Burnout parental: pais fatigados

Os tempos mudaram. A pressão sobre os pais para criar crianças saudáveis, inteligentes, perspicazes, seguras, bem-sucedidas, aumentou nas últimas décadas. As mães já não ficam em casa de manhã à noite a cuidar dos filhos e a sociedade é cada vez mais implacável e exigente com os pais. O conceito de burnout parental começou a fazer sentido e já entrou no vocabulário. Uma equipa de investigadores do Instituto de Pesquisa em Ciências Psicológicas da Universidade de Louvain, na Bélgica, estudou o assunto e concluiu que o burnout parental existe e está entre nós. Nos questionários que aplicou a famílias, com pelo menos uma criança a viver em casa, verificou que a proporção de pais esgotados situa-se entre 2 e 12%.

«O burnout parental é uma síndrome tridimensional que engloba exaustão, distanciamento emocional, e perda de eficiência no papel parental. Os pais aguentam as tarefas em piloto automático e não se sentem satisfeitos», diz Isabelle Roskam, uma das investigadoras do estudo, professora na Universidade de Louvain. «O esgotamento dos pais tem consequências graves para os próprios pais porque, contrariamente ao burnout profissional, não há como escapar da paternidade. Também encontramos aumento de vícios e problemas de sono. Além das consequências para os pais, o burnout parental tem consequências para a criança, nomeadamente a negligência e os maus-tratos, que estão fortemente associados ao esgotamento dos pais», adianta. Além disso, deteriora as relações, aumenta os conflitos entre o casal e o número de separações e divórcios.

Os investigadores fizeram dois estudos e confirmaram que o burnout parental é uma síndrome específica. Verificaram que, por um lado, há relações significativas entre burnout parental, burnout profissional, stress parental e depressão, e, por outro, que há uma certa independência entre burnout profissional e burnout parental. Ou seja, estar esgotado no trabalho não significa obrigatoriamente estar no limite em casa.

«Para muitos trabalhadores que sofrem burnout, a vida familiar pode ser vista como um refúgio seguro, e para muitos pais em burnout, o trabalho pode ser um lugar seguro. Este estudo confirma, portanto, que o burnout é uma síndrome contextual específica e não uma síndrome livre de contexto», sublinham os investigadores. E há outra evidência: o burnout não é exclusivo das mães, os pais também o sentem, e daí o nome burnout parental e não burnout maternal.

O desgaste parental resulta de um desequilíbrio entre necessidades e recursos e que pode vir ao de cima por vários fatores: paternidade monoparental, condições financeiras, doença crónica ou deficiência da criança, problemas comportamentais, baixas competências emocionais, perfecionismo parental, satisfação conjugal. «Encontrámos várias fases que precedem o desgaste parental. Uma fase importante é o envolvimento hiperativo. A maioria dos pais esgotados tinha um ideal muito vincado do que é ser uma boa mãe e um bom pai. Às vezes, sacrificavam a sua carreira, amizades, lazer… para ser o melhor pai. Uma vez que a paternidade gera frustrações, esses pais não se sentem recompensados por todos os seus esforços. A frustração leva, por sua vez, a preocupações e ruminações que resultam em esgotamento, distanciamento e perda de autorrealização», diz Isabelle Roskam.

A investigadora refere que é importante que os pais percebam que a exaustão é um sentimento normal e que isso não significa que se é mau pai ou má mãe. «Sinta-se livre para partilhar sentimentos com a família, amigos, ou profissionais se necessário. Além disso, é importante analisar se os elementos de stress pesam no equilíbrio pessoal e quantos recursos se tem para lidar com eles». Há então ajustes que podem ser feitos como, por exemplo, limitar o número de atividades extracurriculares das crianças, reforçar o apoio do companheiro, adicionar novos recursos como recorrer a babysitting para ter algum tempo livre.

As agendas dos adultos e das crianças são cada vez mais exigentes. «Atualmente parece que vivemos pressionados para sermos super-pais e termos super-filhos. A pressão para se ser o melhor e alcançar o máximo parecem toldar muitos pais, levando-os frequentemente a entrar em espirais de desgaste emocional e exaustão, afastando-os do foco – os laços emocionais. Parece que os pais andam em piloto automático», diz Inês Afonso Marques, psicóloga clínica da Oficina de Psicologia. A parentalidade é uma tarefa a tempo inteiro, sem intervalos, e o stress faz parte da vida das famílias. E isso pode, sustenta, «contribuir para aumentar a vulnerabilidade para o desgaste emocional, que somando aos filhos, à carreira, à família alargada, podem aumentar a vulnerabilidade e o efeito cumulativo do stress».

