender está ligada à paixão com que se transmitem os conteúdos. Isso é educar e faz-se nas escolas: é lá que se encontram os bons professores!

Cristina Tito Sargento

Diretora Pedagógica do Colégio Sra. da Boa Nova

Fonte: Observador

Recomendação para medidas relativas ao diagnóstico de perturbação de hiperatividade com défice de atenção

Pela Resolução n.º 114/2019, a Assembleia da República resolve recomendar ao Governo que:

1 - Em articulação com a comunidade médica e científica, analise a possibilidade de assegurar que o diagnóstico de perturbação de hiperatividade com défice de atenção e a primeira prescrição de metilfenidato e atomoxetina a crianças são realizados por médico especialista com competência para o efeito.

2 - Acione outros meios não farmacológicos de apoio a estas crianças, nomeadamente através de apoio psicológico e emocional.

Promulgada a primeira alteração ao diploma da educação inclusiva

A alteração hoje promulgada decorre de uma apreciação parlamentar do regime jurídico da educação inclusiva, desencadeada pelo Bloco de Esquerda e pelo PCP, para garantir mais direitos aos pais e respostas às necessidades de cada criança.

Em maio, quando o parlamento aprovou as primeiras alterações ao diploma publicado em julho de 2018, o PCP, por exemplo, referiu que, apesar das “muitas expectativas criadas com a publicação do decreto-lei” que substituiria o anterior regime, de 2008, o novo diploma acabou por suscitar “profundas preocupações” ao partido.

O BE, por seu lado, referiu que o decreto-lei publicado em julho de 2018 teria efeitos já no ano letivo 2018/2019, “um aperto de prazos” que para o partido parecia “ser um convite a que não corra bem”.

Ambos os partidos pediram a apreciação parlamentar e o texto final foi aprovado com abstenção do PSD e do CDS e o voto a favor dos restantes partidos.

As alterações conseguidas pelos dois partidos trazem, entre outras, mais direitos para os pais e educadores que passam a poder participar na equipa multidisciplinar de apoio à educação inclusiva como elemento variável.

Passam também a poder participar na elaboração e na avaliação do relatório técnico-pedagógico e do plano individual de transição, além do programa educativo individual, como o atual regime já prevê.

Nesse sentido, podem igualmente pedir a revisão do relatório técnico-pedagógico e do plano individual de transição e não só do programa educativo individual.

Em caso de mudança de escola, o aluno tem direito a levar o relatório técnico pedagógico consigo.

Por outro lado, as escolas têm de definir indicadores para avaliar a eficácia das medidas através das tais equipas multidisciplinares.

As alterações aprovadas definem igualmente que sempre que o aluno tenha um programa educativo individual, este tem de ser complementado com um plano individual de transição de modo a promover a transição para a vida pós-escolar e, “sempre que possível”, para uma atividade profissional ou para a continuação dos estudos além da escolaridade obrigatória.

Os alunos que sejam apoiados pelos centros de apoio de aprendizagem têm prioridade na renovação da matrícula, independentemente da sua área de residência.

Com estas alterações, o Governo fica com a obrigação de garantir os meios necessários para que todos os trabalhadores tenham formação específica gratuita de apoio à aprendizagem e à inclusão.

Fonte: Educare

Criatividade – mudar a educação, transformar o mundo

Criatividade – mudar a educação, transformar o mundo, o novo livro digital do programa Escolas Transformadoras, apresenta a criatividade como um valor e uma habilidade essenciais para a formação de pessoas capazes de transformar a educação e a sociedade. 

Aqui, mais de 40 autores e autoras, entre estudantes, professores, gestores de escola, investigadores, profissionais do terceiro setor e professores universitários, abordam a criatividade como um dos valores transformadores essenciais para a superação de desafios na educação.

A publicação tem a sua origem no Encontro Nacional realizado pelo programa em agosto de 2018, no Instituto Brincante (Brasil). Naquela oportunidade, a coordenação do programa organizou vivências sobre criatividade com o intuito de fomentar os diálogos e trocas entre a sua rede. Uma dessas vivências foi um painel de cocriação que visava, justamente, assentar as bases para a edição deste livro.

Fonte: Blog da RBE

Inovação Pedagógica e Mudança Educativa: Da teoria(s) às prática(s)

“Este livro surge no âmbito do curso de Pós-Graduação em Inovação Pedagógica e Mudança Educativa que decorreu na Universidade Católica Portuguesa – Faculdade de Educação e Psicologia - no ano letivo de 2017/18.

