Desenvolvimento dos Sistemas Educativos Inclusivos

Desde a Conferência de Salamanca tem-se produzido muita literatura, que versa sobre o processo de inclusão, e tomado várias medidas políticas, para esse efeito, em muitos países.
No artigo, que deixo em anexo, Mel Ainscow, partindo das investigações realizadas em Inglaterra, analisa o desenvolvimento dos Sistemas Educativos Inclusivos.
O texto encontra-se escrito em castelhano.

Desenvolvimento dos Sistemas Educativos Inclusivos

Empregabilidade da pessoa com Síndroma de Down

No artigo que publicamos anexo a este texto, reconhecendo os muitos desafios ainda existentes, Marina Almeida, psicóloga e pedagoga, reflecte sobre a questão do emprego para as pessoas afectadas por Síndroma de Down.

Empregabilidade da pessoa com Síndroma de Down

(Fonte: www.educacao.te.pt)

Criação do Departamento de Educação Especial?!

O Decreto-lei nº 27/2006, de 10 de Fevereiro, veio criar e definir os grupos de recrutamento do pessoal docente. A ele se deve concretamente a criação do grupo de Educação Especial, definindo as habilitações específicas para o seu recrutamento.

Neste sentido, à semelhança dos restantes departamentos disciplinares, criámos o Departamento de Educação Especial.

Acontece que, em diversas escolas/agrupamentos, fruto da estrutura dos departamentos apresentada para o concurso de Professores Titulares, adaptaram-na à sua organização interna, integrando os docentes de educação especial no Departamento de Expressões! Acontece, porém, que essa estrutura serviu apenas, tal como consta no texto legal, para apuramento de vagas e para concurso a professor titular!

Esta integração da Educação Especial no Departamento de Expressões parece-me uma opção errada, e questiono:

- quais são as áreas de afinidade com as restantes disciplinas que integram o Departamento de Expressões?

- será por quase todas se iniciarem por "Educação..." (Física, Tecnológica, Visual, Visual e Tecnológica...)?

- quais as mais valias para o funcionamento da escola/agrupamento? E para os alunos?

Reitero a convicção de que os docentes de Educação Especial, enquanto disciplina tripartida (910, 920, 930), e atendendo à sua especificidade, devem agrupar-se num departamento próprio onde possam analisar os processos dos alunos, definir actividades que correspondam às reais necessidades dos alunos, desenvolver mecanismos de apoio aos restantes docentes, entre outras actividades no âmbito da educação especial. Acresce relembrar que a definição das estruturas educativas são da responsabilidade da escola/agrupamento.

Aguardo, com alguma ansiedade, a publicação do articulado do novo regime educativo especial, na esperança de que se faça alguma luz sobre estas e outras questões.

Até lá, gostaria de contar com a colaboração de outras opiniões!

Como podemos, na escola básica, lidar com a deficiência mental ligeira? Que adaptações se justificam?

Em primeiro lugar, é preciso perceber o conceito de deficiência mental. O conceito que tem recebido uma maior aceitação a nível internacional é o que foi elaborado por Luckasson e colaboradores (1992), referindo-se "a um estado de funcionamento atípico no seio da comunidade, manifestado logo na infância, em que as limitações do funcionamento intelectual (significativamente abaixo da média) coexistem com limitações em duas ou mais das seguintes áreas de capacidades adaptativas: comunicação, cuidados pessoais, autonomia em casa, competências sociais, comportamentos comunitários, autodirecção, saúde e segurança, funcionamento académico, lazer e emprego, ocorrendo durante a fase de desenvolvimento do indivíduo (0 a 18 anos). Para qualquer pessoa com deficiência mental, a descrição deste estado de funcionamento exige o conhecimento das suas capacidades e uma compreensão da estrutura e expectativas do meio social e pessoal do indivíduo". Tendo por base este conceito, no caso dos alunos com deficiência mental, seja ela ligeira, moderada, severa ou profunda, a sua problemática é sempre permanente, exigindo por isso o recurso a serviços e apoios especializados (de educação especial) para que seja possível elaborarem-se programações educativas individualizadas (PEI) com base nas suas capacidades e necessidades.
Será, portanto, o preceituado nessas programações que deve orientar as intervenções. E, sendo assim, as adaptações que se justificam são precisamente aquelas que as programações individualizadas propõem. E devem ser individualizadas, porque se referem às capacidades e necessidades de um determinado aluno com deficiência mental que, como é óbvio, são diferentes das capacidades e necessidades de um outro aluno, também ele com deficiência mental. Aliás, é esta condição que faz com que o processo de atendimento a alunos com NEE permanentes (neste caso com deficiência mental) nunca possa ser designado de clínico, como muitos especialistas parecem fazer crer, uma vez que ele se apoia nas capacidades e necessidades educacionais dos alunos e não nos seus défices. Para um melhor esclarecimento do que aqui foi dito, aconselha-se a leitura do artigo denominado 'Estruturação de Programas Educacionais para Alunos com Necessidades Educativas Especiais Permanentes'.

