Ubbu. Startup portuguesa que ensina crianças a programar distinguida pela União Europeia

A plataforma portuguesa de aprendizagem de código para crianças Ubbu foi distinguida no European Digital Skills Awards 2023, na categoria Empowering Youth in Digital, entre 52 projetos candidatos de países como Alemanha, Espanha ou Itália.

Esta edição dos prémios impulsionados pela União Europeia recebeu um total de 330 candidaturas. Portugal encontra-se no pódio dos países que apresentaram mais candidaturas – em concreto, 52, atrás da Espanha, com 60 candidaturas, e da Itália, com 83.

Fundada em 2015, a Ubbu é uma plataforma digital de programação e ciência de computação para crianças entre os seis e os doze anos. Para os jurados, destacou-se pela sustentabilidade do modelo de negócio, “capacidade de escala e impacto em vários países” e “formato atraente”, até porque foi “concebida especificamente para ser usada por famílias, professores e pessoas sem experiência em programação, tornando-se uma ferramenta formidável para crianças e adultos aprenderem juntos”.

Nestes oito anos, fez quase 40 milhões de atividades, como jogos e outros desafios tendo por base os 17 Objetivos de Desenvolvimento Sustentável (ODS) da ONU, com 250 mil alunos. Só no último ano letivo, aproximadamente 100 mil crianças em 20 países – sobretudo Portugal (continental e Açores) e Brasil – utilizaram a solução quer em casa quer na escola.

A plataforma, que pode ser usada tanto nas escolas, com o apoio dos professores, como em casa, foi utilizada por cerca de 100 mil crianças no último ano letivo, com resultados positivos comprovados em áreas como a matemática e o raciocínio lógico, estando presente em mais de 20 países, com especial ênfase em Portugal continental, nos Açores e no Brasil. Desde o início da sua atividade, a Ubbu já chegou a cerca de 250 mil alunos.

A Ubbu liderada por João Magalhães é uma startup de impacto sendo este seu projeto acompanhado pela Direção-Geral de Educação, Fundação para a Ciência e Tecnologia e InCode2030 e contando com o apoio da Fundação Altice, Santa Casa da Misericórdia de Lisboa, Banco Montepio e Siemens.

“É um reconhecimento de todo o nosso trabalho no sentido de levar as ciências da computação ao maior número de crianças possível. Para a Ubbu, a melhor forma de preparar as nossas crianças e jovens para o futuro é dotando-os desde cedo, nas escolas, das capacidades necessárias para terem sucesso no contexto de evolução e massificação da tecnologia em que vivemos”, disse o CEO. “Representa uma motivação redobrada para o continuarmos a fazer”, sublinhou João Magalhães.

Fonte: Jornal Económico por indicação de Livresco

Os surdos também cantam. "Uma aventura" onde "podemos fazer tudo"

Um piano e algumas pautas de música repousam silenciosos, no auditório da Orquestra Metropolitana de Lisboa (OML).

A maioria das cadeiras está vazia. São mais os professores do que os alunos neste ateliê de formação musical para pessoas surdas. Na primeira sessão, com instrumentos musicais, ainda apareceram alguns surdos. Uma semana depois, Débora Pereira é a única inscrita. Surda, a trabalhar na área da contabilidade e com experiência no teatro, Débora confessa que costuma "cantar" em casa, em língua gestual portuguesa (LGP), "às escondidas" e encara o ateliê como "uma forma de me libertar e cantar um bocadinho, [porque] sou um bocadinho envergonhada". Débora comunica com gestos e só a percebemos com a ajuda de Sofia Figueiredo, intérprete de LGP que empresta a voz aos surdos desta sessão. Além da aluna Débora Pereira, apresentam-se António Cabral e Carlos Gonçalves, do coro Mãos que cantam. O grupo é composto por cinco surdos, dirigidos pelo cantor e professor da Universidade Católica, Sérgio Peixoto.

"Vivemos todos dentro da música, porque nós, ouvintes, ouvimos a música, mas eles vêem a música. A música para eles, é muito visual. A voz deles é o gesto", realça Sérgio Peixoto, descrevendo o método de trabalho. "O texto original é passado para gesto, para dar a noção da música, para sentir que há música no gesto." Do trabalho em conjunto, nasce a glosa que será interpretada pelo coro. Assim, canta-se não com a voz, mas com as mãos, o gesto, o corpo todo.

Surdo profundo, António Cabral conta que não consegue tocar instrumentos musicais. Através da vibração, consegue sentir alguma coisa, mas não o suficiente para tocar. Por isso, canta com os gestos e tem ensaiado todos os dias, com o desafio de gestuar as músicas da Jornada Mundial da Juventude. O coro "Mãos que cantam" vai interpretar em LGP todas as músicas do evento. O desafio entusiasma também Carlos Gonçalves, que assume ser muito expressivo. "Sou uma pessoa visual", descreve. Sempre gostou de fazer movimentos artísticos e quando foi convidado para integrar o coro, "não pensei muito", apesar de notar a estranheza da "minha própria família. As pessoas acham que os surdos não são capazes", constata, enquanto Sérgio Peixoto garante "podemos fazer tudo e mais alguma coisa na música".

Exemplo disso é o repertório das "Mãos que cantam". Já interpretaram "desde música medieval até Xutos & Pontapés, do século XII ao século XXI, Bach, Beatles, Jorge Palma", cabem todos neste universo.

Na sessão da OML, o director do coro convida Débora a gestuar o refrão da música "Trazes luar", cantada pelo barítono Manuel Rebelo. Primeiro em silêncio, apenas com as mãos e a expressão corporal, a aluna canta em LGP. "Anda comigo abraçar o mar, daquela praia que nos viu chegar, a este amor prometido, no primeiro olhar que eu aqui lancei e onde comprovei que é contigo que eu quero ficar." O objectivo é "dar espaço para que exprimam a vossa arte", destaca Sérgio, que aprendeu LGP quando decidiu formar o grupo Mãos que cantam.

"Muitas pessoas surdas e cegas, que querem ter educação musical, batem à porta dos conservatórios e não são respondidas", confirma Rui Campos Leitão, coordenador do projecto "Vem musicar connosco", da OML. Depois de quatro ateliers com pessoas surdas, cegas e com baixa visão, será feita uma reflexão para ajustar o projecto e dar início a aulas em Setembro, culminando com um concerto em Novembro, no teatro São Luiz, em Lisboa.

"A pretensão é constituir núcleos de alunos surdos e cegos", que irão subir ao palco para interpretar a Sinfonia n.º 29 de Mozart, dirigidos por um maestro cego; o terceiro concerto para piano de Beethoven, interpretado pelo pianista cego Jorge Gonçalves; uma obra original de Lino Guerreiro e a obra Va pensiero, da ópera Nabucco, de Verdi. "Não há um aluno igual ao outro, seja ele surdo, cego ou qualquer outro. Todos são diferentes", frisa Rui Campos Leitão. "Queremos integrar todos", mas "os jovens (surdos) não estão a aparecer". Por isso, o Vem musicar connosco terá de sofrer "ligeiras alterações" e ir ao encontro dos alunos surdos nas escolas. "É uma aventura, estamos a aprender todos os dias", afirma, em jeito de convite. "Estamos abertos a todos, disponíveis e com vontade de experimentar todas as faixas etárias. Portanto, sem medos. Venha musicar connosco."

O projecto foi um dos 30 seleccionados, entre 300 candidaturas, para financiamento da União Europeia. A participação é gratuita. Os surdos, cegos ou pessoas com baixa visão interessados devem inscrever-se no site da OML.

Fonte: TSF por indicação de Livresco

“Nunca tivemos pais tão preparados como hoje, mas também nunca tivemos pais com tão pouco tempo para exercer essa preparação.”

Sento-me à frente do consultor pedagógico Renato Paiva: estou no lugar do aluno com dificuldades (ou que não tem dificuldades nenhumas mas quer saber mais). Diretor da Clínica da Educação e da Academia WOWSTUDY e autor de vários livros sobre formas de aprendizagem e sucesso escolar, Renato está habituado a muitos tipos diferentes de dificuldades. Que não temos uma inteligência mas várias, já sabíamos. Importa agora saber como as descobrimos, desenvolvemos, e principalmente como não darmos cabo delas. E há sempre como dar a volta a isto.

Quer dizer, eu podia não ter passado anos miseráveis com 1 a matemática? “Claro”, diz. É sempre bom saber, mesmo que com 30 anos de atraso…

De que depende a inteligência, afinal?

