Congresso Nacional "Encontros e Desencontros na Paralisia Cerebral"

A Federação das Associações Portuguesas de Paralisia Cerebral (FAPPC), em parceria com a Associação de Paralisia Cerebral de Lisboa, realiza nos dias 12 e 13 de dezembro o Congresso “Encontros e Desencontros na Paralisia Cerebral”, no Auditório 2 da Fundação Calouste Gulbenkian. As inscrições decorrem até 5 de dezembro.

O Cartaz de divulgação, o Programa Científico e a respetiva Ficha de Inscrição podem ser acedidos em www.fappc.pt.

Pais lançam abaixo-assinado pedindo suspensão de exames

Associações de pais e de estudantes e o Sindicato de Professores da Grande Lisboa lançaram hoje um abaixo-assinado, que vai percorrer as escolas do país, exigindo a reposição de aulas e a suspensão dos exames nacionais.

A decisão foi tomada numa reunião do Movimento em Defesa da Escola que juntou, na Escola Secundária Camões, em Lisboa, cerca de duas dezenas de representantes de associações de pais e encarregados de educação (APEE), disse (...) Pedro Gomes, da direção da APEE do Agrupamento de Escolas do Alto do Lumiar.

Entre outros pontos, o abaixo-assinado pede a suspensão dos exames nacionais e a reposição de um mês e meio de aulas aos alunos, devido aos problemas resultantes dos erros na colocação de professores.

Outra preocupação, que vai estar expressa no documento, passa pelos cortes de 750 milhões de euros no setor no Orçamento de Estado, que comprometem as salas de multideficiência.

Segundo Pedro Gomes, vai deixar de haver condições para receber crianças com deficiências profundas porque as verbas não são suficientes para pagar aos técnicos.

«No nosso caso, são 56 miúdos que estão em causa», afirmou.

O abaixo-assinado vai percorrer as escolas até ao primeiro dia de aulas de janeiro, altura em que está marcada uma reunião para agendar uma manifestação nacional, que culminará com a entrega do documento na Assembleia da República.

Questionados sobre os resultados dos 'rankings' das escolas, Pedro Gomes considerou que os maus resultados dos estabelecimentos públicos se devem à política do Governo e do Ministério da Educação que «acabam por matar um bocadinho a educação a cada ano que passa».

Para o representante dos pais, as diferenças entre escolas públicas e privadas «acentuam-se cada vez mais» porque as privadas têm melhores condições e, sobretudo, «estabilidade, o que se reflete nas notas».

Fonte: Diário Digital por indicação de Livresco

Os rankings como retrato de uma Educação a várias velocidades

A publicação de rankings sobre o desempenho dos alunos nos exames nacionais ainda desperta alguma desnecessária polémica. Continua a existir uma corrente de opinião que os encara como redutores, ameaçadores, descontextualizados e todo aquele conjunto de epítetos que bem conhecemos.

Compreendo parte dessas críticas e partilho algumas das reservas, mas considero que a publicação de rankings tem mais vantagens do que inconvenientes, pois permite-nos aceder a uma massa de informação que podemos usar, analisando-a e contextualizando-a de várias formas e com as mais diversas metodologias, de maneira a reduzir os riscos apontados.

Para além de que a transparência é um valor muito superior à opacidade e o conhecimento é sempre muito melhor do que a ignorância. Não partilho, pois, daquela visão – também ela redutora – de que as escolas devem funcionar sem qualquer tipo de verificação externa do que lá se passa, acusando-se todo o tipo de avaliação externa dos maiores pecados contra a Educação.

Até porque os rankings nos revelam muito mais do que as visões estreitas e dicotómicas nos querem fazer acreditar. Não se trata de sublinhar a oposição público/privado e explicá-la de modo maniqueísta ou de contrapor escolas “boas” e “más”, do topo ou da base da seriação e associar de modo linear essas posições relativas apenas a fatores como boas ou más práticas de gestão das organizações escolares em causa ou dos profissionais que nela trabalham. Assim como é pouco útil adotar atitudes de tipo determinista, assumindo como inevitável que os alunos de certas escolas estejam destinados a ter maus resultados porque se encontram em zonas mais carenciadas.

Se analisarmos os rankings numa perspetiva de média duração encontramos tendências já conhecidas, mas que podem ser lidas para além de maniqueísmos que contaminam a análise e obscurecem o nosso olhar. Mais do que isso, podemos verificar que existem diversos tons entre o preto e branco.

O que a última década de rankings nos revela de forma mais evidente é que não se pode perturbar continuamente o funcionamento das escolas, em especial das públicas, e esperar que elas acompanhem o desempenho das privadas que funcionam com estabilidade ao longo dos anos, praticamente imunes aos efeitos da incontinência legislativa do Ministério da Educação. Revela-nos ainda que, sejam públicas ou privadas, as escolas mais inclusivas, as que não praticam formas mais ou menos assumidas de seleção dos alunos, tendem a ter desempenhos menos positivos à medida que as condições de vida da parte mais desfavorecida da população pioram, mesmo se esse fator não determina, por si só, o insucesso individual. Complementarmente, demonstra-nos que a aposta num apoio diferenciado às escolas públicas, com investimentos concentrados numa minoria de equipamentos de elevada qualidade, em regra localizados em zonas que já antes dispunham de condições envolventes mais vantajosas, conduziu a um agravamento das desigualdades na própria rede pública.

E esse será outro dos traços que mais se destaca quando analisamos os dados disponíveis, com maior ou menor contextualização… o aumento das desigualdades, sem que seja possível aferir se o desempenho médio melhorou, pois a variação nos critérios de dificuldade dos exames torna problemáticas essas comparações, como já foi admitido publicamente pelo próprio diretor do Instituto de Avaliação Externa.

Esse aumento da desigualdade resulta em boa parte, em meu entender, do acréscimo de perturbação que nesta mesma década caracterizou a vida das escolas, com sucessivas mini e macro-reformas, seja ao nível curricular, seja ao nível organizacional, não esquecendo a erosão muito real das condições laborais do pessoal docente e não docente. Essa permanente instabilidade, associada à opção por um modelo único e nada flexível de gestão das escolas públicas, com ou sem contratos de alegada autonomia, impediu que muitas escolas e agrupamentos se conseguissem estruturar da melhor forma, impedindo-os de dar uma resposta mais eficaz às necessidades específicas das suas comunidades educativas. O processo de concentração da rede escolar, com vagas anuais de encerramentos de escolas e criação de “unidades orgânicas” cada vez maiores, que levaram à instabilização dos corpos docentes de muitas escolas, dificilmente poderiam ter resultados capazes de concorrer com as escolas (públicas ou privadas) que conseguiram escapar a essa realidade.

Por isso, temos os rankings dominados cada vez mais por escolas privadas (e públicas) que praticam um recrutamento muito seletivo dos seus alunos, os quais têm famílias que se envolvem de modo muito ativo na vida escolar dos seus educandos; e que apresentam um funcionamento interno que se caracteriza por uma forte identidade e não pelo agrupamento com outras. Mesmo entre as escolas públicas é notório que só conseguem manter-se na disputa as escolas ou agrupamentos que, dentro dos limites impostos pela legislação, conseguem adotar algumas práticas de seleção no recrutamento, dentro dos limites impostos por lei, exatamente por se destacarem pelos seus resultados e terem muita procura.

O fenómeno que era mais sensível no ensino secundário alastrou ao ensino básico e verificamos agora como apenas no 1.º ciclo as escolas públicas conseguem ter mais de um terço dos estabelecimentos nos 100 primeiros lugares. Mas há um aspeto muito curioso exatamente no 1.º ciclo e nas escolas públicas: as melhores médias são conseguidas em escolas de pequena dimensão, que levam poucos alunos a exame, longe dos grandes centros urbanos (Anadia, Cinfães, Alcobaça, Santiago do Cacém). Nas melhores dez escolas públicas do 1.º ciclo, só num caso foram levados a exame mais de 15 alunos; em metade das situações foram a exame entre 2 e 10 alunos. O que destrói um pouco a teoria de que as escolas pequenas são marcadas por um maior insucesso dos alunos.

É a publicação dos rankings, com todo o aproveitamento que é feito em seu torno um fator que potencia o aumento da desigualdade, pois aumenta naturalmente a oferta das escolas melhor colocadas? É possível que sim, mas também temos, todos os anos, exemplos de escolas que sobem muitos lugares de forma contínua como corolário de um trabalho que resulta da perceção de algo estar mal no seu funcionamento e isso só é possível através da comparação com o desempenho de outras, em contextos similares.

Em qualquer ranking haverá sempre primeiros e últimos, bem como uma miríade de posições intermédias, em movimento ascendente ou descendente. O que é importante é que a divulgação destes dados seja usada para ajudar as escolas e agrupamentos que estão pior a melhorar em termos absolutos e relativos e não a deixá-los em guetos socioeducativos, reproduzindo o seu insucesso. Infelizmente, a lógica punitiva dos últimos anos – em que apenas se procuravam recompensar os “acima da média” – não é a mais adequada. E o forte desinvestimento no apoio aos alunos com maiores necessidades na rede pública (e que nunca têm lugar nas escolas de topo), por serem mais “caros” em termos individuais, tem-se revelado uma estratégia trágica, levando à progressiva erosão do desempenho da maior parte das escolas que se distinguem por garantir um acesso universal e não discriminatório das crianças e jovens à Educação.