Por Luís Miranda Correia, in www.portoeditora/DEE/

Transição da Escola para a Vida Adulta

Uma das preocupações sentidas com os alunos que beneficiam a medida de Ensino Especial, com Currículo Alternativo, prende-se com o seu encaminhamento após a frequência do ensino básico.

Sobretudo na situação dos alunos com deficit cognitivo, deparamo-nos frequentemente com a inexistência de insttituições que possam dar continuidade ao percurso formativo e ao acompanhemento pessoal e social. Neste sentido, os processos de transição para a vida adulta podem desempenhar um papel fundamental ao dotarem os aluns de competências para, dentro das suas capacidades e características, desenvolverem a sua autonomia pessoal e social, tornando-os o mais possível autónomos e participantes.

No sentido de motivar, incentivar e esbater algumas barreiras que ainda vão existindo, deixamos um exemplo concreto de uma experiência de aprendizagem integrada de transição da escola para a vida adulta.

Transição da Escola para a Vida Adulta: uma experiância de aprendizagem integrada

(Fonte: DGIDC)

Alunos surdos no ensino regular

A criança surda "deverá estar num meio verdadeiramente bilingue" para desenvolver a primeira língua - a Língua Gestual Portuguesa. O Ministério da Educação coloca mais técnicos nas escolas.
Os números são conhecidos. Cerca de 800 alunos surdos distribuídos por vários estabelecimentos de ensino. Este ano lectivo, 65 formadores, mais 12 do que no ano passado, 58 intérpretes de Língua Gestual Portuguesa (LGP), mais 17, além de 146 terapeutas ocupacionais, da fala e fisioterapeutas. O Ministério da Educação (ME) sublinha, no seu site, as melhorias na área da educação especial, e anuncia que há 22 agrupamentos num total de 72 escolas para estudantes surdos profundos e severos. E adianta que em perspectiva está a elaboração de um Programa de Língua Gestual Portuguesa para os alunos surdos que frequentam a educação pré-escolar e os ensinos Básico e Secundário. "A criação de redes de escolas de referência permite uma melhor organização dos recursos humanos, materiais e didáctico-pedagógicos, essencial para responder, nas melhores condições, aos diversos tipos de necessidades", sublinha. Os alunos surdos estão verdadeiramente integrados no ensino regular? "Uma criança surda numa turma de crianças ouvintes está fisicamente na sala, mas o acesso à informação e a todas as aprendizagens que se fazem em sala de aula é muito limitado. Isto acontece porque toda a comunicação na sala, a transmissão dos conhecimentos, é em português oral. A criança não ouve, logo não tem acesso às aprendizagens como os colegas têm", observa Paula Estanqueiro, coordenadora da Unidade de Língua Gestual da Associação Portuguesa de Surdos. A responsável considera que é altura de se avaliar o acesso e sucesso escolares dos alunos surdos, uma vez que "a integração de crianças surdas isoladamente em turmas de crianças ouvintes é uma prática comum em Portugal"."O professor é colocado perante uma turma em que existe uma criança surda, sem nunca ter tido qualquer tipo de preparação que o capacite para trabalhar eficazmente com ela. Tenta dar o seu melhor, mas tem a turma toda para ensinar. A criança surda vai crescendo, passando de ano com poucos conhecimentos reais. Chega ao 9.º ano, ou ao 12.º ano, e apercebe-se de que não tem os conhecimentos que deveria ter, que o certificado escolar não corresponde aos seus conhecimentos reais, como se tivesse sempre sido ensinada numa língua estrangeira, que nunca conseguiu dominar, para apreender as matérias que lhe são passadas nessa língua", realça. Para Paula Estanqueiro, no pré-escolar e no Ensino Básico, a criança surda "deverá estar num meio verdadeiramente bilingue" para desenvolver a primeira língua, a LGP, e iniciar a aprendizagem do português. "O aluno surdo deverá ter acesso pleno a todos os conteúdos curriculares, com o mesmo grau de profundidade e de exigência que se proporciona aos alunos ouvintes." Conhecimentos que, em seu entender, devem ser transmitidos na primeira língua, "a que domina melhor e na qual pode questionar, raciocinar e apreender sentidos". A coordenadora admite, no entanto, a realização de actividades em conjunto, entre alunos surdos e ouvintes, "aprendendo desta forma a conhecer e respeitar as diferenças, conhecendo o outro como diferente mas seu igual, com as mesmas capacidades e direitos". "Para um verdadeiro acesso à língua, é necessário que se dê à LGP o mesmo número de horas que se dá para a aprendizagem do português como primeira língua aos alunos ouvintes", defende.

(Sara R. Oliveira, in www.educare.pt)

Educação e Transição para a Vida Pós-Escolar de Alunos com Deficiência Intelectual Acentuada

O presente relatório, elaborado a partir de um estudo de investigação desenvolvido pelo Instituto de Inovação Educacional no âmbito do Projecto Currículos Funcionais, com o apoio do SNRIPD, em visa proporcionar um maior conhecimento da realidade no que respeita ao modo como se processa a transição para a vida pós-escolar de alunos com deficiência intelectual acentuada integrados em Escolas EB 2,3.