A inteligência dominante também é culturalmente influenciada, ou seja, depende muito do meio em que se nasce. A nossa sociedade valoriza muito a inteligência lógico-matemática, mas se for a uma sociedade oriental há muito uma inteligência do tipo interpessoal, que se foca no autoconhecimento, e nos países em desenvolvimento, onde as crianças ainda brincam muito na rua e em liberdade, está muito desenvolvida a inteligência cinestésica, ligada ao movimento.

A inteligência é feita de inteligências, mas há umas mais valorizadas que outras, certo?

Muitas vezes estamos confinados à inteligência lógico-matemática e um pouco linguística. Mas quem fica de fora ou se encaixa noutras inteligências sente-se castrado pela sociedade, é como se não tivesse valor, quando há muitíssimas formas de ‘aproveitar’ todas as outras inteligências.

Temos todos algum tipo de inteligência que sobressai, ou há quem não tenha uma vocação definida?

Toda a gente tem uma, ou mesmo mais do que uma. Ou seja, todos nós temos todas as inteligências, mas algumas estão mais desenvolvidas que outras. Como é que percebemos quais sobressaem? São as atividades que nos dão maior prazer. Alguém que gosta muito de estar ao ar livre e acampar, tem uma inteligência naturalista. Quem gosta muito de fazer Legos, tem uma inteligência espacial desenvolvida. Mas claro que mesmo uma coisa que nos agrade pode dar trabalho para resultar. O que acontece é que, se lhe der prazer, será menos penoso e terá tendência a dedicar-lhe mais tempo.

Hoje, em que as crianças têm menos mundo, isso não torna difícil que se descubra o seu tipo de inteligência?

Não sei se as crianças têm menos mundo. Acho que as crianças não têm menos mundo, têm é um mundo mais estruturado. Quando eu era criança, éramos nós os decisores da maneira como queríamos usar o nosso tempo. Hoje isso já está tudo decidido por eles. E isso sim, é problemático. As crianças hoje precisam de tempo para brincar livremente, sem estrutura, precisam de tempo para não fazer nada. Isso é incrivelmente importante para o seu desenvolvimento, mas é sistematicamente ignorado pelos pais. E geralmente são os pais que escolhem as atividades dos filhos. E há tantas atividades por onde se pode escolher! Porquê pô-los no inglês, na natação e no futebol? Há tanto por onde escolher! Mas nós abusamos do tempo dos miúdos, eu chamar-lhe-ia mesmo uma invasão de privacidade.

A escola não ajuda…

Claro que não. Há crianças que entram às 8 e saem às 8, mas esse é o horário dos pais e a escola tenta adaptar-se… O nosso sistema é só escola, escola, escola. E ficam com todo o seu tempo controlado. O nosso sistema escolar dá muito pouco valor à aprendizagem por descoberta. E as crianças ficam muitas vezes limitadas a um potencial que permanece absolutamente inexplorado. Daí acharmos que às vezes não têm nenhum tipo de inteligência, quando esta está apenas por descobrir ou é negligenciada a favor de outras com mais ‘saída’ ou prestígio.

De onde é que vem a inteligência?

Nós já vimos à partida com um potencial genético, e depois o meio ambiente, vai dar mais importância a umas ou a outras. Por exemplo, nas tribos que ainda existem a inteligência naturalista predomina, porque têm de conhecer o seu meio ambiente para se protegerem. Na Áustria, a inteligência musical é muito valorizada. Mozart, por exemplo, foi o encontro de um grande talento com um meio ambiente muito estimulante. Isso é o ideal.

O que é que aconselha em relação às atividades?

Escolham as que fazem os miúdos felizes. Então e ele pode passar a vida a experimentar? Pois pode. Qual é o mal? Estar no futebol não implica que venha a ser um jogador profissional. Portanto, deixem-nos experimentar, mas como os pais também têm vida e não é fazível os miúdos estarem sempre a saltar de atividade, deem-lhes também a noção de compromisso: deem-lhes um prazo alargado para se ambientarem e evoluírem. Experimentam uma atividade este ano. No próximo ano, se não gostarem, então experimentam outra coisa, sem drama, sem a sensação de que falhou a alguma coisa. Se houver alguma atividade recomendada ou que acha que lhe faz falta, então ele que faça uma que lhe ‘faz falta’ e outra que ele próprio escolheu. Se for possível, claro.

As atividades são importantes porque há muitos tipos de inteligência que a escola não abarca, certo?

Já há muita oferta de atividades em várias áreas. O que acontece é que a própria sociedade valoriza menos certas aptidões. Nunca me apareceu nenhum pai muito preocupado porque o filho tinha negativa a EVT, por exemplo, ou a educação física… Uma vez acompanhei duas crianças filhos de mãe sueca. E a mãe dizia: ‘Eu quero que os meus filhos sejam felizes, e não sinto que a escola lhes esteja a dar isso.’ Para mim, essa família foi uma grande lição. Por exemplo, se me perguntar qual foi a minha nota a ciências no 6.º ano, lembro-me lá. Mas se me perguntar quais foram os acontecimentos mais importantes na minha família, eu sei dizer. Isto não significa descurar as notas, mas saber quais são as nossas prioridades, como seres humanos. E esquecemo-nos de que a estruturação da personalidade é muito precoce. Que filho é que estamos a criar? Estamos a criar uma boa pessoa? E será que estamos a desperdiçar a infância dos nossos filhos? Passa tão depressa, uma infância…

Os miúdos com personalidades fora do ‘ramo escolar’ não se sentem aceites?

Eles sentem-se aceites, não se sentem é compreendidos nem valorizados. Na escola aprendem muitas coisas que, acham eles, não fazem sentido para a vida deles.

Como é que se responde a frases do tipo ‘Eu quero é ser futebolista, para que é que tenho de aprender matemática’?

“Primeiro, ser futebolista não te vai durar a vida toda e precisas de outra coisa a que te agarrares. Depois, a vida muda muito e não podes pôr todos os teus ovos num cesto. E depois, meu filho, porque quer queiras quer não, tens mesmo de aprender matemática.” (risos) Portanto, com quanto menos atrito isto correr, melhor.

Quando uma criança é boa em alguma coisa, temos a mania de querer que ela seja muito boa nas outras, mas isso não tem de ser assim, pois não?

Cada criança devia ser mais orientada para aquilo em que tem maior prazer, inegavelmente. Mas é saudável haver um equilíbrio, ou seja, que não haja nenhuma área tão má que ‘borre a pintura’. Além disso, podemos usar uma área a que sejamos muito bons para ‘empurrar’ uma outra a que temos dificuldades. Se eu tiver uma inteligência cinestésica, de movimento, muito boa, mas uma inteligência musical péssima, posso, imagine, aprender bateria… A grande maioria das crianças que me aparecem aqui com dificuldades a matemática, sabe qual é a verdadeira dificuldade delas? Compreensão linguística. Elas até conseguem raciocinar, não percebem é o que lhes é pedido. Ou seja, as inteligências estão mais ligadas do que se pensa, não são áreas estanques sem comunicação umas com as outras.

Mas isso não cria pais ‘carapaus de corrida’, que querem que os filhos sejam tudo?

Sim, claro. Isso é um risco e acontece imenso. Quando me dizem ‘Ai as crianças são esponjas, absorvem tudo’ e é verdade, mas absorvem ‘tudo’ o que são competências académicas e depois outro tipo de coisas como as relações interpessoais acabam muito postas de lado. Mas não é preciso explorar tudo até ao tutano, e não é preciso que elas aprendam tudo antes dos outros. A comparação entre pais é do pior que se pode fazer a um filho. Tive aqui miúdos que me chegaram a chorar com um 97%. Neste caso, não é o miúdo que precisa de trabalhar competências, é o pai.

E é possível ‘trabalhar’ um pai?

Claro que é. Entendo perfeitamente que uma criança é o bem mais precioso que temos e que toda a gente queira que o seu filho esteja o mais bem preparado possível numa sociedade altamente competitiva. Mas no meio disso tudo, arranje espaço para ele ser feliz. Se isto não for feito, vai afastá-lo enquanto filho, e na adolescência vai perdê-lo por completo. Quando se diz isto assim, os pais entendem. Nunca tivemos pais tão preparados como hoje, mas também nunca tivemos pais com tão pouco tempo para exercer essa preparação.

Também é especialista em sucesso escolar: o que é preciso para ter boas notas?

Tanta coisa… O principal é a escola e sobretudo a relação com os professores. Um bom professor compreende os miúdos: ninguém consegue ensinar nada sem uma relação estabelecida, e há muitos professores que se dedicam muito ao currículo e nada à relação. Não se pode ser um professor-pedra. E depois há professores que fazem omeletes sem ovos e que conseguem trazer os miúdos para junto deles e depois ensinar-lhes a parte académica. E um professor tem de saber como eles aprendem. Porque uma criança de 3 anos não vai aprender da mesma forma que uma de 10, por exemplo. Não é uma questão de didática, mas de como funciona o cérebro deles.