A defesa da universalidade do serviço público de Educação é uma das principais medidas contra o aumento das desigualdades e da exclusão social. Os rankings, apesar do que dizem deles os críticos, podem ser uma excelente forma de alertar a opinião pública para os erros cometidos nesta última década, com políticas que contribuíram em muito para uma Educação (pública e privada) a várias velocidades.

Paulo Guinote

Professor do 2.º ciclo do ensino básico, autor do blogue A Educação do meu Umbigo

Fonte: Público

A ditadura dos resultados e os rankings

Permitam-me um ponto prévio para recordar o básico e o que aqui já escrevi, distinguindo o que, muitas vezes, se mistura, isto é, avaliação e classificação.

A avaliação é, fundamentalmente, descritiva e informativa. Descreve o que é, ou seja, a situação do aluno num dado momento e compara-a com o que deveria ser, isto é, com a situação que se desejaria verificar, nesse momento, em função do programado, identificando as discrepâncias existentes. A informação resultante deste processo permite ao professor procurar as causas dessas discrepâncias e propor soluções, introduzindo estratégias alternativas no seu trabalho e no do aluno. Esta avaliação, formativa, é a que melhor serve alunos e professores, permitindo o progresso dos alunos.

Classificar significa colocar um indivíduo ao longo de uma escala adotada, de acordo com o resultado que obteve numa ou mais provas a que foi submetido. A classificação seria, enquanto a avaliação descreve e informa. A avaliação tem um caráter formativo, enquanto a classificação tem um caráter seletivo.

A classificação transforma a informação pormenorizada, que faz parte da avaliação, num juízo de valor, que tem por base a escala de classificação usada.

A econometria, que a visão neoliberal impôs às escolas, estendeu uma esparrela onde os professores caíram. Ocupou-lhes tempo e energias com modelos e instrumentos de caricatas avaliações, como se, sem eles, fosse o caos e só sobrevivesse a insegurança relativamente ao que fazem na sala de aula. Os professores foram alienados e deixaram-se alienar. A avaliação desnecessária e redundante, ridiculamente sacralizada, é hoje invocada para validar toda e qualquer iniciativa, por mais simples que se afigure. A paranóia de tudo medir, de modo estereotipado, conduzindo à exaustão do livre pensamento e da capacidade de criticar e questionar, constituiu-se como o melhor álibi para tudo impor numa escola cada vez menos democrática, cada vez menos colaborativa, cada vez mais competitiva, no que a competição tem de pernicioso, cada vez mais controlada e menos autónoma. A avaliação é hoje instrumento de subjugação e mecanismo de redução do bem-estar da comunidade docente. É veículo de medo. Medo do diretor déspota, medo de ser remetido para a mobilidade, daqui a pouco medo do caciquismo municipal. Leis ridículas e fórmulas mágicas dão à avaliação uma capa de pseudociência, atrás da qual se acoberta um regime totalitário, que rejeita qualquer visão díspar e afirma não haver alternativa para este caminho, único, para uma suposta qualidade.

A redução contínua do financiamento da Educação (2.594 milhões de euros em três anos) e o esmagamento da autonomia profissional dos professores transformou as escolas num mercado ferozmente competitivo, que tem ajudado à perniciosa popularidade dos rankings, que atiram escolas contra escolas, numa roda mediática que nada acrescenta ao apuramento da qualidade intrínseca das instituições, muito menos contribui para detectar ou resolver problemas que as possam afectar. Penaliza-me observar como a generalidade dos professores aceita ver o seu trabalho assim classificado, de modo tão primário e simplista, sem reação firme à circunstância de os rankings imporem uma realidade falsa, por grosseiramente parcial e impositora de uma única variável para consagrar o complexo conceito da qualidade de uma escola.

Os rankings, tal como vêm a público, têm, em minha opinião, um resultado evidente: fomentar a competição malsã entre as escolas e difundir a ideia segundo a qual as escolas privadas são melhores que as públicas. E se o que acabo de afirmar é opinião, já o que se tem seguido é factual: a estratégia política de inclusão do subsistema privado no serviço público de educação, com o inerente financiamento público, de que a proposta do cheque-ensino e a alteração estatutária do ensino particular e cooperativo são os melhores exemplos. Recorde-se, a propósito, o trabalho dos investigadores da Universidade do Porto, Tiago Neves, João Pereira e Gil Nata (International Journal on School Disaffection) sobre a base de dados dos exames nacionais, que permitiu identificar um padrão consistente de diferença entre as classificações internas e externas (mais acentuado nas classificações que influenciam a entrada no ensino superior), com favorecimento dos alunos do ensino privado em detrimento dos alunos do ensino público, e permitiu concluir que os rankings das escolas, elaborados com base nos resultados dos exames nacionais, não só não refletem a verdadeira qualidade das escolas como estão longe de serem objetivos.

Tudo o que um longo percurso escolar acrescenta aos alunos, como pessoas, como cidadãos, como seres pluridimensionais, é ignorado pelos rankings. Apenas contam médias de exames de algumas disciplinas, cuja importância é, abusivamente, considerada prioritária. Dos rankings está ausente qualquer valorização do percurso dos alunos. Conta o ponto de chegada. É ignorado o ponto de partida e desprezado todo o trabalho para lhe acrescentar conhecimento, valores e capacidades. Alunos e escolas envolvidas por contextos desfavoráveis serão sempre condenadas por estes rankings e nunca salvas por eles. Conseguir resultados menores sem qualquer seleção de alunos pode ser muito mais abonatório da qualidade da escola que a obtenção de resultados maiores alavancados por seleção forte de alunos (seja ela natural ou programada). Problemas sociais múltiplos e correlatos problemas disciplinares, alunos cujo português não é a língua materna, luta permanente para impedir o abandono e indisponibilidade ou mesmo incapacidade familiar para coadjuvar o trabalho da escola são hostilidades contra as quais as escolas do topo dos rankings nunca têm de lutar. Mas são o dia-a-dia da maioria das outras.

Todos os que conhecem o âmago do processo de matrículas, pese embora a teoria que o possa impedir, sabem que, na prática, os rankings têm favorecido a seleção prévia de quem entra. Donde a acentuação da tendência para concentrar numas escolas os melhores alunos e noutras os piores, com a perversão da apregoada livre escolha por parte das famílias, quando, na realidade, são as escolas que escolhem os alunos.

Uma nota final para falar do excessivo peso que os exames, de que os rankings são afinal corolário, representam no nosso sistema de ensino. A preocupação crescente por parte das escolas para centrarem o seu trabalho na preparação para os exames é preocupante. O papel formativo da avaliação educacional esboroa-se. Pese embora a maioria dos países da Europa reservar os exames para alunos de faixas etárias mais elevadas, nós aplicamo-los aos mais novos, apesar de a insuspeita OCDE referir que tal prática abre um problemático potencial de exclusão social.

As disciplinas sem sujeição a exame têm vindo a ser desvalorizadas. Uma análise fina das alterações operadas em matéria de programas permite divisar a menorização das actividades que suscitem uma cognição mais exigente, a resolução de problemas e o trabalho de pesquisa e crítica, eventualmente porque mais difíceis de medir em sede de exames.

Suspendem-se as aulas normais de uns alunos para que outros possam fazer exames. Retiram-se professores da sua missão nobre, ensinar, para vigiarem exames. Fixam-se prazos desumanos para os professores corrigirem exames em trabalho escravo, não remunerado, sem ter em conta que algo fica para trás: o ensino.

A extensão e o caráter ridículo das normas que regulam a operacionalização e a correção dos exames (convido o leitor a lê-las para verificar que não exagero e que se chega a proibir os professores de interpretarem o que estão a ler, como se houvesse leitura possível sem interpretação) mais não pretendem que transformar os professores em máquinas acéfalas de classificação, num ritual sacro de subjugação a uma objetividade que não existe, a não ser na cabeça doente de burocratas pedabobos.

Santana Castilho

Professor do ensino superior

Fonte: Público

Rankings, para que vos quero?

Por pressão dos meios de comunicação social, e pela 14.ª vez consecutiva, eis mais um ano em que o Ministério da Educação (ME) faz chegar às redações dos jornais dados em bruto sobre algumas variáveis de contexto escolar que, depois de trabalhadas, são apresentados em forma de tabela classificativa a que dão o nome de "ranking das escolas". Este procedimento não é seguido por mais nenhum país europeu, apresentando uma imagem pouco rigorosa do que é uma escola.

Tremendo erro, pois trata-se de um retrato muito parcial, com inúmeras limitações, ou mesmo omissões (para o ensino privado ainda não é revelado o conjunto de dados de caracterização das escolas, fator impeditivo de maior justiça no seu tratamento).

O instrumento de avaliação em causa tem vindo a aperfeiçoar-se, mas continua longe de fazer jus à denominação. Enquanto, pelo menos, não entrarem neste trabalho fatores como a qualidade dos alunos (empenhados, estudiosos, faltosos), o efeito da escola sobre os alunos (valor que acrescenta, desde que o aluno entra até que sai da escola), o número de alunos e seus percursos escolares, a estabilidade do corpo docente, o nível socioeconómico dos pais e da região onde a escola se insere, a motivação dos alunos e famílias, o efeito das explicações, os apoios extra sala de aula, etc., o objetivo de comparação entre escolas não é alcançado ou é falsamente atingido, partindo de pressupostos errados e com dados do contexto atrasados um ano.

Na verdade, esta tabela mostra a qualidade dos alunos que fazem os exames – resultados escolares, em detrimento da ação e do mérito dos estabelecimentos de ensino. Não retrata a outra vertente (competências sociais) com que o aluno sai da escola; em muitos países, por exemplo, Estados Unidos da América, o recrutamento para emprego já se faz pela leitura do portefólio onde essas competências são valorizadas, muitas vezes mais do que as académicas.