Educação e Transição para a Vida Pós-Escolar de Alunos com Deficiência Intelectual Acentuada

(Fonte: DGIDC)

GUIA ORIENTADOR DE APOIO AO PROCESSO DE ELEGIBILIDADE PARA EFEITOS DE MEDIDAS ESPECIAIS DE EDUCAÇÃO

O presente guia orientador construído por referência à Classificação Internacional de Funcionalidade, Incapacidade e Saúde (CIF, OMS, 2001), constitui um instrumento de apoio, no que respeita ao processo de elegibilidade, das necessidades educativas especiais que as crianças ou jovens possam apresentar e que requeiram medidas especiais de educação.

GUIA ORIENTADOR DE APOIO AO PROCESSO DE ELEGIBILIDADE PARA EFEITOS DE APLICAÇÃO DE MEDIDAS ESPECIAIS DE EDUCAÇÃO

(Fonte: DGIDC)

Algumas dúvidas...

1- Quais as diferenças entre a medida Adaptações Curriculares, (Art. 5º) e Currículo Escolar Próprio, integrado na medida Ensino Especial (Art.º 11)?

Existem aspectos comuns:

- Base comum - Currículos Regulares.
- Cumprimento dos objectivos gerais dos ciclos de ensino que os alunos frequentam.
- Obtenção de diploma com vista à prossecução de estudos.

Aspectos Específicos:
Adaptações Curriculares (Art.º 5º)
Entende-se que as adaptações curriculares devem referir-se a adequações de carácter ligeiro, ou seja, que não ponham em causa o cumprimento dos objectivos estipulados para cada ano das diferentes disciplinas.

Pode prever a dispensa de algumas actividades que se revelem impossíveis de executar pelo aluno decorrente de limitações em estruturas ou funções do corpo, mas não de disciplinas.
A aplicação desta medida não permite a dispensa de avaliação.
Esta medida só deve ser aplicada quando se verifique que o recurso a equipamentos especiais de compensação não é suficiente.
Esta medida não prevê modificação do tempo de aprendizagem do currículo.
Currículo Escolar Próprio (Art.º 11º, alínea a)
Neste âmbito, entende-se que as adequações curriculares são de ordem mais profunda e consistem em:
a) eliminação de alguns itens de algumas disciplinas, decorrente de limitações apresentadas pelo aluno em estruturas ou funções do corpo;
b) reforço de algumas competências e/ou introdução de itens diferentes em algumas disciplinas
c) introdução de áreas específicas (ex.: Língua Gestual Portuguesa)
É orientação actual que, no âmbito dos currículos escolares próprios, não se deve optar pela dispensa da frequência de disciplinas. Consideramos que a flexibilidade curricular, aliada a outras medidas do R.E.E., permite aos alunos a frequência de todas as disciplinas.
Pode, também, haver modificação do tempo previsto para a aprendizagem do currículo no seu todo – as disciplinas referentes a um ano lectivo podem ser distribuídas por diferentes anos (Art.º 6º e 7º).

2- Quando deve ser adoptado um Currículo Alternativo?

No que se refere aos currículos alternativos, considera-se que devem ser adoptados para alunos que não possam aceder ao currículo comum. Normalmente são utilizados para alunos com deficit intelectual acentuado. Devem ser elaborados tendo em vista a máxima autonomia do aluno e a sua inserção futura na vida adulta. O desenvolvimento destes currículos deve ser feito numa perspectiva funcional.
A adopção de um currículo alternativo para o aluno, no decorrer dos anos relativos à escolaridade básica, implica que este não tenha um diploma, mas sim um certificado que especifica as competências alcançadas ao longo da escolaridade. Este certificado permite o acesso à formação profissional.

3- Os alunos que beneficiam da medida Ensino Especial (Art.º 11º, Dec.-Lei 319/91) com Currículo Escolar Próprio podem prosseguir estudos?

A frequência de um currículo escolar próprio não compromete o prosseguimento de estudos em nenhuma área de ensino ou curso.