Ao longo desta Pós-Graduação, os professores que a frequentaram foram desafiados a repensar os seus contextos profissionais, inscrevendo a sua ação num paradigma de inovação e mudança pedagógica, alinhado com a política educativa do XXI Governo Constitucional e, acima de tudo, com o imperativo ético de desenvolver práticas educativas que permitam a todos os alunos aprender mais e melhor.

Mais do que um curso, este foi um percurso de descoberta para todos nós, pois que fundado numa partilha de experiências e numa articulação entre teoria e praxis que a todos nos enriqueceu e mobilizou para a ação. Um percurso de reflexão, autoria e criação, alicerçado numa pedagogia da reinvenção, a partir da qual reinventamos práticas educativas, mas também nos reinventamos enquanto educadores e professores."

Fonte: Página da Autonomia a Flexibilidade Curricular

Estudo avaliativo da experiência pedagógica desenvolvida em 2017/2018 ao abrigo do Despacho n.º 5708/2017

(Clicar na imagem para aceder ao documento)

“Este é um documento através do qual se torna público o Estudo Avaliativo do Projeto de Autonomia e Flexibilidade Curricular (PAFC), um projeto desenvolvido em regime de experiência pedagógica, por 226 agrupamentos escolares e escolas não agrupadas (Cf. Anexo 1) 1 , da rede pública e privada de ensino, cujos órgãos de direção/administração e gestão manifestaram interesse e decidiram implementar. Foi ao abrigo do Despacho nº 5908/2017, publicado no Diário da República n.º 128/2017, Série II de 2017-07-05, que durante o ano letivo de 2017/18 se desenvolveu o referido projeto, em regime experimental, o qual constitui o objeto da avaliação que se partilha através deste relatório."

Fonte: Página da Autonomia e Flexibilidade Curricular

Ministério da Educação quer mochilas escolares menos pesadas

O Ministério da Educação (ME) lançou uma campanha para aliviar o peso das mochilas escolares. A campanha de sensibilização chamada “Mochila Leve” destina-se a escolas, a alunos e a encarregados de educação, e resulta de dezenas de recomendações que esta quinta-feira ficam disponíveis na plataforma de atribuição de manuais gratuitos (Mega), (...).

Entre as muitas recomendações está a proposta de atribuir a mesma sala de aulas a cada turma, de maneira a que as crianças não tenham de passar tanto tempo com a mochila às costas, bem como a promoção do uso de cacifos. Estes conselhos do Ministério da Educação fazem parte de uma recomendação que foi aprovada por unanimidade no Parlamento em 2017, depois de uma petição contra o peso das mochilas escolares reunir mais de 50 mil assinaturas.

A tutela vai propor aos professores que estes passem a planificar as aulas de maneira a saber de antemão quais os manuais a serem usados nos respetivos dias, para evitar que os alunos levem material desnecessário para as escolas. “Promover o uso partilhado dos manuais de forma rotativa, alternando o dia em que diferentes alunos levam os livros para a aula” é também uma das recomendações do Ministério da Educação para os professores e diretores escolares. “O saber não deve pesar” é o slogan da campanha criada pelo ministério, que aposta ainda em recomendações para encarregados de educação: como optar pela compra de mochilas com rodas ou ergonomicamente adequadas e pela aquisição de material escolar leve.

A preocupação em torno do peso das mochilas está diretamente ligada a questões de saúde, visto que muito peso às costas pode, segundo uma nota da Direção-Geral de Saúde que também será disponibilizada no site Mega, “provocar lesões degenerativas da coluna que alteram o crescimento do corpo”. O jornal Público recorda que nos agrupamentos de escolas onde foram feitas avaliações tendo em conta as mochilas, concluiu-se que mais de metade dos alunos carregam mochilas cujo peso é superior a 10% do total do corpo.

Fonte: Observador por indicação de Livresco

Access City Award 2020

As candidaturas ao Prémio Access City Award 2020 (Cidade Acessível 2020), promovido pela Comissão Europeia, estão abertas até ao dia 1 de setembro de 2019.

Para celebrar a 10ª edição do Prémio, a Comissão Europeia atribuirá um prémio monetário de 150 000 Euros à cidade vencedora, 120 000 Euros à segunda classificada e 80 000 Euros à terceira classificada. Serão ainda atribuídas, até quatro menções especiais, às cidades que promovam iniciativas que melhorem a acessibilidade nas seguintes áreas:

• Construções e espaços públicos;
• Transportes e infraestruturas relacionadas;
• Informação e comunicação, incluindo Tecnologias da Informação e Comunicação;
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Fonte: INR

Manual para a medição da equidade na educação

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O RISCO DE BURNOUT EM CRIANÇAS COM DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM E DE ATENÇÃO

É fundamental que pais e professores saibam identificar os sinais de esgotamento logo que estes surjam, permitindo desencadear os mecanismos mais adequados a cada caso concreto.