Um bom aluno é…

Organizado, acima de tudo. A partir do 5.º ano deve ter algum trabalho de base de estruturação da matéria. E aprender a estudar. Há miúdos que perdem horas porque não têm boas estratégias de aprendizagem. Por exemplo, achamos que sabemos correr. Mas se treinarmos com um professor de ginástica, ele vai ensinar-nos técnicas novas. Eu costumo dizer-lhes ‘Da maneira como estás a estudar, é como se quisesses correr de galochas. Se calhar até chegas lá, mas vê o tempo e a dificuldade… E se fizeres de outra maneira, tens mais tempo para outras coisas.’

Como é que aprendemos a estudar?

Cada pessoa tem o seu método. Como descobrir: experimentando. Hoje fazer resumos, amanhã sublinhar, fazer ditados, decorar algumas partes, dizer por palavras próprias: ou seja, descobrir por si próprio como é que aprende melhor. Problema: isto dá trabalho.

Faz trabalhos de casa com a sua filha?

Não. Até agora o meu lema é, ‘aquilo que tu sabes fazer, eu não vou fazer por ti’. Mesmo que demore mais tempo e fique um bocado torto. Porque senão eles nunca vão desenvolver confiança neles próprios e autodeterminação, e nunca farão nada sem os pais a empurrar.

Fala-se muito de brincar, de brinquedos, de etc., mas hoje em dia o único brinquedo das crianças é o tablet dos pais. Os ecrãs estão a mudá-los?

O que está a mudar é sobretudo a interação com os outros. Quando aquele miúdo sair da escola e for para uma empresa, a competência relacional será fundamental. Arriscamo-nos a ter gente muito frustrada, com depressões enormes e insucessos pessoais. Aliás, já estamos a ter isso. E quando me dizem ‘o futuro vai ser isto!’, ora nós não sabemos isso. O que sabemos de certeza é que o futuro vai ter muitas pessoas míopes. Míopes em vários sentidos. Chegam-me aqui muitos miúdos cuja única dificuldade é uma carência relacional muito grande. Muitos pais só se relacionam com o filho enquanto aluno, e tudo o resto fica amputado. Eu ganho a vida com isso, ajudando esses miúdos, mas é preocupante.

O que é que causa tudo isso?

Principalmente o excesso de preocupação com a escola. Às vezes vejo aqui pais queixarem-se porque o filho teve um ‘suficiente’. E eu pergunto: “Explique-me lá o significado da palavra suficiente, que se calhar não estou a perceber bem. Se é suficiente, chega… Ele devia era ter bons? E o senhor, não tinha capacidade para ganhar mais? Não podia passar metade da noite a fazer bolos, por exemplo? Tenho a certeza de que consegue…” Exigimos às crianças coisas que não exigimos a nós próprios. Estamos a reivindicar 40 horas de trabalho semanal e temos filhos com quase 60 de carga de estudo. É isto que queremos para eles? A sério, é?

8 tipos de inteligência

1. Linguística: é bom a escrever, a criar poesia, gosta de ouvir e contar histórias.

2. Lógico-matemática: consegue resolver problemas, fazer deduções, é analítico e racional.

3. Visuo-espacial: desenha e pinta bem, tem jeito para fazer puzzles, para construções.

4. Corporal: gosta de desporto, mexe-se bem, joga e dança com facilidade.

5. Musical: tem talento para reconhecer sons e ritmos, gosta de aprender instrumentos.

6. Naturalista: gosta de estar ao ar livre, interessa-se por plantas, adora animais.

7. Interpessoal: é empático e sociável, gosta de ajudar os outros, é sensível ao sofrimento alheio.

8. Intrapessoal: tem muita consciência do seu ‘eu’, tem autoconhecimento e autocontrolo.

Fonte: Activa por indicação de Livresco

Recrutamento e Inclusão de Pessoas com Deficiência: De onde vimos, para onde vamos

O recrutamento e inclusão de pessoas com deficiência, constitui para as empresas uma via para contribuírem para uma sociedade mais diversa, equitativa e inclusiva, mas também a oportunidade de alargarem a pool de talentos e capacidades que têm à sua disposição.

Ao longo dos últimos 5 anos o GRACE e a SCML vêm conduzindo um conjunto de ações destinadas a sensibilizar as empresas para as questões da inclusão no mercado de trabalho de pessoas com deficiência, iniciativas que incluem a produção de materiais informativos, em particular o Toolkit “Recrutamento e Inclusão de Pessoas com Deficiência”, e a realização de workshops de sensibilização.

Estas ações envolveram um elevado número de parceiros, entre empresas, organizações solidárias e outras entidades públicas e privadas.

Vamos rever em conjunto o caminho que percorremos ao longo destes anos e aquele que nos falta percorrer na tomada de consciência e na ação sobre a inclusão no mercado de trabalho de pessoas com deficiência.

Formato: Presencial (lotação máxima 170 pessoas) e transmissão em streaming

Inscrições Aqui

Fonte: INR

Síndrome de Tourette impediu Lewis Capaldi de cantar mas público não o abandonou

Lewis Capaldi enfrentou dificuldades no festival de Glastonbury, que decorreu no sábado no Reino Unido. O cantor escocês sofreu uma crise motivada pela síndrome de Tourette que o impediu de cantar um dos temas de maior sucesso. O público apercebeu-se do sucedido e entoou em uníssono a música "Someone You Loved".

Fonte: JN

Ministério da Educação vai vincular técnicos especializados das escolas

O ministro da Educação anunciou esta sexta-feira que está a ser feito um levantamento junto das escolas das necessidades de técnicos especializados, para que em breve seja aberto um concurso para a vinculação destes profissionais. (...)

Fonte: Público por indicação de Livresco

Qual é o papel do conhecimento prévio na compreensão da leitura?

Os últimos quarenta anos de investigação têm destacado, crescentemente, a importância do conhecimento prévio na leitura. Numa revisão crítica, publicada em 2021, Reid Smith, Pamela Snow, Tanya Serry e Lorraine Hammond, analisaram, detalhadamente, vinte e três estudos relativos a esta questão. As conclusões desta revisão são muito importantes para o ensino da leitura.

Fundamentos Teóricos

As perspectivas esquemáticas da leitura, como o Modelo de Construção-Integração de Kintsch (1998), consideram que a leitura envolve a interacção entre as representações literais, proposicionais, do texto (“textbase”. Em Português, “base do texto”) e um esquema com ele relacionado, formado pelo conhecimento prévio.

De acordo com esta perspectiva, o leitor, para desenvolver uma representação mental do texto, o modelo de situação, tem, necessariamente, de interligar duas componentes: a) a base do texto, conservada temporariamente na memória de trabalho, constituída por inferências locais e informações explícitas do texto; e b) os esquemas cognitivos, que consistem no processo pelo qual o leitor relaciona as informações do texto com o conhecimento prévio (isto é, com o conhecimento geral sobre o mundo que o rodeia).

O “modelo de situação” dos leitores menos proficientes é, geralmente, menos detalhado, uma vez que esses leitores têm menos competências para construir uma base de texto coerente e/ou esquemas cognitivos adequados. A sua compreensão da leitura é menor, uma vez que, sem uma base coerente, retiram pouca informação do texto; e, sem um esquema cognitivo adequado, não conseguem produzir inferências, nem consequentemente, relacionar adequadamente as informações do texto com os conhecimentos prévios.

O Modelo de Construção-Integração sublinha a importância de três factores na compreensão da leitura: a) o conhecimento prévio do leitor; b) a memória de trabalho; e c) as características do texto. O conhecimento prévio assume um papel fundamental na compreensão da leitura. Este conhecimento é armazenado na memória de longo prazo, sob a forma de proposições. As proposições são, por sua vez, activadas durante a leitura, e estão interligadas e organizadas em diversos esquemas, que integram o conhecimento do leitor acerca de um determinado tema ou domínio.

Os esquemas são desenvolvidos a partir do conhecimento e experiência individual. Diferem, portanto, de leitor para leitor.

Além disso, podem variar em termos de quantidade, qualidade e organização do conhecimento. No decurso da leitura, os esquemas relacionados com o texto são activados para apoiar a construção do modelo de situação. Porém, quando os leitores não têm o conhecimento necessário para integrar, adequadamente, a base de texto, aos esquemas preexistentes, constroem um modelo menos eficaz. Têm, consequentemente, mais dificuldades em compreender o texto lido.