Neste contexto, não é correto concluir que a escola que ocupa o primeiro lugar é a melhor e a que ficou em último é a pior, independentemente de ser pública ou privada. Pergunto: obteriam os alunos da escola classificada em primeiro lugar uma classificação melhor se frequentassem a escola classificada no último lugar? Conseguiriam os alunos da escola classificada em último lugar ter uma classificação melhor se frequentassem a escola classificada no primeiro lugar?...

Talvez tenha mais interesse a construção de um ranking que gradue as escolas tendo em conta, pelo menos, dois fatores: as que preparassem melhor os alunos para terem sucesso no ensino superior, e/ou as que tivessem em linha de conta a evolução do aluno desde que entra numa escola (valor acrescentado pela escola ao aluno durante o percurso escolar).

Por outro lado, é preciso não esquecer que as medidas de política educativa têm contribuído para uma instabilidade generalizada nas escolas, mesmo em termos de estabilidade dos lugares que ocupam neste ranking, num constante sobe e desce, ano após ano, com dificuldade em encontrar um rumo certo, tolhidas pelas constantes mudanças na organização da escola (sobretudo da escola pública – agregações de escolas, falta de estabilidade do corpo docente…), inexistência de efetiva autonomia (sobretudo curricular e pedagógica, mas também na contratação de professores), alterações sistemáticas da legislação educativa, onde tudo é mudado, por tudo e por nada (!)…

Este estudo deverá ser relativizado pelas instituições educativas, continuando a pugnar pela escola democrática, frequentada por todos e para todos, continuando a promover o sucesso educativo e social dos seus alunos, preparando-os para o futuro enquanto profissionais, mas também como cidadãos.

Filinto Lima

Vice-presidente da Associação Nacional de Directores de Agrupamentos e Escolas Públicas

Fonte: Público

Como se define o contexto de uma escola e aquilo que se espera dela?

Contexto

À semelhança do que aconteceu no ano passado, a partir dos dados adicionais fornecidos pelo Ministério da Educação e Ciência (MEC) para os agrupamentos de escolas (relativos a 2012/2013), foi possível atribuir a cada agrupamento um determinado contexto socioeconómico. Entendemos que a introdução deste indicador na análise dos “rankings” constitui um imperativo, já que as escolas/agrupamentos laboram em realidades socioeconómicas muito diversas, sendo evidente que os resultados dos exames nacionais são mais ou menos afectados por estas realidades.

Em alguns contextos mais desfavorecidos, o trabalho imenso realizado por muitas escolas para promover o ensino e as aprendizagens com todos os seus alunos ficaria completa e injustamente esquecido, atrás de uma média de resultados de exames. A construção do contexto dos agrupamentos teve por base apenas dois indicadores: a taxa de alunos no escalão A da Ação Social Escolar (ASE) e a média de anos de escolaridade dos pais. Tal como o ano passado, foi possível atribuir um contexto diferenciado para o básico e para o secundário, já que o MEC forneceu os indicadores acima, desagregados para estes dois ciclos de estudos. O procedimento para atribuição do contexto foi o seguinte:

— atribuição de um percentil a cada agrupamento no indicador da % de alunos no escalão A da ASE

— atribuição de um percentil a cada agrupamento no indicador educação média dos pais

— cálculo da média dos percentis nos dois indicadores

— atribuição de contextos: contexto 1 para as 33,3% dos agrupamentos com menores valores da média dos percentis; contexto 2 para os 33,3% agrupamentos seguintes, e contexto 3 para os 33,3% agrupamentos com valores mais elevados na média dos percentis.

Deste procedimento resultaram 161 agrupamentos em cada contexto no secundário, com as características que se mostram na tabela seguinte.

Nos agrupamentos de contexto 1, em média, 23,64% dos alunos têm escalão A da ASE e apresentam pais com uma escolaridade média de cerca de 7,18 anos. Em contrapartida, os agrupamentos no contexto 3 (mais favorecido) apresentam uma escolaridade média dos pais de 11,15 anos e uma taxa média de alunos no escalão A da ASE claramente mais baixa (8,36%) do que no contexto 1, mas mais alta do que a do ano passado. Como se pode constatar, existem diferenças sociais brutais entre as escolas colocadas nos contextos 1 e 3, o que atesta a pertinência e a oportunidade deste procedimento. Na análise social da educação, quatro anos de diferença na escolaridade média dos pais é considerado um valor muito elevado, capaz de explicar comportamentos muito díspares face à escolarização dos filhos.

No caso do básico a imagem é similar, especialmente em termos da escolaridade média dos pais em cada contexto. Já quanto à taxa de alunos no escalão A da ASE, verifica-se que no básico as taxas são em média de 33,41% no contexto mais desfavorecido (1) e de 15,15% no contexto mais favorecido (3). Todas as taxas aumentaram relativamente ao ano anterior, o que pode ser um reflexo da crise económica. A escolaridade média dos pais também aumentou de 2013 para 2014 em todos os contextos.

Valor esperado do contexto (VEC)

A partir do contexto definido para o agrupamento de escolas foi possível atribuir a cada escola um contexto. Esta atribuição padece de limitações, a primeira das quais consiste no facto de o contexto ser do agrupamento de escolas e não da escola (facto mais problemático no básico, já que os alunos de um agrupamento que frequentam o ensino básico são em maior número do que aqueles que frequentam o 3º ciclo e fizeram exames nacionais). A segunda limitação diz respeito ao facto de os dados de contexto estarem desfasados um ano dos dados relativos aos resultados em exames — o que, na prática, poderá não se traduzir numa limitação muito séria já que os alunos avaliados em 2013/2014 já estariam na escola no ano anterior.

Assim, calculamos uma média de referência para cada contexto, à qual chamamos valor esperado do contexto (VEC). Para uma dada disciplina, o VEC é simplesmente o resultado médio obtido por escolas no mesmo contexto a essa disciplina. Para o conjunto das 8 disciplinas o VEC é a média ponderada dos valores esperados de cada disciplina tendo em conta os exames realizados pela escola e o seu contexto.

Nos quadros desta página mostramos os VEC para cada disciplina nos 12.º e 9.º anos, em cada contexto, onde representamos também as médias para o conjunto de escolas sem contexto atribuído. Nestas tabelas encontra-se ainda o número de exames total realizado a cada disciplina, bem como a percentagem de escolas em cada contexto (e a nível nacional) que realizou exames a cada disciplina (% escolas) no 12.º ano (no 9.º ano esta percentagem é 100% já que todas as escolas realizam exames de Português e Matemática).

Verificamos que, para a maior parte das disciplinas do secundário, as escolas em agrupamentos mais desfavorecidos tendem a apresentar médias mais baixas em exame do que escolas em agrupamentos mais favorecidos. A maior diferença encontrada entre médias verifica-se no caso da disciplina de Filosofia, com as escolas no contexto 3 a apresentarem uma média superior às do contexto 1 em 1,89 pontos. A menor diferença verificada é na disciplina de Economia, onde apenas 0,05 pontos separam as médias das escolas em contexto mais favorecido das escolas em contextos mais desfavorecidos. De notar que o ano passado Português foi a disciplina onde se verificaram menores diferenças. Contudo, o Português apresenta, também este ano, uma diferença muito pequena entre contextos, com o contexto 1 apresentando um VEC de 11,43 e o contexto mais favorecido (3) apresentando um VEC superior em 0,22 pontos (11,65). Estas diferenças entre médias para cada contexto revelam que, na prática, o contexto não parece ter a mesma influência a todas as disciplinas, já que numas um contexto favorável parece potenciar resultados mais elevados (casos da Filosofia, da Matemática e da História com diferenças entre o contexto 1 e 3 superiores a 1 valor) e noutras o contexto mais favorável não parece fazer uma grande diferença nos resultados (casos da Economia ou do Português).

No que diz respeito à distribuição de exames, verifica-se que as escolas em contexto 3 fazem um número bastante superior de exames (no total, 72.288 comparados com 31.239 para escolas no contexto 1) e esta tendência acontece em todas as disciplinas. Isto tem essencialmente a ver com a dimensão da escola já que escolas no contexto 3 tendem a apresentar maiores dimensões.

No caso do ensino básico (ver tabela), parece existir uma maior uniformidade na dimensão das escolas em cada contexto (o número de exames é semelhante em escolas de agrupamentos nos contextos 1 e 2 e é um pouco maior nas escolas de agrupamentos no contexto 3, o que sinaliza a sua maior dimensão). Neste caso, os valores esperados das classificações em exame são crescentes com o contexto, sendo a diferença maior a verificada na Matemática, tal como o ano passado.

Pena é que continue a não ser viável o tratamento simultâneo dos dados de contexto das escolas privadas, pois esta mesma análise seria da maior pertinência e justiça, pois além de permitir uma melhor comparação de resultados entre estas instituições, facilitaria a análise comparativa dos seus resultados com os das escolas públicas.

Joaquim Azevedo e Conceição Portela

Universidade Católica Portuguesa, Centro Regional do Porto

Fonte: Público

Nunca as escolas públicas tinham estado tão longe do topo dos rankings

Em 14 anos de rankings das escolas secundárias nunca as públicas tinham sido tão ultrapassadas pelos colégios como agora — para se encontrar a primeira no ranking geral é preciso descer até ao 34.º lugar, que é ocupado pela Raul Proença das Caldas da Rainha, com uma média de 12,41, numa escala de 0 a 20.