4- Alunos com Dislexia e Epilepsia podem beneficiar da medida Ensino Especial- Currículo Escolar Próprio (Art.º 11º, alínea a) do Dec.- Lei 319/91) Ou deverão beneficiar da medida Adaptações Curriculares, Art.º 5º, do referido decreto?No que se refere à questão levantada, numa perspectiva geral, relevam-se alguns pontos: (i) as medidas definidas no Regime Rducativo Especial (REE), têm uma grande abrangência, o que permite opções de carácter mais, ou menos, restritivo; (ii) ao aplicar-se as medidas supracitadas, a orientação subjacente deve ser, sempre, a da máxima inclusão do aluno e do menor afastamento da via comum de ensino (currículo regular), optando-se, assim, sempre que possível, por medidas mais inclusivas em detrimento de medidas mais restritivas.
No seguimento do que acima foi referido, ao definir-se as medidas a aplicar aos alunos referenciados, importa encontrar resposta para um conjunto de questões:
- A complexidade da problemática dos alunos é de ordem a determinar a aplicação da medida Ensino Especial – Currículo Escolar Próprio (Decreto-Lei n.º 319/91, Art. 11, Alínea a) sendo esta uma das medidas mais restritivas?
- É possível encontrar uma resposta educativa adequada para estes alunos, priorizando a aplicação de medidas menos restritivas, como sejam:
a) Adaptações curriculares (Decreto-Lei n.º 319/91, Art. 5º)
b) Condições especiais de avaliação (Decreto-Lei n.º 319/91, Art. 8º)
c) Apoio pedagógico acrescido (Decreto-Lei n.º 319/91, Art. 10º)
- Será possível ir ao encontro das necessidades educativas destes alunos, definindo propostas de intervenção, consubstanciadas num plano de carácter não formal devidamente fundamentado (Decreto-Lei n.º 319/91, Art.º 14º), onde deverão ficar expressas, de um modo transversal, as medidas e diferenciação pedagógica adaptadas à especificidade de cada aluno, de forma a permitir a sua progressão?
A decisão das medidas do REE a aplicar tem, obrigatoriamente, que se centrar na análise individual de cada situação e da sua especificidade, considerando as características individuais do aluno, assim como as características do contexto educativo onde este está inserido.

(Fonte: DGIDC)

Formulários do Departamento de Educação Especial

Hoje em dia, é importante a partilha de informação, a troca de experiências, a reflexão sobre o trabalho realizado. Vivemos num mundo global! Neste sentido, pretendemos contribuir com a nossa quota parte para a troca de informação. Assim, disponibilizamos os formulários utilizados no Agrupamento, propostos pelo Departamento de Educação Especial. Cientes de que as crianças são o centro do processo educativo, os documentos servem, sobretudo, para organizar e planificar esse mesmo processo.
Formulários do Departamento de Educação Especial

AVALIAÇÃO E INTERVENÇÃO NA ÁREA DAS NEE

Com este artigo, pretendo disponibilizar e divulgar o documento, proposto pela Direcção Geral de Inovação e Desenvolvimento Curricular, que constitui um instrumento de trabalho de apoio ao docente de educação especial no processo de Avaliação e Intervenção de alunos com NEE de carácter prolongado.
Adopta-se um modelo de classificação de funcionalidade dinâmico, interactivo e multidimensional, tendo por referência a CIF, Sistema de Classificação Internacional de Funcionalidade, Incapacidade e Saúde, da OMS (2001). Este corresponde a um paradigma em que as questões de funcionalidade do indivíduo são vistas à luz de um modelo que abrange diferentes dimensões, resultando a funcionalidade de uma contínua interacção entre a pessoa e o ambiente que a rodeia.
Este instrumento de trabalho tem vindo a ser validado no terreno por profissionais de Educação, Segurança Social e Saúde e em Oficinas de Formação orientadas por esta DGIDC/DSEEASE.

No entanto, os resultados não têm tido as mesmas interpretações. O Ministério da Educação tenta impor este modelo. Por outro lado, a tendência dos diversos investigadores e docentes de educação especial, assim como dos pais, tem sido de algumas reticências quanto à sua aplicação, sugerindo alguma ponderação e levantando algumas questões pertinentes. Sobre este assunto, ler o artigo disponível neste blog intitulado "Porquê a CIF, se a investigação, os especialistas e os pais não a aconselham?".