A memória de trabalho é uma das funções executivas com um papel crítico na leitura. De acordo com a literatura, esta função executiva constitui-se como um sistema de armazenamento temporário de informação, que apoia o leitor na compreensão do texto ou, numa linguagem mais técnica, na construção do modelo de situação.

Para que o leitor compreenda o texto, é fundamental que a memória de trabalho não seja sobrecarregada. Caso contrário, o modelo de situação é menos detalhado e, consequentemente, a compreensão da leitura menor.

Para os leitores cujo conhecimento prévio é limitado, associar as informações do texto ao conhecimento, é um processo que sobrecarrega a memória disponível. O mesmo não sucede, no entanto, com os leitores que têm muito conhecimento. Para estes, o processo de associação das informações do texto ao conhecimento prévio é automático, o que reduz, significativamente, as exigências impostas à memória de trabalho. A compreensão é, por isso, maior, nos leitores que lêem melhor do que nos leitores que têm dificuldades.

No que diz respeito às características do texto, sabe-se que os textos diferem em termos de coesão, coerência, objectivos e características linguísticas. Segundo a literatura, o grau de coesão e de coerência textual determina a facilidade com que o leitor aplica o conhecimento prévio à compreensão do texto. Textos pouco coesos e coerentes, exigem um processamento mais activo e o direccionamento da atenção e confiança para o conhecimento prévio, uma vez que é necessário produzir mais inferências de modo a interligar, adequadamente, as frases e ideias do texto. Além disso, estes textos exigem muito esforço por parte do leitor e, portanto, este pode ignorar, inconscientemente, informações importantes que poderiam apoiar a compreensão. Mais especificamente, estas exigências reduzem a capacidade disponível de memória de trabalho, resultando no desenvolvimento de um modelo de situação limitado e, consequentemente, numa compreensão da leitura reduzida.

O desenvolvimento do conhecimento prévio, em sala de aula, pode ser muito relevante para a aprendizagem e desenvolvimento da compreensão da leitura. Contudo, tal não parece, ainda, suceder. De acordo com a literatura, os alunos são incentivados, desde cedo, a usar estratégias de compreensão da leitura, como encontrar a ideia principal do texto.

Embora estratégias como esta sejam pouco sustentadas pela evidência, elas são dominantes na sala de aula sendo, até, usadas em detrimento do ensino do conhecimento geral. Além disso, a responsabilidade pelo desenvolvimento do conhecimento prévio é, ainda hoje, atribuída aos pais, o que é surpreendente.

A influência do conhecimento prévio na compreensão da leitura

Smith et al. (2021) procuraram determinar a influência do conhecimento prévio na compreensão da leitura dos alunos que frequentam o Ensino Básico. Para isso, os investigadores desenvolveram uma revisão crítica. Esta metodologia permitiu-lhes sintetizar informações de diversas fontes, bem como desenvolver hipóteses com base nos dados recolhidos.

Foram seleccionados e analisados, pormenorizadamente, vinte e três estudos. Destes estudos, apenas seis foram publicados nos últimos quinze anos, sendo a maioria da década de 1980 e 1990. As amostras dos estudos variaram entre as 20 e as 674 crianças, dos seis aos doze anos de idade. Os resultados mais relevantes são os seguintes:Níveis elevados de conhecimento prévio permitem uma maior compreensão da leitura, independentemente de os alunos serem, ou não, bons leitores. Os alunos, quando lêem textos sobre um tema que dominam, quer em termos de quantidade, quer em qualidade, compreendem melhor o texto.

O conhecimento prévio dos alunos pode compensar as suas dificuldades na compreensão da leitura. Isto é, as dificuldades de compreensão dos alunos podem ser atenuadas ou minimizadas pelo conhecimento da temática do texto. De acordo com os resultados obtidos, recorrer ao conhecimento prévio permite aos alunos resumir e recordar o texto lido. O efeito compensatório do conhecimento prévio permite-lhes, assim, construir uma base do texto adequada, semelhante à dos alunos sem dificuldades de compreensão. Além disso, este efeito permite-lhes desenvolver um modelo de situação mais eficaz, embora não tão detalhado quanto o dos leitores sem dificuldades. O conhecimento prévio pode, portanto, compensar as baixas capacidades de compreensão dos alunos, mas não completamente.

O impacto negativo do baixo conhecimento prévio na compreensão da leitura pode ser atenuado pelo aumento da coesão e coerência textual. Os alunos com pouco conhecimento beneficiam da leitura de textos mais coesos e coerentes, uma vez que não têm os conhecimentos necessários para desenvolver inferências adequadas sobre o que leram. Por outras palavras, têm sérias dificuldades em interligar as ideias do texto. O mesmo não sucede, no entanto, com os alunos com muito conhecimento prévio. Estes alunos conseguem, geralmente, desenvolver um modelo de situação detalhado e completo, mesmo quando os textos não são muito coesos e coerentes, uma vez que recorrem ao conhecimento para compreender o texto.

Por último, mas não menos importante, o tipo de texto que os alunos lêem tem influência, na medida em que o conhecimento prévio compensa as dificuldades na compreensão da leitura: este efeito compensatório parece ser maior na leitura de textos expositivos do que de textos narrativos.

Escrito por Soraia Araújo e João Lopes

Referência Bibliográfica: 

Smith, R., Snow, P., Serry, T., & Hammond, L. (2021). The role of background knowledge in reading comprehension: A critical review. Reading Psychology, 1-27.

Fonte: Iniciativa Educação

Portugal é o país da União Europeia com a classe docente mais envelhecida

Portugal é o país da União Europeia com a classe docente mais envelhecida (média está nos 50 anos) e há poucos jovens em cursos que dão acesso à carreira docente, quem o diz é a edição 2023 do Estado da Nação: Educação, Emprego e Competências em Portugal, relatório anual da Fundação José Neves.

Apesar do número de inscritos em licenciaturas ter aumentado 8% entre 2013/2014 e 2020/2021, a tendência na área de formação de professores foi a inversa, com uma queda de 18%. A discrepância é ainda mais acentuada nos mestrados, com um aumento de 23% nos inscritos, mas com uma queda de 22% nos cursos de formação de professores.

O relatório revela que o panorama actual de escassez de professores não pode ser dissociado das condições de trabalho e progressão na carreira dos professores, que tornam a profissão pouco atrativa e resultam em elevados níveis de insatisfação profissional.

Cerca de um em cada cada professores portugueses era contratado em 2020/2021 e tinha um salário bruto abaixo dos 1500 euros, já com o subsídio de refeição.

O salário dos professores no início da carreira é inferior ao de outros trabalhadores com formação equivalente nas áreas CTEM, da Saúde e do Direito. Mais tarde na vida, e devido à dificuldade na progressão da carreira, o fosso salarial é mais desfavorável para os professores, com salários abaixo de todas as áreas CTEM e de várias outras áreas de formação.

Fonte: hrportugal.sapo.pt por indicação de Livresco

Inauguração do Balcão da Inclusão do Município de Coimbra

O Balcão da Inclusão do Município de Coimbra abriu no dia 7 de junho, no espaço de atendimento ao público da Câmara Municipal (CM) de Coimbra, situado no Mercado Municipal D. Pedro V.

O Presidente da Câmara, José Manuel Silva, e a Vereadora da Ação Social, Ana Cortez Vaz, marcaram presença na inauguração do novo serviço, que foi criado em colaboração com o Instituto Nacional para a Reabilitação (INR).

O balcão vai funcionar três dias por semana (segundas, quartas e sextas-feiras), entre as 8h30 e as 16h30, preferencialmente com agendamento prévio. O número de dias de funcionamento poderá ser alargado caso se verifique essa necessidade.

Fonte: INR

Ministério vai adoptar mais indicadores para medir equidade nas escolas

Portugal é um dos países onde a condição socioeconómica “ainda é o maior preditor de sucesso ou insucesso dos alunos”, mas a “pobreza não é determinística na educação”, ou seja, “pode ser contrariada”. Esta é a premissa de base enunciada pelo ministro da Educação, João Costa (https://www.publico.pt/autor/joao-costa), para justificar os moldes em que é calculado o indicador da equidade. Lançado em 2019 pela Direcção-Geral de Estatísticas da Educação e Ciência (DGEEC), este indicador compara os desempenhos escolares dos alunos com apoios da Acção Social Escolar (ASE), que são concedidos às famílias com mais carências económicas.

Mais concretamente, este indicador regista a percentagem de alunos com ASE que concluíram o 3.º ciclo ou o secundário no tempo esperado (três anos) numa escola ou região para a comparar de seguida com a média nacional "apropriada", ou seja, com uma média calculada com os alunos do país com ASE que, três anos antes, demonstraram um nível escolar semelhante. (...)