É preciso muita calma e paciência para não perder o chão. E os sinais de exaustão e desgaste emocional dos pais são diversos, alguns semelhantes ao burnout profissional. «Alterações no sono e no apetite, alterações de humor frequentes, irritabilidade fácil (por exemplo, perante pedidos banais da criança), distanciamento emocional da criança, frustração constante no papel de pai/mãe, dificuldade na gestão das emoções, menor produtividade, maior cansaço físico e emocional».

Inês Afonso Marques dá algumas dicas para prevenir o burnout parental: tempo de qualidade em família sem tecnologias por perto, encontrar na agenda espaço para uma atividade que dê prazer, recorrer à família ou amigos.

Helena Gonçalves Rocha, terapeuta familiar, também tem alguns conselhos para quem se sente exausto no papel parental. Delegar tarefas domésticas ou de babysitting nos avós ou nos tios, aproveitar os pequenos momentos, soltar umas gargalhadas. «Afinal não tarda nada e eles já cresceram», avisa. Também é importante simplificar e estabelecer prioridades. «O que será mais importante: a cozinha a brilhar ou uns momentos de verdadeiro riso e brincadeira com o seu filho?», pergunta. E olhar para o umbigo de vez em quando. «Planeie uma atividade semanal para fazer o que mais gosta, cuide de si, só assim estará apta a cuidar dos seus filhos», refere.

O perfecionismo tem de sair do vocabulário. «Quando se tem filhos, o perfecionismo tem que ser banido das nossas vidas: ‘feito é bem melhor do que perfeito’.» «O burnout parental não está relacionado com a interação dos pais com os filhos, mas sim com tudo aquilo que se traduz com o trabalho em educá-los, mantê-los nos seus horários, transportá-los para as suas atividades, supervisionar os trabalhos de casa, garantir que têm uma boa alimentação. A síndrome de burnout surge muitas vezes nos primeiros anos de vida da criança por toda a exigência física e social e, mais tarde, na transição para a adolescência em que as exigências parentais mudam radicalmente quase de minuto a minuto», diz Helena Gonçalves Rocha. O pescoço não roda 360º graus, os neurónios não estão sempre na potência máxima. E os pais sentem que não estão a cumprir os seus objetivos, que não estão a fazer o que é suposto. Além disso, as exigências profissionais não se compadecem da exaustão física e emocional, a casa deixa de ser arrumada como se gostaria, a paciência esgota-se num ápice. O burnout parental remexe na vida, mas há maneiras de dar a volta por cima.

Ver aqui o estudo.

Fonte: Notícias Magazine por indicação de Livresco

Fenprof entrega petição para passar técnicos de língua gestual a professores

A Fenprof entrega hoje na Assembleia da República uma petição com cerca de seis mil assinaturas a pedir que os técnicos que ensinam Língua Gestual Portuguesa passem a ser legalmente professores.

"A Federação Nacional dos Professores [Fenprof] e a Associação de Profissionais de Lecionação de Língua Gestual (AFOMOS) entregam, [...] às 15:30h, a petição 'Língua Gestual Portuguesa: a justa criação do grupo de recrutamento', que recolheu cerca de 6.000 assinaturas [bem acima das 4.000 necessárias para ser discutida em sessão plenária]", refere um comunicado da Fenprof.

No início do mês a Fenprof, tinha criticado, em comunicado, a "aparente paralisia" do Governo na criação de um grupo de recrutamento específico para estes professores que são legalmente considerados técnicos, não tendo por isso acesso à carreira docente, tendo isso motivado o lançamento de uma petição com recolha de assinaturas em todo o país.

Para a Fenprof, o reconhecimento destes profissionais como docentes é de "extrema justiça" e afirma que haver um compromisso para a criação de um grupo de recrutamento específico que lhes permita ser integrados na carreira não é suficiente.

"Se, para já, existe o compromisso de ser criado este grupo de recrutamento, o silêncio, de mais de três meses, sobre o que já foi feito nesse sentido, começa a ser preocupante, tanto mais que o adiamento desta medida poderá ter consequências negativas para o futuro destes docentes".

A Fenprof quer garantias de que a partir de 2018-2019 estes profissionais passam a ser colocados nas escolas no âmbito dos concursos de professores e que para o próximo ano letivo a colocação aconteça antes de 01 de setembro, "preferencialmente até ao final do próximo mês de julho".

Em março, o Governo criou um grupo de trabalho para estudar a regulamentação profissional para a docência da língua gestual portuguesa promovendo, obrigatoriamente, a auscultação das associações representativas destes profissionais.