Já a secundária que costuma liderar as públicas, a Infanta D. Maria, de Coimbra, caiu da 32.º para a 36.º posição. O 1.º lugar pertence ao Colégio Nossa Senhora do Rosário, no Porto — lugar que já tinha ocupado mais duas vezes.

Não é que os resultados nos 8 exames com mais inscritos — que ditam a ordenação no ranking dos estabelecimentos de ensino, da melhor para a pior performance — tenham derrapado. Pelo contrário. Em 2014, em média, os alunos até se saíram melhor. Tanto no ensino público (onde a média passou de 9,27 para 10,25 valores) como no privado (onde subiu de 10,73 para 11,64). De resto, mais escolas conseguiram chegar a uma média positiva (216 no ano passado, 458 este ano).

A questão é: muitas escolas subiram as notas, mas os colégios privados que geralmente ocupam os primeiros lugares da lista subiram mais. As razões serão muitas (...). Mas há um aspeto em particular que parece continuar a ditar muito do sucesso: o contexto social e económico dos alunos.

Veja-se este caso: a congregação Salesiana na região de Lisboa tem três colégios, os Salesianos do Estoril, as Oficinas de São José, em Lisboa e a Salesiana de Manique, em Cascais. A diretora pedagógica da escola do Estoril, Paula Baptista, diz que nos últimos anos têm “tentado criar uma harmonização de procedimentos para que haja ‘escola salesiana’ e não ‘escolas salesianas’”. No entanto, os Salesianos do Estoril e as Oficinas, escolas essencialmente frequentadas por crianças de meios favorecidos, têm presença recorrente nos lugares cimeiros do ranking do secundário (este ano, são 4.º e 5.º). Já a escola de Manique, onde na maioria das turmas a frequência é gratuita por serem financiadas pelo Estado e que acolhe muitos alunos de meios mais desfavorecidos, não alcança este feito (embora permaneça na primeira metade da lista que ordena as 620 escolas do secundário, ficou em 204.º).

Em suma: estas três escolas privadas que têm em comum um projeto, um corpo docente estável, que “comunica entre si as boas práticas”, com “meios idênticos”, têm... resultados diferentes. “As diferenças de classificação devem-se, sobretudo, ao nível socioeconómico e cultural ser diferente. Diferentes poderão ser as expectativas das famílias e dos próprios alunos, o tipo de investimento feito nas atividades escolares, alguma instabilidade familiar”, diz a diretora.

O papel da escola

Maria José Nunes, presidente da comissão administrativa provisória do agrupamento de escolas públicas de Alter do Chão, a que pertence a secundária que este ano tem a pior média de exames do país (a Escola Padre José Agostinho Rodrigues), não tem dúvidas: o contexto social pesa mais do que tudo.

No seu agrupamento “a importância que os alunos dão aos estudos é pouca, as expectativas que têm são baixas, as famílias não são muito escolarizadas e não conseguem ajudar os filhos”. No ano passado, muitos alunos fizeram questão de não ir às aulas de apoio (uma espécie de reforço nas disciplinas básicas, extra-horário-obrigatório).

A professora garante que as turmas não são grandes, que a escola tem meios, que os professores do secundário são todos do quadro, que as metodologias são diversificadas (“workshops, seminários, espaços para apoio...”). Não tem sido suficiente, os maus resultados nos rankings não são de hoje.

“Os resultados dos exames dependem, em grande medida, dos próprios alunos e dos objetivos que eles e as famílias traçam”, diz José Eduardo Lemos, presidente do Conselho das Escolas, o órgão que representa os diretores. “Tradicionalmente, as escolas privadas priorizam a sua atenção e ação na obtenção de bons resultados nos exames. Muitas têm uma procura superior à capacidade de oferta, pelo que podem selecionar os alunos que têm maior potencial, os quais por sua vez obterão melhores resultados, reiniciando-se o ciclo de atração.”

Já as escolas públicas, prossegue, têm de dar resposta não só aos exames, mas também a “outras dimensões da formação e da educação dos jovens, as quais não são despiciendas no seu desenvolvimento ao longo da vida, enquanto profissionais e cidadãos”. Ao mesmo tempo, “procuram contrariar e mitigar o peso dos fatores sociais adversos”. Mas, remata, “a sociedade contém na sua natureza elementos de desigualdade que geram, eles próprios, diferentes oportunidades para os cidadãos” e “não se deve esperar que seja a escola a redistribuir essas oportunidades pelos jovens”.

Mais alguns números: em todos os anos de escolaridade onde se realizam exames nacionais, só no 4.º o ensino público está representado entre as 20 escolas melhor classificadas no ranking geral (no caso do básico feito a partir das notas dos alunos nas provas de Português e Matemática).

56% aquém do valor esperado

(...) Com base em dados fornecidos pelo Ministério da Educação e Ciência (que o faz apenas para os agrupamentos das escolas públicas do continente), os investigadores da Católica definiram 3 tipos de contextos socioeconómicos — do 1, mais desfavorecido, com mais alunos abrangidos pelo escalão A de ação social escolar e famílias menos escolarizadas, ao 3, o mais favorável. Os professores da Católica analisaram como é que as escolas de cada contexto se saem e em que medida ultrapassam a média de exames que seria de esperar delas, tendo em conta também a proporção de provas feitas a cada disciplina. Não é possível fazer o mesmo exercício para o ensino privado, porque para esses o ministério não disponibiliza dados.

Mais de metade (56%) das 466 escolas secundária para as quais foi possível determinar o tipo de contexto em que se inserem ficaram aquém do valor que seria de esperar. Por exemplo, de novo a escola de Alter do Chão. Pertence ao contexto 1, o mais desfavorecido. Valor esperado: 9,64 valores. Ficou-se pelos 5,92.

O lugar que cada escola ocupa no ranking geral (nas listas deste “especial” identificado como "Ranking 1") tem em conta apenas as médias nos exames. No “Ranking 2”, limitamo-nos a ordenar as escolas com mais provas (pelo menos 50). Este ano, introduz-se ainda um “Ranking 3”. Segundo Joaquim Azevedo e Conceição Portela trata-se de “uma forma mais justa” de ordenação, que tem em conta o leque de exames feitos em cada escola — para cada é calculada uma média nacional e as escolas são ordenadas não pela nota média das 8 disciplinas, como no ranking 1 e 2, mas pela diferença entre esta nota média e a média nacional (calculada, como se disse, caso a caso tendo em conta o número de exames da escola). Isto evita que uma escola que tem mais alunos a fazer exames “mais fáceis”, ou seja, de disciplinas onde a média nacional é melhor, veja a sua nota inflacionada relativamente a outra que faz um maior número de exames ‘mais difíceis’”.

Nas listas deste “especial Rankings” é possível ver o impacto desta reordenação. Exemplo: no “Ranking 3”, o colégio Nossa Senhora do Rosário, do Porto, continua a ocupar o 1.º lugar. Mas o Colégio Horizonte, também no Porto, assume o 2.º lugar, quando no “Ranking 1” é 6.º — e a razão é esta, fez apenas 10 provas, mas 5 foram a Física, que a nível nacional tem a pior média (9,19), tendo este colégio conseguido, contudo, 12,26.

Veja aqui os rankings completos

Fonte: Público

"A Metodologia ABA na Intervenção das Perturbações do Espectro do Autismo”

O Ciclo de Debates do Agrupamento de Escolas Dr. Costa Matos, apelidado de “Quartas-feiras temáticas, Saberes e Fazeres”, pretende ser um desafio, coincidente com as estações do outono até à primavera, isto é, de outubro a maio, desafio de manter um espaço alargado de partilha de Ideias (Saberes) e Experiências (Fazeres) inovadoras, integradoras e possibilitadoras de maior empreendedorismo educativo, pessoal e social.

O 2º Ciclo de Debates, intitulado "A Metodologia ABA na Intervenção das Perturbações do Espectro do Autismo” terá lugar no dia 10 de dezembro., às 18:00, no Auditório da Escola Sede do Agrupamento de Escolas Dr. Costa Matos, em vila Nova de gaia.

A oradora, a Drª Sónia Assunção, Responsável Técnica do Centro ABCReal-Portugal, virá para partilhar o seu conhecimento e experiências.

Que estratégias utilizam os Educadores de Infância e Professores do 1.º ciclo junto dos seus alunos... com Perturbações do Espectro de Autismo?

O presente fórum de debate pretende construir-se em torno de uma melhor compreensão sobre o conhecimento do autismo, na educação das crianças com PEA, por parte dos intervenientes e, consequentemente, proporcionar reflexões de maior importância, de modo a contribuir para um processo de inclusão e de aprendizagem mais positiva.

Para participar deverá inscrever-se via telefone ou enviar, por mail, a Ficha de Inscrição disponível para o efeito.

geral.costamatos@gmail.com

Garantir a igualdade de oportunidades e a inclusão

Três vezes por semana, sempre ao final da tarde, o edifício ABA no Bairro das Alagoas, Peso da Régua, abre as suas portas para acolher crianças carenciadas que frequentam o 1º e o 2º ciclos do ensino básico. 

Aqui que funciona o Centro de Recursos, uma iniciativa do programa Contratos Locais de Desenvolvimento Social Mais (CLDS+) Peso da Régua em colaboração com a autarquia, que visa combater o insucesso e o abandono escolar. 

Direcionado para famílias carenciadas, sem possibilidade financeira de garantir o apoio escolar que as suas crianças precisam, o centro funciona com uma equipa multidisciplinar, em regime de voluntariado, que orienta o estudo e a realização dos trabalhos de casa dos mais novos, procurando, desta forma, “garantir a igualdade de oportunidades e a inclusão”. 