Os dados mais recentes (2020/21) mostram que um quarto dos alunos abrangidos pelos apoios da acção social do Estado (24%) que estudam na região Norte (https://www.publico.pt/2021/05/21/sociedade/entrevista/equidade-escolas-ha-assimetria-gritantenorte-sul-1963285) não consegue concluir o secundário em três anos. A percentagem sobe para 31% no Algarve. Podem parecer taxas altas de percursos com chumbos, mas, na verdade, só estas duas regiões (NUTII) do país ficam acima do que seria esperado.

Já na região Centro, Área Metropolitana de Lisboa e Alentejo (com 29%, 44% e 34%, respectivamente, de percursos com chumbos) as escolas estão abaixo dos desempenhos obtidos por outras com o mesmo perfil, noutras regiões do país. Significa que os seus alunos com menos recursos se saem pior do que os restantes do país, com idêntico perfil. (...)

Por abranger apenas alunos com ASE, esta metodologia tem sido criticada por vários investigadores (/2052868) por omitir a comparação com alunos de contextos favoráveis (/2053019). Só fazendo este cruzamento é que será possível avaliar o grau de equidade de uma escola, agrupamento ou região, frisam.

Tanto no ensino secundário como no 3.º ciclo, continuam a existir diferenças nos resultados dos dois grupos, embora tenham vindo a estreitar-se. Mas, por outro lado, existe também esta constante: as escolas apresentadas com um maior índice de equidade estão, em muitos casos, nos lugares mais abaixo quando a ordenação é feita com base nas médias registadas nos exames nacionais.

O Ministério da Educação já abriu a porta a melhorias no indicador da equidade, embora não no sentido apontado pelos investigadores. Em respostas ao PÚBLICO, adiantou que, "no âmbito do acompanhamento dos indicadores que permitam aferir a equidade dos sistemas educativos, está a ser analisada a possibilidade de inclusão no Infoescolas dos indicadores produzidos no âmbito do projecto da agência europeia [European Agency for Special Needs and Inclusive Education] que permitiu desenvolver um sistema de monitorização da Educação Inclusiva para Portugal”.

Para esta monitorização, foram definidos 11 indicadores, que passam, por exemplo, por aferir se “existem mecanismos legais e operacionais para garantir o sucesso de todos os alunos” ou se “os recursos necessários são disponibilizados e aplicados para apoiar a educação inclusiva”.

Fonte: Extrato da notícia do Público por indicação de Livresco

Qual a melhor abordagem para o ensino da leitura? Últimos desenvolvimentos nos EUA

Há cada vez mais escolas norte-americanas a adotar um novo programa curricular do ensino básico: um programa que tem por base conteúdos diversos, incluindo ciências sociais e ciências exatas, em vez das «competências» de leitura tradicionais, como identificar a ideia principal de um texto. Os professores que mudam para programas de conteúdo diverso surpreendem-se quase sempre com o conhecimento teórico demonstrado pelos alunos e com o vocabulário complexo que estes utilizam: até crianças com 6 anos admitem «adorar descobrir palavras difíceis» e os professores estão entusiasmados com o potencial que esta abordagem educativa poderá ter.

Ainda assim, os mais céticos defendem que não temos provas suficientes de que um programa diversificado acelere a aprendizagem da leitura e a capacidade de interpretação de texto. É certo que as crianças adquirem conhecimento acerca dos assuntos propostos pelo programa, mas será que isso lhes permite compreender textos acerca de outros temas? «Se a classe da professora Smith, uma turma do terceiro ano, passar um ano a estudar o wombat», escreveu o investigador da leitura Tim Shanahan, «o desempenho dos alunos pode ser incrível quando se trata desse assunto, mas o que acontece quando os textos são outros? É muito pouco provável que o conhecimento sobre wombats facilite a compreensão de textos sobre a Guerra de Secessão Americana, as eleições de 2020 ou a relatividade».

É certo que esse tipo de «transferência» deve ser a derradeira prova de que uma abordagem de conhecimento vasto e cumulativo facilita a compreensão da leitura em termos globais. Mas os investigadores têm vindo a usar esse tipo de testes para medir o progresso académico de forma constante, o que é contraproducente. Esses testes utilizam passagens sobre temas aleatórios que não têm qualquer relação com o que os alunos aprenderam nas aulas. Na verdade, são criados com o intuito de evitar esses assuntos, porque têm por base a noção de que os testes devem aferir a capacidade de interpretação de leitura dos alunos — e não o seu conhecimento. Quando as crianças não obtêm bons resultados nos testes, a conclusão mais natural é a de que os alunos precisam de insistir nas práticas que estes testes reclamam medir.

Mas caso os alunos não tenham o conhecimento prévio nem o vocabulário para compreender os excertos, pelo menos a um nível superficial, nunca terão oportunidade de provar a sua «competência» em identificar a ideia central, nem a tirar conclusões ou a responder a outras questões do teste. É por este motivo que o neurocientista Daniel Willlingham chama a estes testes «testes de conhecimento encapotados». Alunos que conseguem acumular muito conhecimento geral — por norma os filhos de pais com educação superior — costumam obter melhores resultados nos testes de leitura.

Subjacente a esta abordagem da literacia pela sabedoria está a noção de que estudar de modo estimulante uma série de assuntos — que até podem incluir wombats — irá a seu tempo equipar os alunos com o conhecimento e o vocabulário suficientes para conseguirem compreender textos sobre uma grande variedade de temas. Ainda assim, não é fácil reunir provas que validem esta teoria: este processo pode demorar anos e a maioria dos trabalhos de investigação dura apenas algumas semanas.

Ainda assim, temos alguma confirmação de que intercalar a instrução da leitura com temas pertencentes às ciências socias e às ciências exatas pode fazer subir os resultados dos testes padronizados nos primeiros anos de escolaridade, passado apenas um ano ou até menos. E outro estudo recente, de maior duração, explica quanto tempo é que as crianças demoram a conseguir aplicar aquilo que aprenderam através dessa abordagem ao tipo de passagens que surgem nos testes de leitura.

Esta investigação, liderada por James S. Kim da Escola Superior de Educação de Harvard, incluiu o lançamento de um programa curricular a que os investigadores chamaram MORE (um novo modelo de relação com a leitura, ou model of reading engagement). Como parte deste estudo, deu-se a alguns alunos do primeiro e do segundo ano um programa de ciências que pretendia desenvolver de forma gradual os seus «esquemas» — as infraestruturas mentais que permitem ao ser humano compreender a informação que vai recebendo. Por exemplo, quando vemos um dogue alemão e um chihuahua, e percebemos que ambos são cães, estamos a utilizar o nosso esquema para «cães».

Na base deste estudo estava a noção de que apoiar a desenvolvimento de esquemas sobre um vasto leque de tópicos ajudava os alunos a criar esquemas mais abrangentes, que por sua vez iriam facultar a compreensão de conceitos ainda desconhecidos. Dito por outras palavras: os alunos usavam a memória de longo prazo para armazenar informação, o que aumentava a sua capacidade de assimilar informação nova relacionada com a que já tinham assimilado.

No primeiro ano, a questão abordada pelo programa era: «Como é que os animais sobrevivem no seu habitat?» A do segundo era: «Como é que os paleontologistas estudam os dinossauros?» Estas unidades foram criadas para servir de introdução ao esquema de topo «estudo científico do mundo natural».

Com o intuito de alimentar o conhecimento-base dos alunos, os professores que seguiram o programa MORE leram em aula textos sobre estes assuntos e orientaram atividades como áreas vocabulares, que ajudaram os alunos a organizar e a memorizar informação e vocabulário. Os alunos também aprenderam a etimologia de palavras como «paleontologia» (paleo significa antigo e ologia significa o estudo de alguma coisa) e colaboraram em trabalhos de investigação que contemplaram práticas de leitura, escrita e debates.

Esta investigação lançou um estudo randomizado controlado com cerca de 3000 alunos pertencentes a 30 escolas — o tipo de estudo que permite concluir que a novidade que se testou (o «tratamento») foi a causa dos resultados que se obtiveram. A maioria dos alunos eram negros ou hispânicos e pertenciam a famílias de rendimentos baixos ou médios.