AVALIAÇÃO E INTERVENÇÃO NA ÁREA DAS NEE

Educação Especial – Declaração de Lisboa

No dia 17 de Setembro de 2007, no quadro da presidência portuguesa da União Europeia, o Ministério da Educação de Portugal organizou, em cooperação com a Agência Europeia para o Desenvolvimento em Necessidades Especiais de Educação a audição parlamentar Young Voices: Meeting Diversity in Education.
As propostas acordadas pelos jovens com necessidades educativas especiais (NEE) de 29 países1, que frequentam os ensinos secundário, profissional e superior, tiveram como resultado a “Declaração de Lisboa – Pontos de vista dos jovens sobre Educação Inclusiva”. Esta Declaração abrange o que os jovens apresentaram em Lisboa, em sessão plenária na Assembleia da República, no que respeita aos seus direitos, necessidades, desafios e recomendações para se conseguir uma educação inclusiva de sucesso.
A Declaração vem na sequência de anteriores documentos oficiais europeus e internacionais no âmbito das Necessidades Especiais de Educação tais como:
Resolução do Conselho para a Integração das Crianças e Jovens com Deficiências nos Sistemas Regulares de Educação (EC, 1990); Declaração de Salamanca e Quadro de acção para as NEE (UNESCO, 1994); Carta de Luxemburgo (Programa Helios, 1996); Resolução do Conselho para a Igualdade de Oportunidades dos Alunos com Deficiências na Educação e Formação (EC, 2003); Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiências (Nações Unidas, 2006).
1) Os jovens acordaram sobre os seus DIREITOS:
- Temos o direito de ser respeitados e de não ser discriminados. Não queremos caridade; queremos ser respeitados como futuros adultos que têm de viver e trabalhar num ambiente normal.
- Temos direito às mesmas oportunidades que os outros, mas com o apoio necessário para responder às nossas necessidades. As necessidades específicas de cada um não podem ser ignoradas.
- Temos o direito de tomar as nossas decisões e de fazer as nossas escolhas. A nossa voz deve ser ouvida.
- Temos o direito de viver autonomamente. Queremos constituir família e ter uma casa adaptada às nossas necessidades. Muitos de nós querem ter a possibilidade de frequentar a Universidade. Queremos também poder trabalhar e não ser separados das outras pessoas que não têm incapacidades.
- Toda a sociedade tem de ter consciência e compreender e respeitar os nossos direitos.
2) Os jovens expressaram opiniões claras sobre as principais MELHORIAS que experimentaram na sua educação:
- Em geral, temos recebido um apoio satisfatório à nossa educação, mas é necessário que se verifiquem mais progressos.
- A acessibilidade aos edifícios está a melhorar. As questões da mobilidade e da acessibilidade arquitectónica constituem, cada vez mais, tópicos de discussão e de debate.
- As questões relativas à deficiência estão a ganhar maior visibilidade na sociedade.
- A tecnologia informática está a evoluir e passaram a estar disponíveis livros digitais bem estruturados.
3) Os jovens assinalaram os DESAFIOS e as NECESSIDADES:
- As necessidades na acessibilidade são diferentes para pessoas diferentes. Há diferentes barreiras de acessibilidade, na educação e na sociedade, para pessoas com diferentes necessidades especiais, por exemplo:
· Durante as aulas e exames alguns de nós necessitam de mais tempo
· Por vezes necessitamos de apoio pessoal de assistentes nas aulas
· Necessitamos de materiais didácticos adaptados ao mesmo tempo que os nossos colegas
- Por vezes a liberdade de escolha de áreas de estudo é-nos vedada por razões de acessibilidade dos edifícios, tecnologia insuficiente e materiais adaptados (equipamento, livros).
- Necessitamos de conteúdos e de competências que tenham significado para nós e para a nossa vida futura.
- Necessitamos de aconselhamento, ao longo do nosso percurso escolar, no que respeita ao que será possível fazermos no futuro de acordo com as nossas necessidades individuais.
- Continua a haver algum desconhecimento sobre a deficiência. Os professores, os outros alunos e alguns pais por vezes têm uma atitude negativa para connosco. As pessoas sem deficiência deveriam saber que podem perguntar a uma pessoa com deficiência se precisa de ajuda ou não.
4) Os jovens expressaram as suas opiniões sobre a EDUCAÇÂO INCLUSIVA:
- É muito importante dar a cada um a liberdade de escolher a escola que quer frequentar.
- A educação inclusiva será melhor se as condições forem as mais adequadas. Isto significa que devem ser disponibilizados os apoios necessários, recursos e professores formados. Os professores precisam de estar motivados, bem informados e compreenderem as nossas necessidades. Têm de ter boa formação e perguntarem-nos o que necessitamos; estarem bem coordenados entre si ao longo do ano lectivo.
- Reconhecemos muitos benefícios na educação inclusiva; vivemos experiências mais alargadas; aprendemos como resolver problemas em contexto real; interagimos com os nossos pares com ou sem necessidades especiais.
- A educação inclusiva com apoio individualizado e especializado é a melhor preparação para o ensino superior. Os centros especializados poderiam apoiar-nos, informando devidamente as Universidades sobre a ajuda que necessitamos.
- A educação inclusiva tem benefícios mútuos, para nós e para toda a gente.
Os jovens concluíram:
Compete-nos construir o nosso futuro. Temos de remover barreiras dentro de nós e dos outros. Temos de crescer para além da nossa deficiência – então o mundo aceitar-nos-á melhor.
Lisboa, Setembro 2007

1 Alemanha, Áustria, Bélgica, Bulgária, Chipre, Dinamarca, Eslovénia, Espanha, Estónia, Finlândia, França, Grécia, Holanda, Hungria, Irlanda, Islândia, Itália, Letónia, Lituânia, Luxemburgo, Malta, Noruega, Polónia, Portugal, Reino Unido, República Checa, Roménia,
Suécia e Suíça.

(Fonte: DGIDC)