Ana Mendes, coordenadora do Centro de Recursos, explica (...) que uma das preocupações é a “reaproximação de laços das crianças com a instituição escolar”. 

Dificuldades a matemática e português

Filipa Pereira é uma das professoras envolvidas no projeto e refere que as principais dificuldades dos alunos são matemática e o português. “Ou fazem os trabalhos connosco ou então não os fazem”, lamenta. 

Além da ajuda na realização das tarefas da escola, “para que no dia seguinte as crianças possam, por parte da escola, sentir o reforço positivo de terem feito e cumprido com a tarefa que lhes foi dada pelo professor”, os técnicos procuram investir e trabalhar nas atitudes e comportamentos. 

“Estamos aqui para ensinar a respeitar, a não levantar a voz, a não dar respostas de forma negativa”, acrescenta Filipa Pereira, sublinhando que “tão importante como ajudar nas tarefas escolares é incutir regras”. 

TPC’s, amigos e guloseimas 

São cerca de 20 crianças, entre os seis e os 15 anos, que frequentam o Centro de Recursos. 

Chegam contentes, entusiasmadas, e mal entram na sala cumprimentam com um beijo as técnicas. Só depois se abeiram das mesas de trabalho e começam a tirar os livros das mochilas. 

À medida que se vão dispondo para trabalhar, Carina, 10 anos, começa a distribuir chupa-chupas pelos colegas. É uma tarefa que leva a peito e com uma responsabilidade sorridente e discreta. É a avó que “abastece”, ora com chupas ora com rebuçados, o saco plástico que Carina guarda na mochila, depois da missão cumprida. 

Nuno tem nove anos e já anda no 4º ano. No dia em que a Renascença visitou o Centro de Recursos trazia várias contas para fazer. “Já as fiz, com a ajuda da Joana”, diz, à medida que coloca os livros e os cadernos dentro da mochila. Quando não tem trabalhos para fazer “brinca” e até faz “aviões de papel”. 

Muito concentrada está a Ana Rita de 12 anos. Frequenta o 6º ano e, apesar de não querer ser jornalista, está a escrever uma notícia que “a professora de português mandou fazer”. A notícia é sobre uma festa que realizaram no centro e contém “o título, o lead e o corpo da notícia”. Diz ainda que gosta muito de frequentar o centro porque “é uma ajuda para fazer os trabalhos de casa” e uma oportunidade para “estar e brincar com os amigos”. 

Jair tem nove anos e anda no 2º ano “Já devia andar no 4º, só que chumbei”, conta. Vem ao centro para “fazer os tpc’s”. Tem dificuldades a português e diz que “o que custa mais é escrever”. 

Já Isac, 10 anos, frequenta o 4º ano e só tem problemas com a “tabuada do nove”. Um obstáculo que espera ultrapassar “com a ajuda das professoras”. 

Pais notam a diferença 

Os pais são os primeiros a reconhecer a evolução das crianças, quer em termos de aproveitamento escolar quer em termos de comportamento. 

“Já se nota bastante a diferença. Alguns miúdos não sabiam dizer muitas palavras e agora já leem”, diz António Pinto, pai de quatro crianças e um dos impulsionadores do projeto.

O Centro de Recursos é “uma óptima ajuda para as famílias que não possuem condições para pagar explicações aos meninos”. António Pinto considera que “as pessoas deviam aproveitar mais” porque “isto raramente se vê. Aqui não se cobra dinheiro”, conclui. 

Também Paula Soares Diogo sublinha que “a iniciativa é muito boa”, na medida em que permite “a convivência entre crianças e evita que andem na rua”. Em termos escolares realça que a sua filha está “mais empenhada” e a “ultrapassar as dificuldades” que sentia na matemática e na leitura.

Fonte: Rádio Renascença por indicação de Livresco

Grupo de Projeto para a Estratégia Nacional para a Educação e Cultura

Pelo Despacho n.º 14421/2014, é criado o o Grupo de Projeto para a Estratégia Nacional para a Educação e Cultura. Do preâmbulo do documento, destacam-se as seguintes considerações:

Considerando que o Programa de Governo prevê uma ação para a promoção de uma cidadania inclusiva e para o alargamento do acesso à educação e à cultura com exigência, numa visão de articulação da responsabilidade do Estado com as autarquias, as empresas e a sociedade civil;

Considerando que a Educação e a Cultura são indispensáveis para a qualificação dos cidadãos e para o exercício de uma cidadania plena e para todos; (...)

Considerando que o Quadro Estratégico Europeu 2014-2020 tem por objetivos a convergência entre os países da União Europeia através de um crescimento inclusivo e sustentável;

Considerando o cumprimento dos imperativos constitucionais de democratizar o acesso dos cidadãos à educação e cultura, entendido como uma estratégia para o desenvolvimento das qualificações dos cidadãos, através de uma aprendizagem ao longo da vida, e com o objetivo de promover a valorização das experiências culturais, revela-se determinante a criação da Estratégia Nacional para a Educação e Cultura (ENEC); (...)

Considerando que a realização da ENEC implica a participação e colaboração de serviços e organismos integrados em diferentes ministérios, assume-se como fundamental e da maior relevância e oportunidade a criação de um grupo de projeto, com uma elevada capacidade de interlocução, bem como competência e independência técnica e científica.

Aluno da UBI pede ajuda para ganhar mobilidade

Nelson Fernandes, aluno da UBI, doente neuromuscular pede ajuda a todos para aquisição de uma carrinha e assim poder voltar a estudar.

Ver mais informações aqui e na página do facebook

Fonte: UBI

Aprender a ler reorganiza o nosso cérebro e melhora o desempenho visual

Nunca é tarde de mais para aprender a ler. Esta é uma das conclusões de um estudo publicado na última edição da revista Proceedings of the National Academy of Sciences (PNAS) por uma equipa de investigadores de França, Bélgica, Portugal e Brasil.

Mais: a aprendizagem da leitura aumenta o desempenho visual das pessoas, permitindo-lhes detetar diferenças entre objetos de todo o tipo – e não apenas na escrita – mais depressa do que as pessoas totalmente iletradas.

Estes cientistas já tinham publicado, em 2010, na revista Science, um primeiro estudo sobre a forma como a aprendizagem da leitura deixa uma “marca” no cérebro humano. Na altura, compararam a atividade cerebral de pessoas analfabetas e de pessoas que sabiam ler através da técnica de ressonância magnética funcional. E concluíram que a aprendizagem da leitura reorganiza literalmente o sistema visual humano. Mais precisamente, mostraram que o facto de uma pessoa aprender a ler leva ao aparecimento, no seu córtex visual, de uma área, chamada VWFA (visual word form area) e especializada no reconhecimento das letras e das palavras escritas.

Todavia, escreve agora na PNAS a mesma equipa – que inclui José Morais, conhecido especialista português de psicologia experimental da Universidade Livre de Bruxelas; Paulo Ventura, da Faculdade de Psicologia da Universidade de Lisboa; Stanislas Dehaene, reputado investigador do Collège de France; e vários outros neurocientistas, psicólogos e especialistas de cognição humana –, o estudo da Science não chegava para perceber quais eram as etapas do processamento da informação visual que eram alteradas pela aprendizagem da leitura. É esta lacuna que o atual artigo visa agora colmatar.

Diga-se antes de mais que um dos pioneiros da ideia de que o cérebro muda quando se aprende a ler é português: trata-se do neurocientista Alexandre Castro Caldas, atualmente diretor do Instituto de Ciências da Saúde da Universidade Católica Portuguesa, em Lisboa.

Voltando ao atual estudo, os autores submeteram voluntários adultos brasileiros e portugueses – 24 que sabiam ler, 16 ex-analfabetos e nove totalmente iletrados – a testes de discriminação visual enquanto registavam a sua atividade cerebral. Só que, desta vez, essa atividade foi recolhida através de múltiplos elétrodos aplicados no coro cabeludo – ou seja, por eletroencefalografia, uma técnica mais precisa.

O teste consistia na apresentação sucessiva de pares de imagens pertencentes a seis categorias de objetos diferentes: sequências de letras (“pseudopalavras”), sequências de carateres que parecem escritos num alfabeto diferente (designadas por “falsas fontes”), rostos, casas, ferramentas e padrões axadrezados. Cada par de imagens continha duas imagens idênticas, duas imagens “em espelho” ou duas imagens diferentes de objetos da mesma categoria.

Como os processos de discriminação visual em estudo não são conscientes, não era pedido aos participantes para discriminarem conscientemente as imagens de cada par. De facto, “os participantes deviam simplesmente estar atentos [às imagens] e carregar num botão de cada vez que surgia uma imagem que não fazia parte do par (uma estrela preta)”, lê-se na PNAS.

Primeiro efeito da literacia: menos de 200 milissegundos após a apresentação de sequências de letras escritas, a atividade cerebral das pessoas que sabiam ler aumentava de forma espetacular na já referida área VWFA, especializada no tratamento visual da escrita e situada na zona lateral traseira do hemisfério esquerdo do cérebro (nas pessoas dextras). “O que isto significa é que os efeitos da literacia emergem muito cedo no processo de tratamento da informação visual”, disse Paulo Ventura em entrevista telefónica (...).