A criação do grupo surgiu em despacho da secretária de Estado Adjunta e da Educação, publicado em Diário da República, e oficializou assim o anúncio do Ministério da Educação (ME) de fevereiro.

O novo grupo de recrutamento para os professores de LGP, atualmente contratados como técnicos especializados, não produzirá efeitos antes do ano letivo 2018-2019, uma vez que o grupo de trabalho pode apresentar o relatório até ao final do próximo ano letivo.

Em janeiro, a Fenprof convocou uma concentração de professores de LGP frente ao ME, na altura em que ainda se negociavam o novo diploma do regime de concursos de professores, com o objetivo de pressionar para a criação deste novo grupo de recrutamento na carreira docente, ainda no âmbito das negociações que decorriam.

Existem 150 professores de LGP em Portugal, mas apenas 87 estão neste momento a dar aulas aos mais de mil alunos surdos que existem no país, divididos por 23 escolas de referência, onde existe o ensino bilingue, e outras dez escolas que acolhem alunos surdos em turmas de estudantes ouvintes, não tendo muitas vezes o apoio e os técnicos necessários para acompanhar as aulas nestas turmas, de acordo com dados da associação de docente da LGP.

Fonte: DN por indicação de Livresco

Estudo mostra relação entre 'bullying' e problemas de comportamento alimentar

Uma "relação conflituosa" com a alimentação e com a imagem corporal pode estar relacionada com a ocorrência de 'bullying' na adolescência e com "perceções de inferioridade", conclui um estudo hoje divulgado.

O estudo - que envolveu 609 adolescentes do sexo feminino, 5.475 mulheres adultas e 335 homens - foi realizado entre 2013 e 2017 por investigadores da Faculdade de Psicologia e de Ciências da Educação da Universidade de Coimbra e da Faculdade de Medicina e Saúde da Universidade de Leeds, no Reino Unido.

Numa primeira fase, os investigadores quiseram "perceber quais os fatores de risco para o desenvolvimento de problemas de comportamento alimentar na adolescência, acompanhando, ao longo de três anos, 609 adolescentes do sexo feminino de escolas rurais e urbanas da região Centro do país", explica a Universidade de Coimbra.

"Concluiu-se que adolescentes que passaram por experiências de 'bullying' tendem a desenvolver sentimentos de vergonha em relação à sua imagem corporal e a iniciar comportamentos desregulados com a comida", acrescenta.

Cristiana Duarte, investigadora principal do projeto, referiu que "quando as adolescentes atribuem ao corpo a razão pela qual são vítimas de 'bullying' podem começar a adotar comportamentos alimentares desregulados, como forma de corrigir aquilo que percecionam como uma inferioridade e que poderá estar na base dessas interações negativas com pares".

Os investigadores avaliaram também o problema na população adulta, "a partir da autoavaliação com base em memórias de experiências negativas da infância e da adolescência, bem como em experiências na idade adulta associadas a vergonha e a dificuldades de regulação emocional e do comportamento alimentar".

Nesse sentido, foram realizados estudos que envolveram 3.125 mulheres e 335 homens da população geral portuguesa com diversos graus em termos de peso, 2.236 inglesas com excesso de peso e obesidade e 114 mulheres diagnosticadas com Perturbação de Ingestão Alimentar Compulsiva.

Segundo Cristiana Duarte, observou-se que "memórias deste tipo de experiências negativas na infância e adolescência se associam também a vergonha corporal na idade adulta".

A situação agrava-se em mulheres com excesso de peso e obesidade: "A vergonha corporal, o autocriticismo e tentativas de evitamento destes estados internos negativos parecem estar relacionados com uma pior regulação do comportamento alimentar, nomeadamente com sintomas de ingestão alimentar compulsiva, e a dificuldades na perda de peso".

"Estas dimensões parecem ser também muito importantes na ocorrência de episódios de descontrolo alimentar no sexo masculino", acrescenta.

Os investigadores desenvolveram um programa de intervenção psicológica de curta duração (quatro semanas) focado no desenvolvimento de competências para fomentar uma gestão equilibrada da alimentação. Depois, foi testado num estudo piloto em 20 mulheres com Perturbação de Ingestão Alimentar Compulsiva, tendo-se revelado eficaz.

No final desta intervenção, "notou-se uma redução significativa de sintomas de ingestão alimentar compulsiva e de outros sintomas de comportamentos alimentares perturbados, de dificuldades relacionadas com a imagem corporal, autocriticismo e indicadores de depressão".

De acordo com Cristiana Duarte, os vários resultados obtidos no estudo mostram a necessidade de "incluir no Sistema Nacional de Saúde abordagens inovadoras que complementem as terapêuticas convencionais de prevenção e tratamento destes problemas de saúde pública".