Para avaliar se os alunos eram capazes de transferir o seu conhecimento para assuntos que não conheciam tão bem, no final do segundo ano, os investigadores criaram um teste com três tipos de excertos de leitura:

1. Uma passagem de «transferência próxima» sobre paleontologistas que usam pistas deixadas nos fósseis para o estudo de amonites, inspirado naquilo que as crianças tinham aprendido sobre dinossauros e a sua extinção.
2. Uma passagem de «transferência média» sobre arqueólogos que estudam fósseis humanos integrados numa investigação sobre a vida na Pompeia antiga.
3. Uma passagem de «transferência remota» sobre genealogistas que estudam os antepassados das pessoas.

Comparado com um grupo de controlo de alunos com características semelhantes que não tinham participado no programa MORE, o grupo de tratamento obteve sem dúvida melhores resultados nas passagens de transferência próxima e média. E tanto alunos de topo como alunos mais fracos mostraram que o programa lhes trouxe vantagens, mas os investigadores não conseguiram encontrar diferenças de maior entre os dois grupos na capacidade de interpretação da passagem de transferência remota.

Dito por outras palavras, depois de dois anos no programa MORE, as crianças tinham aprendido muita informação sobre como os cientistas estudam o mundo e foram capazes de transferir esse conhecimento para assuntos que eram ligeiramente diferentes do que o que tinham estudado, mas essa capacidade de transferência funcionou apenas até certo ponto.

Os testes que se fazem para avaliar o progresso na leitura assentam sempre em transferência remota. Na verdade, o excerto usado neste estudo para avaliar a transferência remota estava mais próximo daquilo que os alunos tinham aprendido do que a maioria dos excertos usados nestes testes: era sobre cientistas (genealogistas, um termo que tem alguma relação com paleontologistas) que estudam o passado (antepassados em vez de dinossauros).

Em resposta a uma mensagem de e-mail, o investigador principal, James S. Kim, disse-me que uma das implicações deste estudo é que um programa «em espiral» do género do MORE — um currículo que trabalha conceitos semelhantes em contextos diferentes — demora mais de dois anos a conseguir obter transferência remota. Os resultados que espera receber dentro de poucos meses irão dar-nos «provas mais consistentes de transferência remota depois do terceiro ano». Outra implicação deste estudo, afirmou, é a de que temos de considerar a transferência «um contínuo que vai do próximo ao remoto».

Há alguns condicionalismos que importa referir. O programa MORE não está disponível para todas as escolas norte-americanas que o queiram implementar, mas há cerca de meia dúzia de outros currículos ancorados no conhecimento facilmente acessíveis nos EUA. O READS Lab, um programa de investigação gerido por Kim, irá em breve lançar o MORE num grupo selecionado de agrupamentos escolares norte-americanos interessados em adotar estratégias que procuram garantir que o programa chega a todos os alunos, incluindo aqueles que mais têm a ganhar. Segundo Ethan Scherer, director do READS Lab, a ideia será disponibilizar o programa de forma direta a professores e grupos de escolas interessados no futuro. O programa irá também incluir unidades de estudos sociais, além das ciências, brevemente.

Outro condicionalismo importante tem que ver com o horário escolar típico nos Estados Unidos. O programa MORE foi desenhado para ser seguido durante o período letivo destinado aos estudos sociais ou às ciências, mas o tempo oficialmente designado para essas matérias é apenas cerca de meia hora por dia — e a maioria das escolas não chega a cumprir essa orientação. O programa MORE para o segundo ano preconiza 45 sessões de 40 minutos dedicadas à ciência, pensadas para serem ensinadas ao longo de dez semanas. Os professores que participaram neste estudo e que seguiam o MORE admitiram passar muito mais tempo em matérias de estudos sociais e ciências do que professores no grupo de controlo — pelo menos uma hora a mais em cada semana. (Ethan Scherer afirma que, no futuro, o tempo necessário para as sessões MORE será reduzido para 30 minutos ao longo de seis semanas — três das quais dedicadas aos estudos sociais e três, às ciências.)

O facto de as escolas norte-americanas passarem tanto tempo em atividades de leitura — as estatísticas apontam uma média de duas horas por dia, sendo provável um período ainda mais extenso na prática — levou outros criadores de programas ricos em conteúdo a apresentá-los como programas de literacia que incluem temas pertencentes às ciências sociais e às ciências. Mas o programa MORE descreve-se como um programa de ciências (e, eventualmente, de humanidades) que engloba a literacia. Scherer diz que a formação que o READS Lab irá facultar aos agrupamentos de escolas irá «comunicar de forma clara» a importância de dedicar tempo à ciência e aos estudos sociais.

O esquema MORE devia inspirar legisladores, administradores e profissionais da educação a fazer algumas perguntas fundamentais: Fará sentido medir o progresso dos alunos através de testes que avaliam a compreensão, mesmo sabendo que estes talvez não determinem a aprendizagem real? E, ainda mais importante, será que devemos confiar em testes que induzem os professores em erro, levando-os a acreditar que o conhecimento é desnecessário à compreensão?

Para os educadores que mudaram para um programa de construção de conhecimentos, o exemplo norte-americano do estudo MORE pode dar-lhes alento de que estão no caminho certo — mesmo que os testes de compreensão de leitura ainda não o mostrem.

Natalie Wexler

Este artigo é inspirado numa publicação da autora publicada em Forbes.com.

Fonte: Iniciativa Educação

Rankings, meritocracia e qualidade da educação

As sociedades parecem lidar bem com os rankings porque, em geral, são simples e proporcionam informação que, supostamente, é objetiva e útil. No entanto, têm sido considerados uma emanação da meritocracia, conceito proposto em 1958 por Michael Young no premonitório livro The Rise of the Meritocracy (1870-2033), uma sátira distópica a propósito de uma sociedade dominada pela ideia do mérito que acaba por se tornar insuportavelmente desigual. A seleção de pessoas baseada no mérito (aptidões naturais+esforço) foi utilizada na China há mais de 2000 anos por razões plausíveis. Através de exames e/ou provas, evitava-se que o recrutamento de funcionários públicos e de oficiais do Exército se fizesse com base nos apelidos (https://www.publico.pt/2019/07/23/sociedade/opiniao/meritos-demeritos-meritocracia-razoes-discriminacao-positiva-1880886) das famílias poderosas e/ou do estatuto económico e social dos candidatos. Na Revolução Francesa também se ergueu a bandeira do mérito como forma de recrutar os melhores para os cargos públicos.

Porém, a investigação tem mostrado que as políticas meritocráticas (https://www.publico.pt/2021/11/18/impar/entrevista/daniel-markovits-meritocracia-bloqueia-igualdade-1985068), que predominam nas sociedades, têm contribuído para pôr em causa princípios e valores fundamentais das democracias tais como a justiça, o direito à educação, a solidariedade, o humanismo e a igualdade. A meritocracia (https://www.publico.pt/2022/05/15/mundo/entrevista/michael-j-sandel-precisamos-populismo-democratico-2005552) é, assim, um obstáculo e não um caminho para a equidade e o seu discurso legitima as desigualdades, considerando-as uma consequência normal das falhas individuais. A responsabilidade pelo insucesso é individual e não social.

Os rankings (https://www.publico.pt/ranking-escolas-2020/20-anos-rankings) são um meio algo perverso de legitimar as desigualdades, levando as pessoas a pensar que elas são naturais e que só acontecem porque uns têm aptidões e capacidades naturais e esforçam-se muito e outros não. É o triunfo da meritocracia, culpando as vítimas, que assim considera que as desigualdades existentes à partida entre as pessoas e as instituições são moralmente legitimadas.

O reconhecimento do sucesso implica necessariamente o reconhecimento do fracasso. Os apologistas dos rankings e da meritocracia parecem ignorar que há uma miríade de fatores sociais, económicos e culturais (/2052332) das famílias que estão fortemente relacionados com as formas como os alunos se relacionam com a escola e as aprendizagens e com formas como gerem a sua vida académica. Além disso, os métodos de ensino e de avaliação, o contexto da escola, os colegas e as tarefas a realizar também estão relacionados com o que os alunos aprendem e são capazes de fazer. Consequentemente, uma medida unidimensional obtida de uma questionável agregação de classificações num número de disciplinas e a partir da qual se hierarquizam as escolas numa tabela (https://www.publico.pt/2018/02/03/sociedade/noticia/as-escolas-sao-todas-muito-diferentes-os-exames-sao-iguais-para-todas-1801360) não pode traduzir a complexidade dos processos educativos nem a forma como as realidades socioeconómicas e culturais se relacionam com os resultados obtidos pelos alunos.