Imagine, por exemplo, um dia com 14 horas de atividade escolar com poucas pausas e muita exigência. Tudo somado, aulas, testes, explicações e trabalhos de casa, o que sobra, afinal, para tempo de lazer e descanso das crianças?

Muitas vezes, quase nada! E as crianças com dificuldades de aprendizagem e de atenção merecem uma atenção especial: estão particularmente vulneráveis! Quando os níveis de exigência são elevados e a resposta da criança não corresponde às expectativas, pode começar a desenhar-se um estado de esgotamento físico e mental que se manifesta através de cansaço extremo, insónias e desmotivação. Como se o corpo e a mente se quebrassem e perdessem todas as capacidades de resposta.

O síndrome de burnout é uma condição que afeta cada vez mais pessoas. É acordar cansado depois de uma longa noite de sono; é não ter energia para as coisas mais simples da vida como comer ou fazer a higiene pessoal diária; é ansiedade; isolamento; solidão; dores de cabeça; dificuldades em dormir; exaustão; negativismo; falta de motivação.

Conheça os 7 sinais mais comuns na criança

1. Antes chegava a casa e, de imediato, fazia os trabalhos de casa. Agora já não. É preciso lembrá-la das responsabilidades. E mesmo assim ainda reclama.

2. Antes tinha energia, iniciativa própria para, por exemplo, contar à família, com detalhes, como tinha sido o seu dia na escola, agora já não. Tudo é “arrancado a ferros”. Mostra desmotivação e queixa-se de cansaço. A tristeza passa a ser uma constante.

3. Antes não fugia do convívio social. Agora isola-se. Inventa desculpas para não sair de casa e faltar, por exemplo, aos aniversários dos colegas de escola.

4. Antes era mais segura e confiante. Agora mostra ansiedade e até medo. Nas vésperas dos testes, por exemplo, chora ao estudar a matéria e as noites passaram a ser de insónias. Deixou de ter um sono de qualidade.

5. Antes tinha uma atitude positiva perante a vida. Agora questiona e critica tudo. Põe defeitos em coisas que sempre elogiou.

6. Antes estudava com determinação e os resultados eram melhores. Agora, não consegue manter os índices de concentração necessários para o estudo. Por exemplo, 10 minutos depois de ter iniciado a aula, já não consegue estar focada nas palavras do professor.

7. Antes não evidenciava sinais de impaciência. Agora, está permanentemente cansada, irritada, muitas vezes com coisas que nunca a incomodaram no passado.

Como ajudar a evitar o burnout em crianças com dificuldades de aprendizagem e de atenção? A solução passa, essencialmente, por fazer pausas para descanso, ter tempos livres, respeitar os períodos de sono, praticar desporto e manter uma alimentação saudável e equilibrada. As crianças com estas dificuldades podem ser mais suscetíveis ao burnout por várias razões:

Fatores Práticos

Na medida em que podem ter que trabalhar mais do que os próprios colegas para obter resultados semelhantes. Não raras vezes, precisam de se esforçar mais para atingir os níveis de concentração necessários durante o processo de aprendizagem. E depois de várias horas consecutivas de estudo sentem-se exaustas.

Fatores Emocionais

As dificuldades que sentem no dia a dia podem conduzir a uma perda da autoestima e a elevados níveis de stress. As crianças podem, igualmente, sentir-se desmotivadas por não conseguir atingir bons resultados escolares, apesar do esforço que tentam desenvolver para superar algumas dificuldades. Evidenciam sinais de frustração por demorarem mais tempo a fazer o mesmo do que os colegas da turma. Vivem angustiados com medo de fracassar.

Fatores Sociais

As crianças com dificuldades de aprendizagem e de atenção podem sentir-se solitárias e procurar, ainda mais, esse isolamento. Preferem ficar em casa em vez, por exemplo, de ir a uma festa da escola onde estarão acompanhadas e obrigadas a conviver com dezenas de colegas. Podem manter excelentes relações de grande cumplicidade com os pais, mas ao mesmo tempo, sentir-se pressionadas com o receio de os dececionar, por exemplo, com eventuais más avaliações escolares. Muitas vezes os professores e a própria família exageram na lista de tarefas que obrigam as crianças a cumprir, esquecendo-se que os períodos de descanso são fundamentais não só para a própria aprendizagem, como também, para uma boa saúde física e psicológica.