Fonte: DN

“Existem formas mais inteligentes de elaborar as turmas”

Aspetos relacionados com a composição da turma têm mais influência no desempenho escolar do que o número de alunos que a compõem. Fatores relacionados com a condição socioeconómica das famílias e as características individuais dos estudantes continuam a ser determinantes no sucesso ou insucesso na sala de aula. O estudo inédito, realizado por investigadores da Nova School of Business and Economics, analisou a dimensão das turmas que no ano letivo de 2011-2012 frequentavam o 6.º e o 9.º ano em escolas públicas, mas também a sua composição. Como? Através de indicadores relacionados com a idade e o sexo dos alunos, o escalão de apoios sociais escolares, a escolaridade da mãe, o nível de rendimento e o acesso a Internet em casa. 

Uma das conclusões é que “o tamanho da turma não produz efeitos significativos nos resultados escolares”, sendo estes medidos através das notas obtidas nos exames nacionais a Matemática e a Português. O mesmo não se pode dizer dos fatores que têm a ver com a própria composição da turma, pois estes “acabam por ter mais influência relativamente ao seu tamanho”. 

A investigação foi apresentada no Fórum Estatístico da Direção-Geral de Estatísticas da Educação e da Ciência. (...) Luís Catela Nunes, um dos autores deste estudo, explica qual o alcance dos resultados que mostram que certas combinações de alunos produzem efeitos positivos ou negativos sobre o desempenho escolar: “Significa que quando as escolas elaboram as turmas, há aspetos relacionados com os estudantes que devem ser tidos em conta”.

Só grandes reduções produzem efeito 

Importa ou não reduzir o tamanho das turmas? A resposta é simples: “Não se vê nenhuma vantagem em fazer uma redução dentro do intervalo da dimensão de turmas que temos em Portugal”, assegura Catela Nunes. Vários estudos internacionais que tentam encontrar correlação entre sucesso ou insucesso e número de alunos por turma dizem que o impacto da turma é maior para idades mais pequenas. Ou seja, quanto mais novos forem os alunos mais importância tem o tamanho da turma. 

No caso português, explica o investigador, o estudo versou os alunos do 6.º e do 9.º anos, “níveis em que o impacto da turma já não é tão importante”. Além disso, recorda o investigador, só em casos de grande diminuição do número de alunos se encontra uma causa-efeito no sucesso educativo: “Há um estudo do Quénia em que se compara passar de 80 alunos para 40 alunos e como são variações muito extremas encontram-se resultados muito grandes. Mas para outros estudos de dimensões parecidos com o tamanho de turma que temos em Portugal, os resultados que se encontram são ou muito pequenos ou nenhuns.” 

Em Portugal, utilizando a base de dados das escolas públicas, os investigadores verificaram que a dimensão média de uma turma de 6.º e 9.º ano oscila entre 22 e 28 alunos. Pode haver turmas com mais de 28 ou com apenas 14 alunos, em regiões onde demograficamente existem menos jovens em idade escolar. Catela Nunes esclarece que “só abaixo de 20, ou menos, alunos é que os estudos se encontram alguns benefícios com as reduções, mas para turmas muito mais pequenas”. 

Com estas conclusões, o investigador acredita que o debate em torno da redução do número de alunos nas escolas portuguesas deve ser repensado. “Há outros fatores nas escolas, menos estudados, que acabam por ter alguma influência no sucesso escolar. Vemos ao olhar para os dados que a composição das turmas em algumas das escolas não é perfeitamente aleatória, mas de certa maneira feita à medida.” 

Concentrar os piores, dividir os carenciados

Cabe à escola decidir como elaborar as turmas. A lei prevê essa competência. Que critérios? Um estudo do Conselho Nacional de Educação de 2016 faz um resumo das leis que existem sobre a dimensão e a composição da turma. Mas fazer turmas de melhores e de piores alunos continua a ser usual nas escolas. 

Para Catela Nunes, esta prática de separar bons e maus alunos “pode ser justificada do ponto de vista pedagógico”. É precisamente isso que mostra o estudo “Composição das turmas e desempenho dos alunos em Portugal”, desenvolvido em conjunto com os investigadores João Firmino, Ana Balcão Reis e Carmo Seabra: “Encontramos muitas dimensões em que a composição da turma pode ter efeitos positivos ou negativos”. Se umas dimensões sugerem a criação de turmas o mais homogéneas possível, distribuir, por exemplo, alunos de um tipo pelas turmas todas, outras ditam precisamente o contrário. 