Tigre da esquerda, tigre da direita

“Um outro efeito muito forte [da literacia] é o aumento da precisão da nossa discriminação dos objetos visuais”, acrescenta este cientista. Acontece que as pessoas que sabem ler discriminam melhor duas imagens semelhantes (mas não idênticas) do que as pessoas iletradas. E ainda um terceiro efeito detetado pelos cientistas tem a ver com as imagens “em espelho” – onde, mais uma vez, o desempenho de quem sabe ler é muito melhor do que o de quem não sabe. “Saber distinguir entre um ‘b’ e um ‘d’ e entre um ‘p’ e um ‘q’ basta para melhorar drasticamente a nossa discriminação das imagens em espelho”, frisa Paulo Ventura.

E de facto, os autores constataram que estas melhorias do desempenho visual associadas à literacia não se limitam às palavras escritas, estendendo-se também às outras categorias de imagens apresentadas. “A literacia melhora o processamento visual em geral”, diz Paulo Ventura.

E a seguir, brinda-nos com uma colorida analogia: “Por exemplo, se eu vir um tigre aproximar-se pela direita ou pela esquerda, o meu sistema visual deteta que se trata de um tigre, que é o que interessa (e depois localizo o tigre). Ora, nós usamos este sistema até começarmos a ir à escola, altura em que temos de aprender a distinguir entre pares de letras em espelho. E se eu antes tratava duas imagens em espelho como idênticas, quando aprendo a ler passo a discriminá-las – e passo a ver o tigre da esquerda e o tigre da direita como objetos diferentes.”

Ainda uma outra diferença foi observada pelos autores, desta vez ao nível do reconhecimento das caras, entre a atividade cerebral dos participantes letrados e iletrados. “A aprendizagem da leitura tem dois efeitos muito importantes no funcionamento das regiões cerebrais envolvidas no processamento visual”, resume por sua vez José Morais num email: “Aumenta a capacidade de discriminação de objetos muito para além da identificação das letras; e conduz a uma reorganização do processamento das caras.”

Reciclagem neuronal

O coautor Stanislas Dehaene tem uma teoria acerca desta reorganização cerebral ligada às caras, como nos explica ainda Paulo Ventura: “As áreas do cérebro que respondem à identidade do rosto estão sobretudo no hemisfério direito e um pouco – muito pouco – no esquerdo." E a teoria de Stanislas de Dehaene é que, na altura da aprendizagem da leitura, ocorre uma "reciclagem neuronal".

Mais precisamente, segundo Dehaene, refere Paulo Ventura, “a invenção da leitura é demasiado recente (foi há uns 5000 anos) para ter tido impacto ao nível do genoma humano.” E o que isto quer dizer, frisa ainda este investigador, é que não fomos formatados para a leitura pela evolução – e que, por isso, quando aprendemos a ler, temos de “recrutar” para essa nova função uma área do cérebro que até ali servia para outra coisa – neste caso, para identificar rostos. “É como se essa área fosse invadida, reciclada para uma nova função”, diz Paulo Ventura.

Mais: a partir do momento em que aprendemos a ler, essa região especializada que é a VWFA, essa “zona cerebral das palavras escritas”, passa a existir. E é a mesma em todas as línguas – em português, em russo, hebraico, japonês, mandarim...

De facto, os resultados agora obtidos abonam em favor da ideia de reciclagem neuronal. Estudos anteriores já tinham observado que, quando lhes são apresentadas imagens de faces, as pessoas iletradas ativam uma área do seu hemisfério cerebral esquerdo que “calha” justamente na área VWFA de reconhecimento da escrita usada pelas pessoas letradas. Ora, os autores do atual estudo constataram que, quando as pessoas letradas estão a discriminar duas faces, a atividade da região VWFA diminui. Mas, ao mesmo tempo, a atividade aumenta numa área homóloga do seu hemisfério cerebral direito. O que sugere efetivamente que uma componente do processamento visual dos rostos humanos terá sido “deslocada” de um hemisfério cerebral para o outro quando o lugar onde inicialmente residia ficou “ocupado” pela aprendizagem da leitura. Terá havido, portanto, reciclagem neuronal.

Quer isto dizer que quando aprendemos a ler, passamos a reconhecer menos bem as faces? “Não, antes pelo contrário”, responde Paulo Ventura. “Discriminamos melhor as faces, devido à melhoria [geral] do processamento da informação visual.”

Há ainda uma boa notícia a destacar neste trabalho: os autores terminam dizendo que os seu estudo confirma que, no cérebro dos ex-iletrados – aqueles que aprenderam a ler na idade adulta –, a área específica VWFA, que se ativa com a leitura no hemisfério esquerdo, também existe. “Não interessa a idade em que se aprende a ler; a melhoria do processamento da informação visual pode ser adquirida aos seis anos ou em adulto”, diz Paulo Ventura. “Nunca é tarde para usufruir dos benefícios cerebrais que a leitura traz”.

 

Fonte: Público

A gratuitidade no ensino pré-universitário

Os tempos de compressão nos orçamentos públicos que vivemos, no nosso país e um pouco por toda a europa, são propícios à relativização de alguns direitos, tidos por garantidos. (...)

Não cabe aqui discernir sobre as razões de ser desta forma que o Estado encontrou para reduzir a despesa pública e financiar a sua atividade – que oscilam entre abordagens claramente ideológicas e motivos fundados na mais pura racionalidade económica –, valendo apenas mencionar, à laia de reflexão, que é difícil sustentar a cobrança de impostos elevados, quando quem os paga não encontra um determinado nível de satisfação que compense o seu esforço contributivo.

Gratuitidade absoluta e gratuitidade relativa no ensino de nível não superior

Neste contexto, a frequência da escolaridade obrigatória que, em Portugal, abrange, desde a Lei n.º 85/2009, todas “as crianças e jovens que se encontram em idade escolar” (artigo 1.º), que corresponde às “idades compreendidas entre os 6 e os 18 anos” (artigo 2.º), é universal e gratuita (artigo 3.º).

Parece assim que pelo menos estes níveis de ensino – que integram, seguindo a lógica etária típica, o ensino básico e o secundário ministrado em estabelecimentos da rede pública e escolas privadas com contratos de associação – escapam à tendência generalizada para a introdução de copagamentos em algumas funções sociais do Estado.

Já aqui referi, a propósito do novo Estatuto do Ensino Particular e Cooperativo (Decreto-Lei n.º 152/2013) para a introdução da noção de copagamentos, ajustados “à condição económica do agregado familiar”, para os designados contratos simples de apoio à família, e em que medida essa possibilidade colide com o princípio da gratuitidade.

No entanto, vemos com dificuldade uma modificação substancial deste princípio, desde logo porque uma decisão de política pública nesse sentido colidiria com um conjunto de instrumentos de direito internacional, que na nossa ordem jurídica são de aplicação direta, e com os preceitos constitucionais que regem esta matéria.

De facto, a gratuitidade do ensino obrigatório consta da Declaração Universal dos Direitos do Homem (artigo 26.º), do Pacto Internacional sobre Direitos Económicos Sociais e Culturais (artigos 13.º e 14.º), da Convenção da Organização das Nações Unidas sobre Direitos das Crianças (artigo 28.º), da Carta Social Europeia (artigo 17.º), da Carta dos Direitos Fundamentais da União Europeia (artigo 14.º) e da Diretiva 77/486/CEE, que estende este princípio à escolarização dos filhos dos trabalhadores migrantes oriundos de Estados-membros da União Europeia.

A estas normas de direito internacional, transpostas para o Direito português onde operam como autêntica «lei a aplicar», junta-se o preceito contido no artigo 74.º da Constituição, que consagra uma garantia absoluta nesta matéria e que impede uma interpretação flexível do princípio da gratuitidade no ensino obrigatório.

O ensino pré-escolar

Já a realidade do ensino pré-escolar é um pouco diferente. A Lei n.º 85/2009 limita a sua universalidade a “todas as crianças a partir do ano em que atinjam os 5 anos de idade”, assegurando que “essa frequência se efetue em regime de gratuitidade da componente educativa” (artigo 4.º).

Ou seja, o Estado coloca o ensino pré-escolar fora do ensino obrigatório. Trata-se de uma opção algo discutível, tendo em conta a idade das crianças abrangidas por esse nível de pré-escolarização: “entre os 3 anos e a idade de ingresso no ensino básico”, de acordo com o artigo 3.º da Lei-Quadro da Educação Pré-Escolar (Lei n.º 5/97).

Mas, mais importante para o tema, só assegura o financiamento integral da chamada componente educativa – 25 horas semanais - não assegurando a gratuitidade da componente de complemento e apoio à família, que integra as refeições escolares e as atividades desenvolvidas para além das 5 horas diárias educativas (comummente designado por prolongamento de horário).

Para estes complementos vigora um sistema de comparticipação (embora a realidade varie consoante os concelhos, porque algumas câmaras municipais suportam integralmente os custos com o prolongamento de horário) que tem em conta o rendimento per capita do agregado familiar, num sistema aproximado ao seguido pelas estipulações atribuídas aos acordos de cooperação, celebrados entre o Ministério da Segurança Social e as Instituições Particulares de Solidariedade Social para o apoio à infância.

Podemos falar, assim, de um sistema de gratuitidade relativa, assente numa rede pública composta por estabelecimentos públicos e em estabelecimentos convencionados, a funcionar na vasta rede de escolas particulares e cooperativas e nas IPSS.

Quem paga a educação?

Como é lógico, os custos da educação vão muito para além dos montantes necessários a assegurar o funcionamento das escolas e a remuneração dos seus recursos humanos. No nosso sistema público, simplificando um pouco, o ensino obrigatório é suportado pelo Estado, pelas autarquias locais e pelos encarregados de educação, estes na componente extraescolar. Existem também, em valor cada vez mais expressivo, respostas educativas pagas por fundos oriundos da União Europeia e, em muito menor escala, por financiamentos privados de origem diversa.