O nível socioeconómico e cultural das famílias (https://www.publico.pt/2015/12/12/sociedade/analise/contexto-e-valor-esperado-do-contexto-1716851) tem efeitos muito significativos nos percursos escolares dos alunos, presumivelmente através do desenvolvimento de relações complexas entre fatores genéticos e fatores socioculturais. As famílias das classes média e média-alta desenvolvem uma diversidade de estratégias para que os seus filhos possam obter bons resultados escolares. Pensemos, por exemplo, no recurso às explicações, na seleção de certas escolas (públicas ou privadas) e até de certas turmas. E pensemos também nas classificações internas atribuídas por um número de escolas públicas e privadas. São situações que, em alguns casos, podem ser consideradas eticamente inaceitáveis (https://www.publico.pt/2023/05/05/sociedade/noticia/colegios-rejeitam-necessidade-rever-sancoes-inflacao-notas-2048597) e que não podem deixar de ser relacionadas com o acesso ao ensino superior e com o clima de mercado e de competição induzido pela ideia meritocrática da hierarquização dos resultados das escolas através de uma medida.

Os rankings parecem ter vindo para ficar porque se considera que eles produzem leituras credíveis das realidades das escolas, nomeadamente no que se refere à qualidade do ensino que proporcionam. Mas, em bom rigor, ninguém nos pode elucidar acerca dos seus putativos benefícios para a educação do nosso país. De facto, pouco ou nada nos dizem acerca dos processos de ensino, de avaliação e de aprendizagem e das dinâmicas sociais que estão no cerne da qualidade da educação. Na verdade, eles ocultam o lado mais humano das conquistas (/2052791) e sucessos das escolas e das respetivas comunidades. Temos de ser capazes de utilizar melhor as informações que se podem obter junto das escolas. É um imperativo ético da maior relevância. Os rankings fazem parte de uma forma de estar e de viver neste mundo que, como vimos constatando, é absolutamente insustentável.

Domingos Fernandes

Fonte: Público

A exclusão da inclusão em Portugal

O tema da inclusão deve ser colocado na agenda política de forma a que seja seriamente debatido com o objetivo de serem tomadas medidas eficazes que combatam a Exclusão e não, não me refiro a opções sexuais, nem a etnias, refiro-me a outro tipo de exclusão que entendo ser fundamental combater de uma vez por todas. A Inclusão de pessoas portadoras de deficiência.

As pessoas com mobilidade reduzida ou com baixa visão deparam-se no seu dia a dia com barreiras arquitetónicas que lhes reduz, ainda mais, a liberdade de movimentos. Isso é notório em diversos exemplos, como edifícios municipais e outros do Estado que deveria ser exemplo. Quem nunca viu obras públicas efetuadas recentemente onde por exemplo existe um passeio estreito com um poste de iluminação pública ou um sinal de trânsito ao meio, impedindo a circulação de uma cadeira de rodas ou até de bebé. Este é apenas um exemplo, mas há mais exemplos que podiam ser dados.

Mas continuemos, não são apenas as barreiras arquitetónicas que contribuem para a falta de Inclusão no nosso país, as barreiras culturais são outro problema, a mentalidade de muitos empresários é retrógada, preconceituosa e não têm a desejada responsabilidade social, criando assim maior dificuldade no acesso ao emprego a pessoas com deficiência. Mas desengane-se quem pense que a inclusão de ‘pessoas especiais’ numa empresa pode ser um ‘peso’, como se uma pessoa cega ou surda não pudesse desempenhar determinadas funções com muita eficiência.

Abordei as barreiras arquitetónicas, as barreiras culturais, falta-me mencionar as barreiras educativas e sociais.

Há falta de professores de Educação Especial que desempenham um papel fundamental no acompanhamento pedagógico das crianças e jovens com deficiência, tal como psicólogos e terapeutas, embora o seu papel não seja devidamente reconhecido pelo Estado, como consequência desse facto temos alunos sem o devido apoio na Escola Pública, também aqui o Estado falha na Inclusão.

Por fim, surge o drama de muitas famílias com filhos portadores de deficiência, a falta de locais especializados onde possam permanecer durante o dia enquanto os pais vão trabalhar, pois a partir do 12.º ano de escolaridade, têm que deixar a Escola Pública e os pais não podem abdicar das suas vidas profissionais. Urge procurar soluções dignas para resolver este problema que afeta muitas famílias que forçosamente já têm um modo de vida diferente, muitas vezes enfrentando dificuldades por falta de apoios.

É esta Exclusão da Inclusão que mais nos deve preocupar enquanto sociedade e que infelizmente é praticamente ignorada, dói apenas a quem vive deparado com as inúmeras barreiras e não encontra as respostas que deviam existir.

Pensemos nisto!

Fernando Camelo de Almeida

Fonte: SOL por indicação de Livresco

Relatório Estado da Nação 2023: Professores desmotivados e jovens que não querem seguir o mesmo caminho

Muitas empresas continuam com nível baixo de digitalização, embora esta esteja associada a melhores salários dos trabalhadores e maior produtividade. Um modelo educativo obsoleto, professores desmotivados e alunos que não querem seguir os passos dos profissionais que se manifestam por melhores condições de trabalho: estas são algumas das conclusões do Relatório do Estado da Nação deste ano.

"Continuamos a ter um modelo educativo do século XVIII, com professores do século XX, para alunos do século XXI", diz Carlos Oliveira, presidente executivo da Fundação José Neves ao SAPO24, aquando do lançamento do Relatório Estado da Nação: Educação, Emprego e Competências em Portugal, de 2023.

"Os jovens de hoje não querem ser professores", já não acham o ensino uma profissão atrativa, diz Carlos Oliveira. "Tem a ver precisamente com todo este caminho que se fez de degradação da perceção da profissão dos professores, que é uma profissão central para o desenvolvimento de todos os países", acrescenta, referindo-se nomeadamente às sucessivas greves que inundam a comunicação social.

"O problema dos professores tem que ser resolvido no curto prazo, mas é igualmente importante resolver o problema mais a longo prazo. Continuamos, enquanto país, a olhar para o problema do dia", acrescenta o presidente executivo. A comunicação social cobre as reivindicações dos professores que "com razão" pedem melhores salários e condições de trabalho, "mas não vemos a falar também do essencial, que é: os professores, as escolas, são o motor da educação, são não o fim em si mesmo. O fim da educação é qualificar portugueses, seja jovens, seja adultos, e dar-lhes competências, as ferramentas para que possam ter um futuro melhor", conclui.

Estas competências, defende Carlos Oliveira, são mais importantes do que "se a pessoa acabou o secundário, se fez o ensino superior, se fez um mestrado ou doutoramento. Isso é importante, mas o fundamental é que esses graus estejam, de facto, a entregar competências e qualificações reais aos portugueses", defende.

E, no caso dos alunos que passaram pelo período da pandemia, e que agora terminam os seus graus, "nada disto é garantido", diz Carlos Oliveira. "Eles provavelmente estão a atingir um grau sem ter ganho as competências e as qualificações que precisavam para terem sucesso na sua vida".

Para perceber o impacto que a pandemia teve nos estudantes portugueses era preciso, antes de mais, ter dados disponíveis, o que Carlos Oliveira admite que não é o caso. É por isso que esta terceira edição do relatório da Fundação José Neves cita dados internacionais, não nacionais.

"Esse é um dos grandes desafios que tivemos ao fazer este Estado da Nação", admite o presidente. "Para Portugal não há dados sobre essas perdas de aprendizagens, que são uma das áreas que nós achamos que é muito importante uma medição do impacto, para que se possam tomar as melhores decisões. Mas não há dados para termos números concretos, e portanto tivemos de olhar para aquilo que há em países que, de facto, têm esses dados disponíveis".

Já do lado dos professores, ou seja, dos que seguiram o caminho da educação e entre os quais agora há um grande arrependimento, há uma tendência de queda na área de formação. "Os alunos inscritos que podem vir a ser professores tem vindo a diminuir. E com o envelhecimento desta classe, o que não é novidade", é preciso pensar em estratégias alternativas para colmatar esta falta de professores - para o curto prazo, "não para daqui a 20 anos".

Até porque, explica ao SAPO24, mudanças no sistema educativo demoram tempo. "Temos aqui um problema enormíssimo, e nenhum governo tem pegado nestes assuntos. E isso é grave, porque qualquer mudança num sistema tão complexo como o sistema educativo vai demorar anos, e o mundo não está a evoluir tão lentamente como evoluía há duas décadas, ou há cinco décadas, ou há dois séculos, está a evoluir em tempo real. E estes sistemas demorarão muito tempo a ajustar-se".