O estudo mostra, por exemplo, que os alunos conseguem melhores resultados se a turma for mais homogénea em termos de idade de referência para esse nível de escolaridade. “É mais difícil dar aulas a alunos com grande diversidade de conhecimentos, uns mais avançados outros menos, do que dar aulas a alunos que estão todos ao mesmo nível.” 

O investigador recomenda “algum cuidado” na forma como se distribuem os alunos com idade mais avançada. Ou seja, alunos que já reprovaram. Sobretudo, porque nalgumas circunstâncias os alunos repetentes saem mais beneficiados - em termos de sucesso escolar – se estiverem com colegas nas mesmas condições. E saem prejudicados quando integram turmas onde a maioria dos alunos nunca reprovou. O mesmo acontece com os não repetentes, que beneficiam com a integração em turmas sem repetentes. 

Uma das razões para esta separação, por idades, resultar, avança Catela Nunes, “pode ser porque o professor tendo uma turma mais homogénea – com repetentes ou não repetentes – consegue de forma mais eficiente adaptar os próprios métodos de ensino a esses alunos. Assim, os repetentes conseguem melhorar. Os nossos resultados mostram, nesta dimensão, que pode haver vantagem em separar os alunos”. 

Ao contrário do que acontece com a idade de referência, os investigadores verificaram que os alunos mais carenciados obtêm melhores resultados quando estão dispersos equitativamente por todas as turmas. Quando se trata de analisar os resultados dos alunos consoante os rendimentos das suas famílias – através do indicador ser ou não beneficiário de apoios escolares – a concentração destes alunos em turmas homogéneas produz um efeito negativo sobre o seu desempenho escolar. 

Criar a turma ideal

Qual a composição de turma ideal para que todos os alunos possam ter sucesso? É talvez a pergunta que importa fazer. “Não há uma receita que seja única para todas as escolas, porque ao querermos melhorar numa direção, podemos piorar noutra”, constata Luís Catela Nunes. “Há muitas dimensões que podem ser tidas em conta e nesse ponto as escolas têm um papel importante, que é o de conhecer o que pode funcionar melhor ou pior”, acrescenta. 

Alguns diretores de escola já se interessam por conhecer o que os estudos dizem sobre composição de turmas. Para quem nunca leu nada sobre o tema, Catela Nunes salienta a importância de olhar para histórico de reprovações e para a condição económica dos alunos. 

“Tem de haver um equilíbrio e cada escola tem a informação necessária para conseguir chegar a um equilíbrio mais vantajoso do ponto de vista da equidade que seja bom para os alunos como um todo.” Nunca esquecendo, alerta o investigador, que “existem formas mais inteligentes de elaborar as turmas, mas que a turma ideal pode ter uma composição diferente consoante a escola.”

Fonte: Educare

Governo quer que provas de aferição sejam feitas online

O objetivo do Governo é que a prazo as provas nacionais de aferição dos alunos sejam feitas todas online. Para já, e a partir do terceiro trimestre de 2018, o novo sistema será lançado em relação ao 8.º ano de escolaridade, de forma a que, na prática, apenas a própria prestação da provas pelos alunos seja feita em papel. Todo o restante processo passará a ser desmaterializado e funcionará na Internet.

Assim, no ano lectivo de 2018-19, as provas de aferição do 8.º ano serão feitas online, no que diz respeito à elaboração dos testes nacionais pelo Ministério da Educação, à classificação das respostas dos alunos e à publicação dos resultados. Esta medida é uma das 173 que compõem o Simplex+17, que entra em vigor hoje. Em execução continuarão outras 65 medidas plurianuais que arrancaram no Simplex+2016.

Algumas das mudanças que o Simplex +2017 vai introduzir

A ideia é que no futuro os alunos prestem as suas provas através de computadores nas escolas. De acordo com as informações recolhidas (...), ainda estão por fechar os contornos exatos da concretização da medida. Mas é possível que venha a ser lançado no ano letivo de 2018-2019 um projeto-piloto, por exemplo num agrupamento de escolas com computadores que o permitam.

Este sistema online de provas de aferição vai poupar custo a médio e longo prazo, flexibilizar a realização das provas criar um sistema de classificação automática das perguntas com resposta fechada, de acordo com as explicações dadas (...) pelo gabinete da ministra da Presidência e da Modernização Administrativa, Maria Manuel Leitão Marques, responsável pelo Simplex. A conceção, organização e aplicação do Simplex têm tido como responsável direta a secretária de Estado adjunta e da Modernização Administrativa, Graça Fonseca.