Nem sempre é fácil perceber a proximidade do perigo, tantas vezes, discretamente, à espreita. O burnout não aparece rapidamente. Pode levar várias semanas, meses ou até anos a desenvolver-se e, nos casos mais graves, acabar em depressão. Fique atento aos sinais.

Fonte: lifestyle

Surdos já podem chamar o 112 sem pedir ajuda a ninguém

Entra em funcionamento esta segunda-feira, embora com dois anos de atraso em relação ao anunciado, uma aplicação que vai permitir aos cidadãos surdos chamarem sozinhos o 112 em caso de emergência a qualquer hora do dia ou da noite. Trata-se de uma funcionalidade gratuita que inclui videochamadas e mensagens escritas de telemóvel, mas que por enquanto ainda só fica disponível para o sistema Android. Aos iPhones chegará mais tarde.

Foi em novembro de 2016 que a secretária de Estado da Inclusão das Pessoas com Deficiência, Ana Sofia Antunes, anunciou que a comunidade surda ia em breve passar a poder contar com um atendimento próprio nos serviços de emergência. Mas este serviço não arrancou sequer no final de 2017, como previa a governante que pudesse acontecer, depois de falhar o calendário inicial. A secretária de Estado explica quais foram as dificuldades: “Não foi fácil criar uma aplicação compatível com as plataformas da Protecção Civil”. A contratação de intérpretes de língua gestual para as videochamadas também se revelou um obstáculo difícil de ultrapassar, uma vez que aqueles que existiam, continua Ana Sofia Antunes, se encontravam ocupados.

Já com alguns tradutores-intérpretes finalmente contratados – neste momento são sete –, o serviço está por fim em condições de arrancar em todo o país, incluindo nas regiões autónomas. Nos primeiros seis meses funcionará como um projeto-piloto, suscetível de ser melhorado, consoante as necessidades dos utentes. Até porque ninguém calcula qual o nível da procura que surgirá, num país em que estima existirem pelo menos cerca de 85 mil pessoas surdas.

A primeira coisa a fazer é descarregar a aplicação no site do 112. Uma vez feito o download, um botão redondo no centro do ecrã permite fazer a videochamada, que é atendida nos serviços de emergência por um intérprete de língua gestual. À medida que o utente vai descrevendo a situação, esta vai sendo transmitida em linguagem verbal pelo intérprete a um assistente do Centro de Orientação de Doentes Urgentes, que é quem acciona os meios necessários à resolução do problema. “Trata-se de uma conferência a três”, descreve a governante. O sistema permite a geolocalização de quem está a telefonar.

“Estes novos canais de comunicação com o serviço 112 exigiu não só um significativo esforço ao nível das mudanças tecnológicas implementadas nos centros, mas também ao nível dos recursos humanos envolvidos no processo de atendimento e despacho”, pode ler-se numa nota informativa publicada naquele site. Além de contratar os tradutores-intérpretes, foi preciso treinar as equipas operacionais existentes para estas novas formas de atendimento, por videochamada e SMS, e adaptar próprios os centros operacionais.

No passado, e em parceria com a Federação Portuguesa das Associações de Surdos, a GNR já tinha lançado o smsSegurança, destinado a facilitar a vida a quem não consegue ouvir. Trata-se de um serviço que permite o envio de mensagens escritas em situações de emergência para o número 96 10 10 200 ou para o site desta força de segurança. Quem precisar de recorrer a ele deve escrever na mensagem o seu nome, o local onde se encontra e uma breve descrição da emergência. Entre 2013 e 2018 este serviço recebeu 703 mensagens.

Fonte: Público por indicação de Livresco

Educar sem violência

Se a violência entre adultos não é um comportamento aceitável na sociedade em que vivemos, não é possível admiti-la nas relações entre pais e filhos. No entanto, a avaliar pela nossa experiência, a maioria esmagadora das famílias portuguesas considera que, “quando é necessário”, o castigo físico é uma forma legítima de educar. Muitos pais continuam a acreditar que, tanto o castigo físico (“umas palmadas”), como a agressão verbal (gritos, insultos e humilhações) devem fazer parte da educação dos seus filhos. Esta é uma crença de que esses recursos agressivos são relevantes para mostrar a sua autoridade como pais.

Ao usar a violência física ou psicológica, ensinamos aos nossos filhos que a humilhação e a prepotência são meios para se alcançar o que quer que seja. Sem se aperceberem, através deste modelo de comportamento violento, os pais transmitem aos filhos o sentimento de uma baixa auto-estima, prejudicando sua saúde física e emocional, o seu desenvolvimento cognitivo e o relacionamento que estabelecem com outras pessoas.