Uma explicação da arquitetura jurídico-institucional do sistema de financiamento exige um artigo que lhe seja inteiramente dedicado, dada a sua complexidade.

De igual modo, falar de gratuitidade do ensino obrigatório também é falar dos apoios prestados a alunos com carências económicas, materializados no desenvolvimento da ação social escolar e em apoios de outro tipo e iniciativa (como, por exemplo, bolsas de manuais escolares ou sistemas de universalização do acesso à fruição desportiva e cultural) que são fundamentais, na ótica dos utentes, e raramente discutidos com a profundidade e amplitude que merecem. Naturalmente procurarei, logo que possível, regressar a estes temas.

Tiago Saleiro

 

Fonte: Educare

SEIXAL PROMOVE CONVERSAS SOBRE A AUTOESTIMA NA ADOLESCÊNCIA

No dia 28 de novembro, sexta-feira, às 19.30 horas, realiza-se, no Auditório dos Serviços Centrais da Câmara Municipal do Seixal, o Workshop Mal Me Quero, Bem Me Quero! – Conversas sobre a Autoestima na Adolescência.

O workshop terá como orador Pedro Pires, pedopsiquiatra do Hospital Garcia de Orta, e conta com a participação de Adelaide de Sousa, apresentadora da SIC Mulher, que fará a moderação do debate.

O objetivo é envolver os pais e encarregados de educação de alunos das escolas do concelho, mas também trabalhadores e trabalhadoras da autarquia, em temas relacionados com a educação e a saúde.

Este workshop faz parte do projeto À Conversa com os Pais, promovido pela Unidade de Cuidados na Comunidade do Seixal, Câmara Municipal do Seixal e Escola Secundária Dr. José Afonso, e enquadrado na filosofia do Projeto Seixal Saudável.

A entrada é livre.

Fonte: Local.pt por indicação de Livresco

Ações de Formação "Currículo Específico Individual em contextos inclusivos" e "Dificuldades Específicas de Aprendizagem: Dislexia, Disortografia e Discalculia"

O Centro de Formação da PIN-ANDEE (Pró-Inclusão- Associação Nacional de Docentes de Educação Especial" vai dinamizar  as Ações de Formação "Currículo Específico Individual em contextos inclusivos" ( 25H - 1U.C) e "Dificuldades Específicas de Aprendizagem: Dislexia, Disortografia e Discalculia",  a realizar na Escola Secundária de Sacavém, em parceria com o Centro de Formação de Escolas de Loures Oriental.

A calendarização das ações é a seguinte:

Formação: CEIS – CURRÍCULOS ESPECÍFICOS INDIVIDUAIS, NO CONTEXTO DA EDUCAÇÃO INCLUSIVA - CCPFC/ACC-76696/14

Formadora: Doutoranda Ana Ferreira

Formação: Dificuldades de Aprendizagem Específicas

Formador: Mestre Jorge Humberto Nogueira

Cada ação de formação tem um custo de 30€ para Sócios da PIN-ANDEE e de 50€ para Não Associados. Os docentes pertencentes ao CF Loures Oriental têm prioridade de frequência devendo fazer a sua inscrição com a Dra. Ana Cristina Sampaio.

As restantes inscrições são aceites pela ordem de chegada e podem ser submetidas em:

http://cfpinandee.weebly.com/inscriccedilotildees.html

Para mais informações contatar: cfproandee@gmail.com ou 927138331

Ministério da Educação com “entendimento diferente” das queixas dos professores

O Ministério da Educação declarou esta terça-feira que tem um “entendimento diferente” do manifestado pela Provedoria de Justiça relativo às queixas dos professores sobre a prova docente e rejeita qualquer ideia de surpresa na marcação de nova data em julho.

A tutela defendeu que os professores estavam informados desde maio da intenção do Governo de retomar o processo da prova de avaliação docente, não podendo, assim, invocar surpresa na marcação de uma nova data em julho.

Em resposta enviada à agência Lusa, a propósito de um ofício do provedor de Justiça que seguiu para o Ministério da Educação e Ciência (MEC), relativo a queixas recebidas sobre a Prova de Avaliação de Capacidades e Conhecimentos (PACC), a tutela deixa claro que “o entendimento” que o Governo faz sobre a legitimidade da prova “é diferente daquele que foi agora transmitido” pela Provedoria.

O provedor de Justiça defendeu que a exclusão dos docentes, reprovados na prova de avaliação, das listas dos concursos de contratação inicial e vinculação extraordinária, é uma decisão “ferida de nulidade”.

Isto, porque a publicitação das listas de admissibilidade e exclusão desses concursos é anterior à marcação de uma nova data para a realização da PACC, que o MEC recusa ver como “uma segunda edição”, defendendo tratar-se antes de uma “oportunidade para os candidatos que se viram impedidos de realizar a PACC na data marcada” ou seja, a 18 de dezembro de 2013. A aprovação na PACC foi um dos requisitos exigidos aos docentes que concorreram à vinculação extraordinária e contratação inicial.

No entanto, refere o provedor, quando foram publicadas as listas de admissibilidade e exclusão dos concursos pela Direção-Geral da Administração Escolar, não foi feita “qualquer referência ao requisito da aprovação na prova”.

Mais ainda, o provedor entende que, quando da abertura dos concursos, o requisito da PACC para a admissibilidade “não era exigível”, uma vez que, “por motivo exclusivamente imputável à administração”, não estavam concluídos todos os procedimentos necessários para garantir condições de igualdade a todos os docentes: não tinha sido dada oportunidade a todos de realizarem a prova, nem tinham sido divulgadas as classificações de quem já a tinha realizado em dezembro.

E defende que, por estes motivos, “foi com surpresa que a comunidade educativa se deparou com a publicação, a 17 de julho”, com um despacho assinado pelo ministro da Educação, Nuno Crato, a marcar nova data para a realização da PACC pelos professores contratados com menos de cinco anos de serviço, impedidos de a realizar em dezembro.

O ministério, que nunca se refere à questão da nulidade dos concursos levantada pela Provedoria, contesta a ideia de surpresa na comunidade educativa, relembrando que “foi anunciado, no dia 03 de maio de 2014, após a última decisão judicial favorável ao MEC”, que iria realizar as diligências para que o processo fosse “retomado, com tranquilidade, mas com a certeza da sua importância para a qualidade do ensino e do futuro” dos alunos, acrescentando que tal argumento “foi várias vezes reiterado em declarações públicas”.

A decisão judicial a que se refere o MEC é relativa à decisão de um tribunal superior que anulou os efeitos das providências cautelares vigentes até à data, interpostas pelos sindicatos, e que impediam o ministério de qualquer ação que fizesse avançar a PACC.

A tutela sublinha ainda que “a aprovação na PACC é requisito para admissão aos concursos de seleção e recrutamento do pessoal docente, prevista no Estatuto da Carreira Docente desde 2007 e regulamentada com periodicidade anual em 2013, pelo que a tutela não poderia deixar de proporcionar a esses candidatos a oportunidade de exercer esse seu direito, salvaguardando a equidade dos concursos”.

As recomendações do provedor de Justiça não têm caráter vinculativo, mas o MEC adianta que “está a analisar o ofício recebido” e que “irá, tal como solicitado, comentar as questões enunciadas pela Provedoria de Justiça”.

Fonte: Observador por indicação de Livresco

Educação: É essencial fundamentar em vez de enunciar “novos paradigmas”

Sempre que leio ou ouço falar em “novo paradigma” e “Educação” na mesma frase sofro uma terrível ataque de urticária. Então quando a esse “novo paradigma” vem associada uma nova teorização sobre gerir as escolas a partir de modelos que lhes são exteriores fico com uma necessidade fenomenal de ansiolíticos e anti-histamínicos.

Porque eu já passei por imensos momentos em que novos paradigmas foram anunciados, enunciados e mesmo legislados. Raramente dei com as suas vantagens e nunca vislumbrei a sua avaliação, de modo a justificar a sua substituição.

E quase sempre apareceram justificados com a “falência” dos modelos ou paradigmas anteriores. A situação mais recente foi a de José Matos Alves em texto recente, aqui no PÚBLICO.

O meu problema coloca-se a diversos níveis. No plano conceptual, é para mim estranho que se tenha de “paradigma” uma noção tão simplista e mecânica, como se fosse uma peça que se muda num carro que está a ter problemas em arrancar. Um “paradigma” é uma teia complexa de fenómenos e relações que não se decreta de um dia para o outro, que não surge numa segunda-feira, na sequência de um decreto, de um despacho, de uma experiência diferente da norma tida como dominante. Muito menos de estados d’alma ou de convicções particulares de um determinado grupo de especialistas ou interessados nas mudanças que se apresentam como o indispensável “novo paradigma”.

No plano mais concreto, é muito raro que esses “novos paradigmas” apresentem uma fundamentação que os justifique para além de profissões de fé, baseadas em experiências episódicas e desenvolvidas em ambientes muito controlados e favoráveis ao seu sucesso. Na generalidade dos casos, a demonstração empírica das vantagens não corre qualquer risco com base nos exemplos escolhidos para as testar. É natural essa tendência para provar a sua própria profecia, mas não é a melhor maneira de provar algo que se pretende apresentar como “novo paradigma” a aplicar a todos os casos.