O novo sistema de exames online evitará também dupla classificação e monitorizará o trabalho dos classificadores. E permitirá acelerar o tempo de classificação. Além disso, facilitará o armazenamento das provas, dispensando o arquivo de papel. 

Fonte: Público

Junta médica considera professora com doença de Alzheimer apta para dar aulas

A notícia abaixo merece divulgação neste blog pela natureza do seu assunto e porque pode atingir qualquer docente, independente do grupo de recrutamento. 

Soube que tinha a doença de Alzheimer em 2014, mas no ano seguinte a junta médica nomeada pela Caixa Geral de Aposentações (CGA) não a considerou “absoluta e permanentemente incapaz para o exercício das suas funções”. O pedido de aposentação da professora do ensino secundário foi indeferido a 26 de outubro de 2015. 

A decisão dos três médicos que constituíam a junta médica, com as especialidades em medicina geral e familiar, ortopedia e medicina legal, teria como consequência o regresso da docente ao trabalho ou a perda do vencimento caso tal não acontecesse. A professora não aceitou a decisão e o seu caso está desde então a aguardar decisão entre os corredores da justiça.

O processo seguiu para o Tribunal Administrativo e Fiscal (TAF) de Coimbra, primeiro com uma providência cautelar para suspender o efeito da deliberação da CGA, depois com uma ação principal, que ainda decorre. A providência foi ganha pela docente, pelo que a professora mantém o salário até que o processo principal chegue a uma conclusão. 

A docente de português da Escola Secundária José Falcão, em Coimbra, sempre foi dedicada ao trabalho, dando horas à escola e com gosto pelo que fazia, conta o marido. No ano letivo de 2012/2013 começou por estar de baixa durante um mês devido a uma depressão. Então com 57 anos, a professora ainda regressou à José Falcão para o início do ano seguinte. Mas, em 2013, durante o primeiro período, voltou a meter baixa e não voltou a lecionar.

Foi sob recomendação da junta médica da Dircção-Geral dos Estabelecimentos Escolares (que avaliava a baixa médica) que foi submetida a uma junta médica da CGA. 

Sem condições para dar aulas

Quase dois anos depois de ser considerada apta para o serviço, a professora depende hoje do marido – que também é docente noutro estabelecimento de ensino da cidade – no seu dia a dia, mas os sinais começaram a surgir muito antes. “Comecei a notar algumas alterações quando ela estava [ainda] na Pedrulha”, uma escola dos arredores de Coimbra, conta o marido, que prefere não ser identificado. Nos dois últimos anos que esteve ao serviço naquele estabelecimento, entre 2007 e 2009, reparou que a companheira “chegava ao fim do ano completamente exausta" e que se "queixava que não conseguia dar vazão ao trabalho”.

Em 2009 mudou-se para a José Falcão, no centro de Coimbra. “Aí já tinha que ser eu a fazer as grelhas de avaliação dos testes, já se baralhava muito”. Recorda também que, em 2013, o diretor da José Falcão o chamou “duas ou três vezes à escola, para dizer que ela não estava bem”. Nesse ano, começou a ser seguida pelo psiquiatra José Luís Pio Abreu.

O comentário do diretor da escola, Paulo Ferreira, (...) é elucidativo: “ela não tinha condições psicológicas para estar concentrada ou conseguir estar em perfeitas condições à frente de turmas. Notávamos que ela não tinha concentração”. Paulo Ferreira conta que, por exemplo, que nas reuniões de grupo de departamento, a professora “mostrava ausência nos temas que estavam a ser tratados”.

“Às vezes, nas conversas com os colegas, não conseguia ter um fio condutor”, recorda ainda. Esses sinais levaram mesmo a que próprios colegas tivessem manifestado preocupação. No processo são referidos outros episódios demonstrativos da falta de condições da docente para prosseguir o desempenho de funções, como uma vez em que trocou o manual escolar, estando a lecionar matéria antiga.

Um relatório do neurologista da docente aponta ainda para a necessidade de acompanhamento permanente. No documento de 2016 lê-se ainda que, “dado o caráter degenerativo, progressivo e incurável da patologia em causa, não apresenta condições para exercer a sua sua actividade profissional”.Os documentos médicos incluídos no processo (...) também apontam no mesmo sentido. O psiquiatra Pio Abreu assina uma declaração em 2015 que dá a professora como “absolutamente incapaz de enfrentar uma turma de alunos”, referindo que a obrigação do regresso à escola é “não só inútil, como de consequências imprevisíveis”.

Hoje com 61 anos, a professora deixou quase todas as atividades domésticas. Ao contar o processo pelo qual está a passar, o marido pausa o discurso, emociona-se, ganha fôlego e prossegue. “Está-me a ser extremamente penoso lidar com esta situação”. Não vê como a esposa possa voltar a entrar numa sala de aulas.