A punição física pode desenvolver nas crianças dúvidas sobre a constância do amor dos pais, o sentimento de não serem amadas e de se atribuírem a si próprias a responsabilidade dessa rejeição — “os meus pais não gostam de mim porque eu não presto”. Os pais pensam que a punição física é uma solução rápida do problema, mas o castigo corporal faz com que a criança julgue que o amor parental lhe vai ser retirado. Os castigos “não corporais” e o diálogo são sempre melhores do que o uso da punição física.

Segundo os dados do relatório Um Rosto Familiar: A Violência na Vida de Crianças e Adolescentes, da UNICEF, de 2017: “(...) cerca de 300 milhões (três em quatro) de crianças na faixa etária de dois a quatro anos, sofrem, regularmente, disciplina violenta por parte dos seus cuidadores; 250 milhões (cerca de seis em cada dez) são punidas com castigos físicos.” (p.19).

Pelo artigo 152.º do Código Penal, revisto em 2007 — “Quem de modo reiterado ou não infligir maus tratos físicos ou psíquicos, incluindo castigos corporais, privações de liberdade e ofensas sexuais” —, a lei proíbe que os pais batam nos filhos.

De acordo com o Relatório Nacional sobre a Implementação da Agenda 2030 para o Desenvolvimento Sustentável (Portugal, 2017), “sublinha-se o objectivo estratégico de prevenir e actuar nas diferentes formas de violência contra as crianças, que contempla objectivos operacionais e indicadores na área da prevenção, segurança e adequado acompanhamento das crianças vítimas de violência” (p. 80).

É fundamental procurar soluções para uma transformação construtiva de comportamentos e atitudes neste tipo de dinâmica familiar violenta para com os filhos, com o objetivo de proporcionar aos pais uma prática educativa mais saudável para o bem-estar físico, social, emocional, cognitivo e comportamental dos filhos, procurando formas que eliminem o seu sofrimento e assegurem a proteção imediata da criança, vítima de violência por um ou por ambos os pais.

Crianças educadas com práticas educativas parentais coercivas resultam em jovens e adultos que utilizam práticas similares, uma vez que a falta de modelos positivos leva à aceitação da punição imposta pelos pais como um procedimento educativo normal (Weber; Wiezzer; Brandenburg, 2004). As crianças e os adolescentes tendem a seguir os modelos de educação dos seus pais e, dessa forma, a reproduzir a violência na relação com os outros na família e em demais contextos, como a escola. Em todo o mundo, metade dos alunos com idades entre os 13 e os 15 anos — cerca de 150 milhões de jovens — relata ter passado por violência entre pares na escola ou nas imediações desta (Relatório Unicef, 2018).

Ao contrário, quando os pais deixam de bater em casa, os filhos deixam de bater na escola. O apoio à mudança de práticas parentais educativas violentas, ensinando os valores da não-violência possibilitará que os filhos se tornem adultos saudáveis e que não repetem a punição física com seus próprios filhos.

É a desproporção física entre pais e filhos e o livre-arbítrio do poder parental que facilita o uso da violência, uma vez que dificilmente os filhos retaliarão ou poderão argumentar ao mesmo nível dos pais. O descontrolo dos pais e a consequente dor sentida pelos filhos podem fazer perigar o clima afectivo no seio da família, sobretudo se existir repetição da punição. O cansaço e as preocupações do dia-a-dia levam muitos pais a descontrolar-se e a sujeitar os filhos a agressões físicas ou psicológicas, com um sofrimento inevitável para ambas as partes.

Bater faz com que o comportamento da criança mude por medo e não por interiorizar as regras que queremos transmitir-lhe. Os pais que batem podem ser adultos muitas vezes inseguros, frequentemente insatisfeitos consigo próprios, com dificuldade em relacionar-se com os outros e que exprimem essas frustrações através da violência física. Em princípio, um adulto tem mais experiência, melhor controlo emocional e mais argumentos para explicar e convencer do que uma criança, pelo que não deve precisar de recorrer à agressão física.

Eva Delgado-Martins

Psicóloga e terapeuta familiar

Fonte: Público

Recomendações para a melhoria das aprendizagens dos alunos em Matemática

O Grupo de Trabalho de Matemática (GTM), criado pelo Despacho n.º 12530/2018, de 28 de dezembro, apresentou o relatório Recomendações para a melhoria das aprendizagens dos alunos em Matemática, que é colocado em consulta pública durante 90 dias. 