Mas concentremo-nos no processo presente de pressão em torno da implementação de mecanismos municipais de controle da gestão das organizações escolares, seja através da criação de escolas municipais (públicas) em concorrência com a rede pública tradicional, seja com a deslocação de níveis de decisão em matérias sensíveis das escolas (e da tutela) para as autarquias.

Este processo não pode ser apresentado ou enunciado como naturalmente bom apenas porque sim, porque descentralizar é bom e porque “aproximar” a gestão das escolas das comunidades é bom, sem que exista a demonstração clara dessa bondade, seja através da exposição de casos concretos de sucesso de experiências equivalentes em outras paragens, equivalentes à situação do nosso país, seja através da demonstração comparativa dessa bondade em relação ao modelo actualmente existente.

José Matias Alves declara no seu texto que irá basear o seu primeiro ponto “na demonstração da falência deste modelo” do modelo único de gestão das escolas públicas. Mas não o faz para além de considerações vagas, não sendo rigoroso na demonstração dos aspectos da anunciada falência. O que faliu? Foram os resultados dos alunos? Há que o demonstrar. Foi o papel social da escola? Há que o demonstrar. Foi a qualidade da prestação do serviço público de Educação numa sua visão mais vasta? Há que o demonstrar. O que José Matias Alves não faz, apenas alinhando os já muito repetidos argumentos de que um sistema centralizado e uniforme não é o melhor dos mundos. Com isso eu concordo e muito tenho protestado com o modelo único de gestão unipessoal dos mega-agrupamentos, porque conduziram a centralismos locais e a um crescente distanciamento do centro das decisões em relação a alunos, funcionários e professores.

Mas não chega dizer que está mal. Também acho que os contratos de autonomia são uma ficção. Mas há que explicar, no concreto, porquê e que alternativas se podem apresentar. Preferencialmente a partir das próprias escolas e não como imposições externas.

Eu discordo que a municipalização – por eventuais excelentes experiências singulares que se possam apresentar – seja a melhor solução e não acho que essa opção “aproxime” seja o que for, muito pelo contrário, pois esvazia cada vez mais as competências internas das organizações escolares.

Mesmo discordando da designação, considero que não existe nenhum “novo paradigma” que melhore seja o que for no funcionamento e quotidiano das escolas que não parta do interior da própria comunidade educativa e que não passe por um maior envolvimento activo de pais e encarregados de educação na resolução dos problemas das escolas e não na sua multiplicação. Por “envolvimento activo” não se entenda uma barragem de queixas e acusações, de contestações de classificações ou de entradas a bater em quem lhes comunique as malfeitorias dos educandos ou outras faltas de civismo.

Não há paradigma de gestão que supere a colaboração, sem desconfianças espúrias, entre aqueles que estão dentro das escolas e querem que elas funcionem da melhor maneira. Não é nenhum gestor, vereador, presidente de câmara ou junta que trará qualquer especial valor acrescentado para a superação de falhas ou insuficiências de um modelo que não faliu, como querem alguns fazer crer, mas apenas se foi tornando menos flexível nas soluções internas e cada vez mais permeável aos humores externos.

Um novo paradigma em Educação, no que à gestão das escolas diz respeito, só será possível através de uma revitalização dos mecanismos de cooperação e partilha de responsabilidades dos actores que estão dentro da escola (e nesse particular incluo naturalmente as famílias dos alunos) e não através da imposição de soluções externas, por muito bem pensantes e conceptualizadas que se apresentem.

A municipalização é apenas a nova moda destinada a limitar uma verdadeira autonomia das organizações escolares, colocando-lhes uma nova arreata de que só alguns políticos e especialistas sentem falta.

Paulo Guinote

Fonte: Público

"Educação Especial: supervisão e intervenção"- PORTO

O Centro de Formação da PIN-ANDEE (Pró-Inclusão- Associação Nacional de Docentes de Educação Especial" vai promover a Ação de Formação "Educação Especial: supervisão e intervenção" acreditada com o registo CCPFC/ACC-77321/14- 25H - 1U.C., dinamizada pelo Prof. Doutor David Rodrigues, a decorrer na Escola Secundária Garcia de Orta - PORTO, com a seguinte calendarização:

A ação de formação tem um custo de 30€ para Sócios da PIN-ANDEE e de 50€ para Não Associados. Os docentes do Agrupamento Garcia de Orta têm prioridade de frequência devendo fazer a sua inscrição na Direção do Agrupamento.

As restantes inscrições são aceites pela ordem de chegada e podem ser realizadas até o dia 30 de janeiro em:

http://cfpinandee.weebly.com/inscriccedilotildees.html

Para mais informações contatar: cfproandee@gmail.com ou 927138331

Que se aprende sentado? Aprende-se a estar sentado!

Realizou-se em Setembro na Universidade do Porto um grande congresso de educação; certamente o maior congresso de educação da Europa. Um congresso recheado de comunicações e conferências proferidas por proeminentes académicos e estudiosos de todo o continente.

Numa das reuniões finais de avaliação do congresso, um professor de uma universidade do Norte da Europa, depois de ter tecido os rasgados elogios à organização – na verdade muitíssimo honrosa para o nosso país –, declarou que tinha um ponto “menos positivo” a apontar. A assistência aguçou o ouvido e fez-se um maior silêncio. Que seria? Disse ele: “Durante três dias estive sentado a ouvir, ouvir, ouvir a tomar notas. Estou exausto. Isto é quase desumano. Temos de encontrar formas diferentes de organizar estas reuniões.” A seguir houve algum silêncio, mas logo a sala estourou em sorrisos e em gargalhadas... Este colega estava exausto por estar sentado há três dias a tomar notas e certamente estava a mostrar a sua solidariedade com os alunos que estão sentados a tomar notas durante... 180 dias por ano.

Esta pequena história acorda o debate, nunca adormecido, sobre o que se aprende e como se aprende na escola. Ao consultarmos os manuais, os cadernos de fichas, textos de apoio, exercícios, etc. que os nossos alunos enfrentam na escola, só nos podemos lembrar de que os 180 dias sentados são certamente ainda poucos. Precisamos que os nossos alunos ainda se sentem mais: que vão mais algumas horas por semana para um “centro de estudos” fora da escola ou então para o “estudo acompanhado” na escola.

E porquê este reconhecido absurdo de obrigar, de forçar, crianças não só a aprender sentadas mas também a um ritmo de ensino que as obriga a trabalhar mais do que o já longo horário escolar? Muitas razões poderiam ser evocadas e discutidas, mas gostaria de refletir sobre duas delas:

Temos assistido a uma insuflação do currículo que faz com ele tenha presentemente muito mais conteúdos e muito mais exigência que antes. Esta inflação de conteúdos obriga a um ritmo muito mais intenso do que alguma vez se experimentou antes. São conhecidas as posições de associações de professores que consideram que os currículos atuais estão sobredimensionados e que não permitem espaços para que os conhecimentos sejam consolidados, explicados de maneiras alternativas, aplicados e relacionados com situações do quotidiano da criança. Vive-se a ideia de um currículo “é melhor” porque “é maior”, porque é “mais exigente”. Esta relação entre o tamanho e a qualidade é um pouco ingénua: não é por ser maior ou mais rápido que algo se torna melhor. Um exemplo: se quisermos tornar uma viagem ferroviária mais rápida, não basta ter uma locomotiva potente, é preciso que a ferrovia, que as carruagens, que as formas como estão atreladas umas às outras, estejam também preparadas para aproveitar a potência da locomotiva. Se não se tiver estes cuidados, teremos certamente uma locomotiva rápida mas também um comboio descarrilado, desatrelado e desconexo. Não basta pois acrescentar mais conteúdos do currículo e aumentar a cadência do estudo: o bom currículo é aquele que permite aprendizagens sólidas e consolidadas e que se constitui como um fator de desenvolvimento para todos os alunos e não só para aqueles que talvez pudessem acompanhar a tal locomotiva à desfilada.

Um outro aspeto a considerar são as estratégias de aprendizagem. Sabemos hoje – e sobretudo a partir dos estudos da neuropsicologia – que aprender é um ato complexo e que para que a aprendizagem seja efetiva é muito importante que ela seja feita em contextos ativos (isto é, em que o aluno participe no processo de aprendizagem e não seja só a parte estreita do funil por onde deslizam os conteúdos). Sabemos também que dispomos atualmente de um acervo impressionante de meios audiovisuais e de programas informáticos que podem aumentar a implicação do aluno da aprendizagem, que são formas extraordinárias de melhoria da motivação e de interesse. Estes meios, infelizmente, são ainda usados de forma muito restrita nas nossas escolas.

Precisamos de reinventar nas nossas escolas a alegria da aquisição conhecimento. Ninguém aceitaria um currículo elementar, mas é custoso aceitar que o currículo melhora só porque é maior e obriga a um ritmo acelerado em que “não se perca tempo”. É difícil criar nas crianças de hoje a motivação para o conhecimento se elas forem meros sujeitos passivos do currículo. Não se perde tempo quando se ensina de mais de uma maneira, quando se dá tempo para que as aprendizagens se consolidem e se apliquem a situações do dia a dia. Uma aprendizagem que faça sentido e que permita – como se diz em linguagem científica – que representação do real seja alterada pelo novo conhecimento.

E agora, desafio o meu colega universitário que se queixou dos três dias sentado a tomar apontamentos que imagine um novo modelo de congresso (ele é o próximo organizador). Não queremos que os investigadores em educação passem de novo por esta dura prova de ficar três longos dias sentados e a tomar notas.

David Rodrigues

Professor universitário, presidente da Pró-Inclusão – Associação Nacional de Docentes de Educação Especial

 

Fonte: Público