Avaliada em cinco minutos

A junta médica que avaliou a professora em outubro de 2015 fê-lo com base no parecer de um médico psiquiatra relator, também designado pela CGA. Nesse documento, o médico concluiu que, “não parece justificar-se, do ponto de vista psiquiátrico, que a examinada seja considerada definitivamente incapaz para a profissão”.

No processo judicial, a advogada da professora, Ana Pereira de Sousa, escreve que, apesar de a doente ter comparecido munida das declarações e relatórios dos médicos que a acompanhavam, o médico relator terá rejeitado essa documentação “com o argumento de que apenas lhe competia avaliar a requerente na sua área – psiquiatria”. A diligência não terá durado mais do que cinco minutos.

Uma apreciação “extremamente fugaz”, entende a advogada, e que desconsidera tantos as apreciações dos médicos que acompanham a professora, como a “fortíssima medicação a que está sujeita”. A advogada não quis prestar declarações, uma vez que o processo está a decorrer.

Sobre a avaliação da junta médica classifica-a como “grosseira” e questiona a sua composição. O representante da CGA, por sua vez, responde que mais importante que a especialidade de cada médico “é conhecer a experiência, que é muita, que todos detêm no domínio da avaliação das incapacidades para o trabalho no âmbito das juntas médicas da CGA”.

(...) O Ministério do Trabalho e Segurança Social, que tutela a CGA, respondeu através do gabinete de comunicação que não comenta processos que estão a ser julgados nas instâncias judiciais.

Juiz critica Caixa Geral de Aposentações

O processo tem-se arrastado, com o juiz titular a emitir um despacho no passado mês de abril em que considera que a ré CGA revela “um comportamento de incumprimento do dever de colaboração quer processual, que na descoberta da verdade material”.

Em novembro de 2016, a docente voltou a submeter-se à avaliação de um médico relator, com vista à apreciação de uma junta médica de recurso. No relatório pericial neurológico, o médico não tem dúvidas e diagnostica: “demência – muito provável doença de Alzheimer”. Considera ainda que professora padece de uma “depressão reativa à perceção da sua capacidade cognitiva”. O neurologista conclui que a doente se encontra “incapacitada para exercer a sua profissão, devendo ser reformada por invalidez. No entanto, este documento só chegou ao tribunal no dia 4 de maio deste ano.

A 4 de julho, a docente voltará a ser avaliada por uma junta médica da CGA, desta vez na sequência de um recurso, que deliberará, com base neste último parecer neurológico, se tem ou não direito à reforma por invalidez.

Fonte: Público

Aprender na Escola para a Sociedade Inclusiva

No âmbito do Projeto Gulbenkian, o Centro Educatis e o Agrupamento de Escolas de Benavente promovem o Seminário “Aprender na Escola para a Sociedade Inclusiva”, nos dias 10 e 11 de julho, na Escola Secundária de Benavente.

Trata-se de uma iniciativa dirigida a toda a comunidade educativa, que se encontra em processo de certificação pelo Conselho Científico e Pedagógico da Formação Contínua e pela Direção Geral de Administração Escolar.

As inscrições devem ser formalizadas até ao dia 28 de junho.

Mais informações em https://docs.google.com

Fonte: dgeste

Inclusão e Gratidão: a propósito de um Congresso

Não faltam estudos científicos a mostrar que o sentimento de gratidão está intimamente ligado ao sentimento de bem-estar. As pessoas que sentem mais gratidão são consistentemente consideradas na literatura (e no dia a dia) como sendo mais felizes. Mas afinal o que é o “sentimento de gratidão”?

O “sentimento de gratidão” pode ser dirigido a uma pessoa ou a uma instituição a quem reconhecemos que, numa determinada circunstância teve um olhar atencioso e de apoio. Seria um sentimento de gratidão por alguém ou alguma instituição que, num determinado momento, olhou para uma situação presente e lhe deu mais atenção do que seria esperado ou considerado merecido. Mas há outro tipo de gratidão.