Os pais perante as necessidades educativas especiais dos filhos

Para facultar à criança o meio favorável, o meio de que ela precisa para poder educar-se, há que reconhecer-lhe as necessidades, porque só pela satisfação dessas necessidades a criança pode desenvolver-se e realizar-se, e é realizando-se que ela se educa. Ora as necessidades da criança são múltiplas, nem sempre são sucessivas, até podem ser simultâneas, ás vezes sobrepõem-se e contradizem-se mesmo. Eis porque se impõe um mínimo de conhecimentos psicológicos para levar a tarefa a cabo com êxito.
A criança necessita de espaço, e também de possibilidades de acção, necessita de segurança, cujos pilares afectivos são: o amor, compreensão e liberdade.
Provou-se que é no seio da família que a criança tem maiores possibilidades de encontrar o meio bom, adequado ao seu desenvolvimento. Quererá isto dizer que qualquer família, só porque o é fornece esse meio bom?
A resposta é que de modo nenhum. Quer dizer que sendo o seio da família o ambiente em que a criança melhor poderá encontrar aquilo que necessita, a família fica por isso mesmo normalmente obrigada a constituir-se de modo a poder cumprir devidamente essa função. A verdade é que uma família que desconhece as suas responsabilidades relativamente à criança, desconhecendo as necessidades desta, vivendo uma vida " onde não há lugar para ela " nem tempo para atende-la, vida cuja estabilidade esteja de qualquer modo ameaçada ou cuja harmonia é precária pode sobrecarregar a criança de angústias, de inibições, enfim de menos grave, o equilíbrio psíquico, o crescimento normal, a maturidade de todo o seu ser.
Na criança pequena todas as manifestações estão ligadas com a afectividade. Ela necessita de ternura, de amor devotado, e esses sentimentos deverão ser saudáveis e equilibrados. Isto dependerá do ambiente do lar, que deverá oferecer à criança um clima emocional conveniente.
Da estrutura familiar faz parte ainda uma entidade cuja importância não deve ser minimizada: o lar. O lar é a criação do casal, o reflexo da personalidade de ambos os pais e o pano de fundo sobre o qual se desenrola todo o drama familiar.
É verdadeiramente o ambiente da criança, a atmosfera que ela respira, é dele que absorve os elementos que irão ajudá-la a ordenar o seu psíquico e as suas emoções.
Os pais de crianças com necessidades educativas especiais enfrentam inúmeros desafios e situações difíceis, circunstâncias com que os outros pais nunca se depararão. Com frequência, só quando a criança é mais velha e se relaciona com companheiros da mesma idade é que a problemática que apresenta se torna mais evidente para os pais. Os profissionais sentem extrema dificuldade em orientar os pais, enquanto estes se recusam a admitir que o seu filho ou filha tem necessidades educativas especiais. Por estas razões, é importante que os educadores estejam igualmente sensibilizados para os problemas dos pais e os ajudem a estabelecer para os seus filhos objectivos académicos e sociais razoáveis.
Com uma criança com necessidades educativas especiais, a tendência é optar pela superprotecção, frequentemente superior à que a situação exige. Os pais, assim como os professores, podem sentir a necessidade de proteger a criança de qualquer fracasso ou rejeição. Desta forma esta é mantida à margem de qualquer actividade competitiva na qual pode existir o risco de a problemática se tornar óbvia ou de se registar qualquer fracasso. A superprotecção, porém, impede a existência de oportunidades para resolver problemas e tomar decisões e não potência a independência da criança, nem o seu desenvolvimento emocional e social.
Para que uma criança com necessidades educativas especiais cresça social e emocionalmente, é necessário que os pais e os professores compreendam que esta não necessita de ser alvo de um maior grau de protecção, precisando sim, que essa protecção seja menos activa. O facto de se ser menos protector permite que a criança se torne mais autoconfiante e mais segura de si própria.Os pais e os professores precisam de desenvolver a consciência individual da criança, enfatizando as qualidades, os pontos fortes e os talentos que a tornam única. Desde que lhe seja dada a oportunidade para tal, toda a criança com necessidades educativas especiais pode dar o seu contributo para a experiência familiar.

(Autor desconhecido - Departamento de Educação da Faculdade de Ciências da Universidade de Lisboa)

Dislexias

Lidar com alunos com dificuldades específicas de aprendizagem não é tarefa fácil. Acontece, porém, que o primeiro obstáculo reside em "nós". Por este "nós", entendo alguns docentes menos sensíveis a todas estas problemáticas, preocupados apenas com o aluno "médio" da sua turma e/ou justificando-se com os rótulos com que estes alunos são identificados. Também é certo que, por vezes, os próprios alunos se "desculpam" com estas dificuldades, procurando refugiar-se e evitar o trabalho escolar.

Não podemos esquecer que lidamos com crianças em formação e desenvolvimento. Mas, já agora, e a título de reflexão, constitui um exercício interessante debruçarmo-nos sobre algumas questões, tais como: como reagiria se o meu filhos tivesse essas difiuldades?! Que esperaria dos seus professores?! ...?!

Numa tentativa de esclarecer e abrir algumas mentes, ainda insensíveis, deixo um texto da autoria de José Pacheco, publicado no jornal "A Página da Educação", ano 16, nº 171, Outubro 2007, sobre dois casos verídicos.

Volto ao questionável acto de rotular e tratar alunos como "deficientes". Trago-vos dois episódios, que podem ilustrar uma realidade oculta: há fenómenos de incomunicabilidade nas nossas escolas, cuja responsabilidade não deve ser imputada somente às escolas.