O presente relatório representa a concretização da 1.ª fase da missão atribuída ao GTM, correspondente ao estudo realizado e à produção de uma primeira versão das recomendações. Será sujeito a discussão pública para posterior aperfeiçoamento e complementação, dando então origem a uma versão final.

Os contributos podem ser enviados para o e-mail dsdc@dge.mec.pt .

No decorrer do período de consulta pública, o GTM reunirá com associações profissionais, sociedades científicas e outras instituições para recolha de pareceres.

Fonte: DGE

Grupo criado para estudar insucesso a Matemática entrega relatório com três meses de atraso

O mandato do grupo de trabalho criado no final do ano passado para estudar o insucesso a Matemática terminou a 30 de junho. E só no final desse mês é que entregou o relatório que devia ter sido submetido no início de abril. Desde esta sexta-feira, o documento já se encontra em consulta pública.

Segundo o despacho de criação do grupo, a ordem de trabalhos devia ter sido esta: elaborar um relatório síntese sobre a situação do ensino, aprendizagem e avaliação na disciplina e submetê-lo a discussão pública (até março de 2019); elaborar uma análise desses contributos; e apresentar um conjunto de recomendações finais (até 30 de junho de 2019).

“Nós atrasámo-nos, não somos perfeitos, mas foi [aplicada] uma metodologia inovadora. Apresentámos um relatório com cerca de 300 páginas. Não é uma coisa trivial”, justifica (...) o coordenador do grupo de trabalho, o professor da Universidade de Coimbra Jaime Carvalho e Silva. Além disso, acrescenta: “Tentámos que não fosse opinativo”. Resultado: o grupo só conseguiu completar a primeira fase dos trabalhos.

E agora quem coordena a consulta pública? “Na medida em que o mandato do grupo de trabalho terminou, legalmente falando, tem que sair outro despacho a definir isso”, esclarece Carvalho e Silva. “Se o senhor secretário de Estado nos pedir [estamos disponíveis] para conduzir a discussão pública.”

Quanto à demora, o ME esclarece que “o grupo de trabalho solicitou mais tempo, porque envolveu professores em acumulação com as aulas e porque a complexidade do trabalho assim o exigiu”. E sublinha: “Para o ministério foi sempre claro que o prazo não se devia sobrepor às condições pedidas pelo grupo para concluir o trabalho sem sacrificar a sua qualidade.”

Carvalho e Silva espera que, quando existir um documento final, tenha “força política e que qualquer Governo ou ministro da Educação, se sinta com segurança para o implementar porque passou por um crivo muito grande e com um acervo documental enorme”.

“Falhou compromissos”

Num comunicado enviado às redacções, a Sociedade Portuguesa de Matemática (SPM) diz que o grupo de trabalho “falhou compromissos”. Carvalho e Silva declara: “[Da parte da SPM], não me contactaram a pedir qualquer esclarecimento.”

“A SPM lamenta profundamente esta forma ligeira de lidar com um problema tão sério e estratégico para o futuro dos jovens portugueses.” Além disso, refere que o episódio “vem agudizar uma situação já em si instável e problemática” provocada pelo projecto da autonomia e flexibilidade curricular.

Além destas denúncias, a SPM critica ainda que esteja a prevista a apresentação dos principais resultados do relatório no programa do encontro nacional dos professores de Matemática (Profmat) — organizado pela Associação de Professores de matemática —, a 13 de julho. Questionado (...), o coordenador do grupo de trabalho diz que a sessão foi cancelada. “Eu comuniquei à organização do Profmat que não poderia fazer a apresentação pública. Tinha terminado o mandato e o secretário de Estado é que iria definir o timing da discussão”, explica.

Em comunicado, a SPM lembra ainda que, em janeiro deste ano, “rejeitou o cenário catastrofista sobre o ensino da Matemática no nosso país” detalhado no texto do despacho de criação do grupo de trabalho, bem como a sua composição “pouco representativa da comunidade pedagógica e científica portuguesa”. Na altura, sobre esta questão, Jaime Carvalho e Silva, defendeu, em declarações (...), que “esta é uma comissão técnica especializada e não um mini-parlamento”. 

Fonte: Público

Rafael, o menino autista que aos sete anos já fala nove idiomas

Quando tinha dois anos , Rafael não dizia uma única palavra. Preocupada, a mãe, Juli Mayer, levou-o ao médico que lhe deu a notícia que ela não queria receber. O filho tinha autismo severo.

Rafael, hoje com 7 anos de idade, é o terceiro de quatro filhos de Juli e Valcir Meyer, que vivem no Estado de Santa Catarina, no Brasil. O menino é o único dos irmãos a padecer deste tipo de problema. "Os médicos nem sabiam se o meu filho seria capaz de falar", disse, a mãe, em declarações à "BBC Brasil".