Quando passam a fase da educação, o que acontece a estes alunos? Os dados do relatório mostram que houve uma queda acentuada dos salários reais, em particular, entre os jovens qualificados. Em 2011, um jovem adulto com curso superior tinha, em média, um salário 50% superior ao de um com o ensino secundário. Em 2022, essa diferença diminuiu para 27%. Portugal "tem de conseguir dar a volta a isto, para pagar melhores salários a todos os portugueses, mas em particular àqueles que apostam nas suas qualificações e nas suas competências", defende o presidente da fundação.

No que toca à digitalização, "é essencial para melhores salários, para mais produtividade, e é aquilo que o país precisa". Embora já seja um processo em andamento, Carlos Oliveira defende que tem de ser acelerado, visto que as empresas mais produtivas são as que têm trabalhadores mais qualificados e com um nível de digitalização mais elevado. "Está tudo interligado", sublinha.

O presidente executivo aponta para o paradoxo de uma minoria de alunos portugueses utilizarem tecnologias digitais na aprendizagem escolar, mas depois utilizarem-nas fora do contexto de aprendizagem. "Mais uma vez demonstra esta desconexão entre o sistema de educação que está a formar alunos para o século XXI, mas que não utiliza as ferramentas que os alunos usam todos os dias nas suas casas".

O relatório concluiu que 4 em cada 10 trabalhadores portugueses estão em empregos em que não utilizam tecnologias digitais, ou fazem uma utilização muito básica das mesmas, e que 48% das empresas tem um nível de digitalização baixo. "Isto é muito preocupante", diz o presidente da fundação. "O que vemos nas empresas que estão mais digitalizadas, é que são as que pagam melhores salários, são as que têm maiores níveis de produtividade, e uma produtividade que é francamente superior às que não são digitais. E, por exemplo, num momento de crise como a pandemia, foram aquelas que resistiram melhor".

Entre os adultos com menos qualificações, 75% não tem competências digitais básicas. "É preciso atuar na qualificação, seja pelas empresas, seja o próprio Estado", para evitar que estas pessoas fiquem ainda mais para trás com a digitalização. Só assim haverá uma maior proporção de pessoas com qualificações adequadas para dar resposta ao que o mercado procura. "A aposta na digitalização é uma prioridade, quer no mundo, quer na Europa, não é isso que está em causa. Nós não podemos é ficar para trás", reforça.

Não só os trabalhadores menos qualificados, mas também as mulheres, continuam com pouco peso nestas profissões digitais, o que para Carlos Oliveira constitui uma oportunidade. Uma oportunidade para trazer mais mulheres para as áreas que precisam de mais digitalização, que têm poucos recursos humanos disponíveis, e onde estas podem aumentar esses recursos e apostar na digitalização que Portugal tanto precisa.

Num estudo que tem como objetivo fazer um "raio-x" anual sobre a situação e a evolução de Portugal, a fundação também procura fazer uma atualização de se o país está no bom caminho para ser uma sociedade de conhecimento em 2040. Para cumprir este objetivo é preciso apostar no aumento da qualificação dos portugueses, que com a inteligência artificial e a digitalização perdem ainda mais capacidade de estar no mercado de trabalho.

"Termos um país que saia de uma vez por todas desta estagnação em que tem vivido, de salários, de desenvolvimento de vida. E a educação é aqui um tema central que tem de ser olhado de outra maneira, politicamente, pela sociedade, por cada um dos indivíduos. Isto não está a acontecer, e é lamentável", conclui.

Fonte: Sapo24 por indicação de Livresco

Manual de Prevenção do Tabagismo na Escola "E-STOP'S”

Decorreu, no passado dia 31 de maio, na Escola Secundária D. Pedro V (Agrupamento de Escolas das laranjeiras, Lisboa), a apresentação do Manual de Prevenção do Tabagismo na Escola "E-STOP'S”.

Este evento, da responsabilidade da Direção-Geral da Educação e do Programa Nacional para a Prevenção e Controlo do Tabagismo da Direção-Geral da Saúde, contou com a presença do Diretor-Geral da Educação, Pedro Cunha, do Subdiretor-Geral da Saúde, Rui Portugal, e da Secretária de Estado da Promoção da Saúde, Margarida Tavares.

Durante o evento, os autores apresentaram o Manual, que se constitui num guia para docentes e outros/as profissionais da educação e da saúde, possibilita uma melhor compreensão do tema, apresentando propostas de métodos e de meios a utilizar para aumentar a literacia em saúde de modo a que permitam aos/às jovens, fazerem escolhas responsáveis e uma vida livre do consumo do tabaco, em linha com o Perfil dos Alunos à Saída da Escolaridade Obrigatória e as competências que se pretendem desenvolver nas áreas do bem-estar e saúde, do desenvolvimento pessoal e autonomia, entre outras.

O Manual reflete a experiência dos autores e do trabalho que desenvolveram, ao longo de vários anos, nas Escolas EB 2,3 do concelho de Palmela, no processo de construção, implementação e avaliação do Projeto E-STOP'S.

O documento foi delineado para abranger o 3.º ciclo do ensino básico, tendo por base uma sucessão estruturada de conteúdos e de atividades que tiveram em consideração a fase evolutiva dos jovens nestas idades, à luz dos princípios da escola promotora de saúde. Integra um total de 20 sessões programadas: sete sessões para o 7.º ano, seis para o 8.º ano e sete para o 9.º ano.

Pode aceder gratuitamente ao Manual.

Fonte: DGE

Como aprende o cérebro? 5 perguntas e respostas

Os mitos que rodeiam o cérebro não têm parado de crescer, acompanhando as descobertas sobre a estrutura mais complexa do corpo humano. Em 5 respostas, a psicóloga e especialista em Ciências da Saúde Joana Rato explica como aprende o cérebro e que estratégias facilitam esse processo.

Como é que aprende o cérebro?

Aprender é um processo de mudança a partir do qual se junta mais informação e competências ao conhecimento prévio que fomos construído. O nosso cérebro desde inicio tem uma grande capacidade de mudança em resposta às experiências e a quantidade de esforço que essa mudança exige é menor no período infanto-juvenil. Hoje sabemos que há janelas de oportunidade para adquirir determinadas competências mediadas pelo processo de maturação cerebral que ao longo do tempo vai perdendo a flexibilidade. Ainda assim, a boa notícia é que conseguimos aprender ao longo da vida.

A ideia de que é mais importante a motivação para aprender do que a repetição está errada?

Ambas são precisas, mas a motivação, por si só, não chega. Na verdade, é a prática que nos ajuda a aprender, se orientarmos a nossa vontade para essa prática tendemos, naturalmente, a investir mais tempo nas tarefas e, consequentemente, podemos aprender mais num menor espaço de tempo. Mas o resultado de aprendizagem vem, sobretudo, da prática.

Pesquisas recentes indicam-nos que já estamos a chegar aos 100 mitos sobre o cérebro. No ensino e aprendizagem pelo menos nove são alvo de debate.

Que outros mitos ainda rodeiam a forma como o cérebro aprende?

Pesquisas recentes indicam-nos que já estamos a chegar aos 100 mitos. O número de distorções sobre a estrutura e funcionamento do cérebro tem aumentando muito nos últimos anos, à semelhança do entusiasmo sobre as descobertas do cérebro.

Sobre o ensino e aprendizagem debatem-se pelo menos nove mitos. Desde as inteligências múltiplas, passando por várias recomendações com escassos dados que as comprovem, como, por exemplo, os alunos devem ser sempre recompensados para aumentar a dopamina ou que devem ser expostos a novas informações entre três e sete vezes para aprendê-las efetivamente. Tudo isto são extrapolações que desviam do que realmente interessa saber sobre como aprendemos.

Porque é que os avanços das ciências cognitivas ainda não estão refletidos de forma consistente no sistema de ensino?

Primeiro penso que os dados científicos não chegam de forma clara às escolas, há ainda pouca oferta formativa de qualidade para professores sobre estes tópicos e nem todos estão também despertos para a importância da literatura de outros domínios científicos para além das ciências da educação. É igualmente preciso um investimento por parte dos investigadores para este trabalho de divulgação transdisciplinar.

Que mecanismos comprovadamente nos ajudam a aprender melhor?

Aprender tem necessariamente de fazer recurso a capacidades cognitivas. Não se aprende se não recrutarmos a atenção, não se aprende se não memorizarmos a informação e não se aprende se não monitorizarmos os vários passos na execução de uma tarefa para identificar se chegámos ao conhecimento pretendido ou o que falhou. Também dificilmente se aprende se não treinarmos e se não tivermos a necessidade de obter um resultado. Todas as estratégias que ao considerarem o nível de desenvolvimento nos ajudam a manter a atenção, controlar distratores e procrastinação, bem como usar a memória de trabalho serão facilitadores de aprendizagem.

Fonte: Fundação Francisco Manuel dos Santos