A Bárbara é uma aluna com dislexia. A professora "especial" passa pela sala, duas vezes por semana. Mas já confessou que (afinal) "não é especialista em dislexias (sic) e que, portanto, pouco pode ajudar"… A professora dita "regular" diz que "faz o que pode, mas que não se espere milagres, porque com dezanove alunos mais uma "disléxica" na sala, o tempo não chega para tudo"…

A meio da manhã, diz a professora para a "disléxica": "Vais ficar sem recreio, porque eu não consigo ler o texto que escreveste!". Resposta pronta da Bárbara: "Tu não consegues ler, mas eu consigo!" A Bárbara é disléxica, mas não é parva.

A dislexia existe! Há necessidade de identificar a dislexia a tempo, de modo que não se converta, definitivamente, num obstáculo ao sucesso e à realização pessoal. E, muito mais que identificar, é imperioso que um especialista, no seio de uma equipa, dê resposta às Bárbaras. Porém, há casos e casos, e bem diferente é o caso do Tito.

O Titinho (como a extremosa mamã lhe chamava) chegou à escola acompanhado de um processo com cinco centímetros de altura. Eram relatórios de psicólogos, mais os dos pedopsiquiatras, mais os relatórios das professoras de educação especial, mais os dos médicos… Veredicto: "disléxico". Tratamento: dois anos sob orientação de uma professora "especial" mais três anos a pastar fichas, no fundo da sala, que a professora regular não era entendida em dislexias.

Uma semana de ociosidade depois, o professor aproximou-se do moço:

- Então?... Desde que chegaste, ainda não fizeste nada.

O aluno não estava diagnosticado de autista, mas não deu troco. O mestre insistiu:

- E posso saber porquê?

O moço fez ouvidos de mercador.

- Não me ouviste? Posso saber porquê, Tito?

Aquele mocetão quase a fazer doze anos de idade, enfim, reagiu:

- Eu sou Titinho! Não sou Tito! Você não sabe?

- Está bem, Tito. Mas diz-me por que não te vejo trabalhar como os outros meninos.

- Você não sabe?

- Não, não sei.

- Eu, na outra escola, também não fazia nada.

- Ai não?...

- Não. Só quando a setora do especial lá ia é que eu fazia uns joguinhos.

- Ai sim?

- É. Está a ver? Eu não fazia nada. E você não me pode obrigar porque…

Esgotada a paciência, o professor interrompeu-o:

- Porque é que não fazias nada, na outra escola?

- Você não sabe?

- Já te disse que não.

- É que eu sou disléxico.

- Ai, tu és disléxico? Eu sou Luís! E, agora, vais pegar nesta folhinha e vais fazer o que o teu grupo tem no plano para tu fazeres.

Ficou de boca aberta e sem tempo para retorquir. O Tito fez o trabalho que o grupo o ajudou a fazer (a pressão social justa e fraterna resulta sempre…), apesar de "trocar umas letrinhas", como depois comentou, pedindo desculpa pelo que não devia. Perante a afável autoridade do professor e a persuasão exercida pelos colegas do grupo, restava ao Tito escolher entre duas atitudes: ou fazia o trabalho, ou fazia o trabalho… Optou por fazer o trabalho. Qualquer outro "disléxico" inteligente optaria por essa hipótese.

Imaginava o professor Luís o que se estaria a passar naquela cabecinha: "então este professor não saberá o que é um disléxico?" É claro que o professor sabia. Tanto sabia, que o Titinho – entretanto promovido a Tito pelo grupo – foi fazendo exercícios que o ajudaram a ultrapassar algumas dificuldades. Porém, não todas…

O Tito pendurou o seu casaco, atirando ao chão casacos de colegas. O professor chamou-lhe a atenção. O "disléxico" respondeu:

- Não são meus!...

Pois não eram, mas o Tito apanhou os casacos do chão e pendurou-os nos respectivos cabides.

A mãe do Tito chegou, ao final do dia. Retirou do cabide o casaco do filho, provocando a queda de outro casaco, que estava pendurado num cabide adjacente. O professor fitou a senhora, insistentemente. Apercebendo-se da recriminação no olhar do professor, a senhora exclamou:

- Não fui eu!....

O professor Luís afastou-se, sem dizer palavra, reflectindo sobre as dislexias familiares, que fazem a infelicidade de muitos Titinhos.

Centros de Recursos para a Inclusão

Segundo informação disponibilizada pela Direcção Geral de Inovação Educacional, foi entregue em reunião realizada no dia 31 de Outubro 2007, com as organizações representativas das instituições de educação especial (FENACERCI, HUMANITAS e UNICRISANO), um novo documento com vista a definir os próximos passos para o processo de «reorientação das escolas especiais em centros de recursos para a inclusão», processo que deverá decorrer até 2013. Este documento integra as sugestões destas organizações, encontrando-se aberto a novos contributos.

Documento Orientador

“A Educação Especial na Escola Regular”

A Educação Especial tem motivado algum debate nacional, sobretudo a partir do momento em que se notou alguma vontade política de alterar o regime educativo especial, propondo-se um novo enquadramento lagislativo.

Neste espaço, que se quer também de partilha de ideias, apresento as conclusões do Seminário/Debate subordinado ao tema “A Educação Especial na Escola Regular”, realizado pelo Fórum de Estudos de Educação Inclusiva a 17 de Novembro de 2006.