Os outros dois filhos deste casal brasileiro tiveram um desenvolvimento normal, mas com Rafael tudo foi diferente. Até aos dois anos, a criança não desenvolveu qualquer tipo de interação com outras pessoas. Não olhava as pessoas nos olhos e parecia estar surdo. Mesmo contrariada, a mãe autorizou que a criança usasse um tablet, depois de aconselhamento médico.

Foi, graças a essa ferramenta, que passou largas horas a ver vídeos na rede social YouTube, principalmente em inglês. "Pensei que ela via vídeos em inglês porque não percebia o idioma. Eu pegava no tablet e mudava para alguma coisa em português", explicou a mulher.

Foi aos quatro anos que Rafael deixou a família verdadeiramente surpreendida. Durante uma sessão com a terapeuta começou a falar, mas em inglês. "Falou com fluidez sem ter saído do país ou passado por aulas", revelou a mãe, que tem a certeza que o filho aprendeu aquela língua através dos vídeos que viu no YouTube.

A aprendizagem rápida e surpreendente deste idioma deve-se a uma das características do autismo, a hiperconcentração. As pessoas diagnosticadas com este tipo de problema conseguem manter níveis de concentração acima da média quando encontram algo de interessante.

Atualmente, Rafael já é capaz de falar nove idiomas. Espanhol, russo, japonês, alemão, italiano, esperanto, Língua Brasileira de Sinais e português. Curiosamente, segundo revela a mãe, "o português é a língua que ele tem mais dificuldades. Sente muitos problemas em pronunciar diversas palavras".

Atualmente, o menino tem aprendido árabe. "Agora, temos deixado que fique com o tablet apenas duas horas por dia", disse o pai. Além de aprender novas línguas, Rafael desenvolveu recentemente um interesse particular pela música.

"Ele viu um piano e um teclado numa escola de música, no shopping, e quis entrar. Fiquei com medo de ele partir alguma coisa, mas deixaram-no usar o piano. Ele começou a tocar, como se já conhecesse o instrumento", conta Juli.

Fonte: JN

Uma legislatura perdida para a Educação

O último debate da legislatura sobre o estado da Nação, que hoje [ontem] terá lugar, glosará certamente a questão: estamos melhor ou pior do que estávamos em 2015? É facilmente percepcionável o que resultou de Tancos, Pedrogão Grande, da degradação dos serviços públicos (Saúde e transportes, particularmente), da austeridade embuçada ou do nepotismo do Governo. Mas passarão anos até que se tornem evidentes os resultados dos erros cometidos em matéria de Educação e a sociedade seja confrontada com os custos de tanta ilusão e de tantos sofismas.

1. Quando esta legislatura começou, ninguém ousaria dizer que ficaria caracterizada por um enorme aumento da conflitualidade do Governo com os professores. Mas ficou. 

A Fenprof reclamou agora do Ministério da Educação a consideração de um prazo suplementar para os professores poderem corrigir a opção que tiveram de tomar até ao fim do mês de Junho, sobre o modo de recuperar o tempo de serviço contabilizado pelo Governo para efeitos de carreira. Acompanho aquela estrutura sindical na convicção de que a trapalhada que o ministério estendeu sobre as dúvidas que foram surgindo, provocada pelo tempo exíguo para as esclarecer, só pode ter tido como consequência um considerável número de escolhas precipitadas, incorrectamente ponderadas e por isso prejudiciais aos interesses dos professores. De modo genérico, os docentes que já estavam posicionados do 4º ao 6º escalão não terão ganhos com o tempo recuperado, porque esse tempo não pode ser usado para progredir (por imposição de quotas administrativas). E a aplicação das normas vigentes vai originar a colocação nos 4º e 6º escalões (em situação idêntica para progressão futura aos 5º e 7º) de docentes com menos tempo de serviço do que os que já lá estão “estacionados” há muito. 

É difícil prever a extensão da conflitualidade que vai ser gerada dentro da classe, quando se verificar que professores com menos tempo de serviço acabam progredindo na carreira antes de outros com maior antiguidade. Mas é fácil antecipar os impactos negativos nas pensões de reforma, em termos remotos, e na já de si constantemente agredida motivação profissional, em termos mais imediatos.

2. Apesar das proclamações em sentido contrário, a legislatura que vai findar não deixa marca na afirmação das diferentes expressões artísticas nas escolas, nem tão-pouco ficará notada por, finalmente, termos integrado os professores das artes na carreira docente. 

Com o contentamento irresponsável de quem não conhece a realidade, o Governo puxou pela cabeça e lançou o Plano Nacional das Artes para os próximos 5 anos, a cujos aspectos mais caricatos me referi no último artigo. Como se não fossem velhas de há 30 anos, mas sistematicamente esquecidas, as bases gerais da organização da educação artística pré-escolar, escolar e extra-escolar (DL n.º 344/90). 

Os planos nacionais sempre foram (e assim continuaram nesta legislatura), expedientes a que se recorre quando as primeiras instâncias falham e não se sabe corrigir o que está mal. Custam muito dinheiro, jogado em cima do que já existe, e apenas servem para recuperar ilusões esquecidas.

3. Sem reflectir nem ouvir, o Governo decidiu-se pela medida mais populista de toda a legislatura: a gratuidade e reutilização dos manuais escolares, para todo o sistema de ensino público (ficando de fora, vá-se lá saber porquê, os alunos que frequentam escolas privadas com contrato de associação e os que frequentam escolas profissionais). 

A legislatura termina com meio país de borracha na mão, num esfrega-esfrega de terceiro mundo, e a costumada guerra do alecrim e da manjerona: o Tribunal de Contas disse que só 4% dos manuais distribuídos foram reutilizados, o patusco Tiago Brandão multiplicou há dias a cifra por dez. De concreto, os que pagam impostos, ricos ou pobres, com filhos e netos ou sem eles na escola, já têm a factura à frente: uns redondinhos 185 milhões de euros. 

Os recursos de apoio não deixavam para trás um só aluno por falta de dinheiro para comprar manuais. A cegueira ideológica determinou que todos subsidiem os netos de Belmiro de Azevedo e Alexandre Soares dos Santos e criou um grosso problema que transita para a próxima legislatura.

Santana Castilho

Fonte: Público

Prestação para Inclusão passa a ser considerada no valor pago por família

O novo acordo de cooperação para o setor social e solidário, a que a Lusa teve acesso, traz alterações ao nível do regulamento das comparticipações familiares e passa a incluir a Prestação Social para a Inclusão (PSI) enquanto rendimento do agregado familiar no cálculo do valor pago pelo utente.

Está também previsto que o valor que as famílias pagam diminua quando haja mais do que um elemento da mesma família na mesma resposta social e estabelecimento social.

O Governo admite que há "necessidade de revisão dos critérios, regras" e formas de cooperação entre o Instituto de Segurança Social e as Instituições Particulares de Solidariedade Social (IPSS) ou equiparadas, nomeadamente no que diz respeito ao regulamento das comparticipações familiares.

Nesse sentido, passa a ser considerado para o rendimento do agregado familiar 80% do valor da PSI recebido pelo utente nos casos em que frequente uma resposta social de natureza residencial ou de internamento.

É considerado apenas 50% do valor da PSI se estiverem em causa as restantes respostas sociais, nomeadamente nos casos das Residências Autónomas.

Se na mesma resposta social ou estabelecimento de apoio social estiverem mais do que um elemento do mesmo agregado familiar, as instituições podem definir em regulamento interno uma redução das comparticipações devidas pela utilização do segundo e seguintes elementos do agregado familiar.

No caso de ser uma creche, a redução da comparticipação familiar deverá oscilar entre os 10% e os 20%.

Especificamente em relação a esta resposta social, é intenção do Governo garantir que haja creches em zonas de baixa densidade populacional.

Segundo o que está descrito no documento, nos casos em que não haja crianças suficientes para a formação de grupos, é possível a "constituição de grupos heterogéneos a partir da aquisição da marcha", sendo que, neste caso, o limite é de 16 crianças por sala.

No caso das creches que integram crianças com deficiência, as instituições vão passar a receber uma comparticipação complementar, no valor de 98,46 euros por criança/mês, além da comparticipação financeira que corresponde ao dobro do valor fixado no acordo de cooperação.

É também intenção do Governo criar equipas de apoio e suporte técnico para as IPSS, "uma medida inovadora" pensada para as instituições com dificuldades orçamentais ou para as que "indiciem riscos de poder entrar numa situação de desequilíbrio financeiro", com vista à sua capacitação.

"Esta medida assenta num modelo de proximidade, a qual será responsável por apoiar e suportar tecnicamente as instituições sociais", lê-se no documento, acrescentando que o objetivo é identificar, orientar e aconselhar as instituições em "situações de necessidade estrutural ou dificuldades pontuais".

Relativamente à comparticipação financeira prevista, o novo acordo de cooperação traz um aumento de 3,5% face ao valor definido em 2018.

Fonte: Notícias ao Minuto por indicação de Livresco