Os presentes reafirmam a importância para o sistema educativo português de clarificar conceitos que possam servir de base para construir um edifício teórico, organizativo e prático de educação especial que promova a inclusão sócio-escolar dos alunos com NEE, nomeadamente:
INCLUSÃO – Entendida como um sistema educativo acessível, possível e bem sucedido para todos os estudantes e onde todos aprendam juntos, sendo a escola regular e a classe/turma, os locais de construção desse caminho. O conceito de Inclusão deve “embeber” todo o sistema educativo e não ser um capítulo à parte de um qualquer documento legal apenas destinado a alguns alunos ou circunstâncias. A construção de uma educação inclusiva deve questionar todo o sistema educativo, sendo necessário organizá-lo no âmbito deste pressuposto.
NEE (Necessidades Educativas Especiais). Da mesma forma se reitera a necessidade de olhar a educação especial através das necessidades dos alunos e na busca de respostas e não construir um edifício educativo com base no diagnóstico clínico das problemáticas. Construir as respostas com base no diagnóstico clínico é uma regressão à fase “pré Wornock” (1978). O sistema educativo português deve saber incorporar as perspectivas previstas nos principais documentos internacionais subscritos por Portugal nesta matéria, centrando o modelo na superação das barreiras à participação e nos factores facilitadores para uma educação de qualidade, que comprometa a escola na sua própria mudança (ref: UNESCO, 1994; NU, 2006)
PROFISSIONALIDADE – Os docentes de educação especial devem assumir a sua profissionalidade, centrada na educação, no currículo e nas estratégias de sala de aula, numa perspectiva de promoção da inclusão dos alunos na escola e na turma, garantindo a prioridade aos aspectos pedagógicos e de socialização dos alunos, bem como da cooperação e reflexão entre os professores. Como alavanca essencial para a construção de uma escola inclusiva, este grupo disciplinar deve continuar a rejeitar a segregação e uma visão clínica da educação destes alunos, sendo, por isso, essencial que a função de professor de educação especial continue a ser desempenhada por profissionais habilitados para a docência.
Neste sentido, os presentes vêem com preocupação:
1. A inexistência de um modelo claro para a educação especial, com base no qual seja possível operacionalizar uma educação inclusiva e um perfil profissional para os docentes de educação especial. A rica herança e a experiência portuguesa nesta matéria não devem ser desconsiderados no esforço de dotar o sistema de uma maior coerência Conclusões do Seminário/Debate “A Educação Especial na Escola Regular” realizado pelo Fórum de Estudos de Educação Inclusiva a 17 de Novembro de 2006 numa elevação dos princípios e no aprofundar de um caminho com uma história e com práticas de sucesso, que importa conhecer e promover.
2. O secretismo que se instalou em volta desta matéria, pois não permite uma avaliação do caminho percorrido, nem a construção do futuro com base numa discussão ampla, participada e transparente. Não são conhecidas as bases teóricas nem as medidas estratégicas que organizam as actuais políticas.
3. A inexistência de uma avaliação externa da prática integradora e inclusiva em Portugal, que possa sustentar as reformas no sistema, através da divulgação das boas práticas e da reflexão acerca das barreiras à inclusão e não através de ideias parcelares e sectoriais.
4. A intenção de fazer aprovar administrativamente modelos de categorização com base clínica de alunos, cujo contributo para a melhoria da qualidade da educação destes jovens se revela prática e teoricamente questionável (ref: CIF).
5. A manutenção de uma política de financiamento contrária aos princípios de igualdade de oportunidades, que continua a privar a escola regular dos recursos necessários para uma educação de qualidade para os alunos com NEE, favorecendo o financiamento de modelos segregados.
6. A inexistência de uma avaliação dos custos da Educação Especial em Portugal (incluindo as verbas inscritas no orçamento da Segurança Social), acessível ao público em geral, que, no âmbito de uma transparência que se exige, mostre como, onde e com que resultados têm sido dispendidos todos os dinheiros públicos nesta área.
7. A forma ambígua e, por vezes absurda, de colocação dos docentes de educação especial, que criou problemas de coordenação, de rentabilização de recursos e que resultou em situações de diminuição na qualidade das respostas. (ref: recrutamento para a intervenção precoce).
8. A inexistência de serviços de segunda linha, cuja reformulação se afigurava necessária numa perspectiva de Centros de Recursos de suporte especializado às escolas, tendo sido desenquadrados e desbaratos inúmeros recursos humanos qualificados com um contributo óbvio a dar nesta matéria.
9. A ausência de um olhar mais crítico/exigente na formação especializada dos docentes de educação especial no equilíbrio entre a prática e os conteúdos, com possibilidade de recurso a estágios, adequando desta forma, as necessidades do ME como empregador de docentes qualificados para uma intervenção especializada efectiva com os alunos com NEE.10. A manutenção de carências na formação inicial dos docentes no âmbito da prática inclusiva, dificultando os processos de diferenciação pedagógica, cooperação entre docentes e de aprendizagem para a diferença através da própria experiência.