É um sentimento difuso, mais permanente na nossa vida e que é, de certa forma, um organizador da nossa experiência no mundo. É o sentimento que se dedica a algo que elegemos como superior a nós como, por exemplo, “à Vida”, “a Deus”, ou “ao Infinito”. Ter este sentimento de gratidão a algo que existe consistentemente acima de nós é, antes de mais, um sentimento de humildade. Humildade porque ao nos sentirmos gratos assumimos que nem tudo o que fizemos ou somos é razão direta do que temos ou somos. Sentimo-nos gratos porque sentimos que as contas entre o que temos e o que merecemos estão claramente desequilibradas a nosso favor. Trata-se, assim, de um sentimento de insuficiência que nos faz sentir que, sem a contribuição de circunstância exteriores – pelas quais nós não somos responsáveis – não seríamos capazes de sequer ser o que somos. A gratidão é ainda um sentimento de humildade porque nasce da perceção da nossa insuficiência. Ser grato significa claramente que sentimos que não somos capazes por nós próprios de levar a vida que temos e isso faz-nos olhar com atenção para todas as pessoas que trabalham, que contribuem, para que possamos ser o que somos e fazer o que fazemos. E basta fazer o simples exercício de pensar quantas coisas fizemos e temos no dia de hoje que não são fruto da nossa autossuficiência: quem o fez o pão do pequeno almoço? E o café? Quem fez a casa onde moramos? (…)

Sentir-se grato está portanto nos antípodas das pessoas que acreditam na sua autossuficiência, nas pessoas que acreditam que o que são e o que têm se deve exclusivamente ao seu trabalho e à sua inteligência. Há mesmo quem diga que mereceria muito mais e que quem não possui o mesmo é porque é pouco inteligente, pouco esperto e preguiçoso.

Este sentimento de gratidão está certamente ligado à felicidade (com a perceção que temos sobre o sucesso da nossa vida) mas também se encontra ligado à inclusão.

Quando falamos de inclusão falamos sobretudo na aquisição de um conjunto de recursos que nos permite participar e ter um sentido de pertença a um determinado grupo humano. Estar incluído numa escola, por exemplo, significa que foi encontrado um ponto de equilíbrio entre a participação que a escola implica e a participação que cada pessoa é capaz. Esta participação, tal como a gratidão, é fruto de um sentimento de insuficiência e de incompletude. Quem se considera autossuficiente não sente a necessidade de acolher ninguém. João dos Santos escreveu que “uma pessoa que está cheia de si não tem espaço para acolher mais ninguém”. E é aqui que encontramos esta ligação mais vital entre a gratidão e a inclusão: ambas procuram o outro porque sentem que por si só são menos, são incapazes de encontrar respostas e felicidade. Por isso é tão importante em escolas que procuram ser inclusivas que se valorize o conhecimento mais aprofundado de uns e outros (para encontrar dimensões desconhecidas), que se valorize o trabalho efetivo de grupo (em que cada um pode encontrar um lugar próprio), em que se valorize a entreajuda entre todos (lembrando que todos podem numa certa fase da sua vida necessitar de ajuda), valorizando enfim a cidadania (afirmando o inabalável respeito pelo outro e pela escuta do outro).

É fundamental que saibamos como desenvolver estas competências na escola, criando nos alunos no contexto de atividade ricas e diversas este sentimento de gratidão aos outros e de saber que com eles podemos ir mais longe. Inclusão e gratidão.

Não temos muitos momentos para poder discutir em Portugal estas formas de desenvolver estes valores na escola. A Pró – Inclusão – Associação Nacional de Docentes de Educação Especial tem procurado através de uma intensa atividade de formação em serviço ajudar os professores e outros técnicos a refletir e adquirir valores que são essenciais para construir uma escola inclusiva. E neste aspeto, os valores são mais determinantes que os simples relatos de práticas. As práticas são irrepetíveis e quase sempre avaliadas como desadequadas para aplicar em contextos novos. Não é possível repetir, replicar práticas e por isso se deve na formação dar maior importância à discussão dos valores que inspiram as práticas. Tomando muitas vezes as práticas como ponto de partida, mas para chegar à discussão e reflexão sobre os valores que lhes estão inerentes.

Para além destes esforços de formação em serviço, de simpósios, de produção de uma revista e de documentos, a Pró – Inclusão organiza cada dois anos um congresso internacional. Muitas pessoas se lembrarão ainda do último congresso que realizamos em Lisboa - o ISEC 2015 - que juntou em Lisboa cerca de 600 participantes de 38 países. Este ano é, de novo, ano de congresso.

Escolhemos este ano o triângulo “Educação, Inovação e Inclusão” para sintetizar a preocupações que queremos que o congresso deste ano (o 5º) assuma. Será nos dias 6, 7 e 8 de julho próximo no auditório da Escola Superior de Comunicação Social e nas instalações da Escola Superior de Educação (também parceira nesta organização). 

Realçaríamos vários aspetos que constituem a mais valia deste congresso: em primeiro lugar a presença de conhecidos conferencistas nacionais (Laborinho Lúcio e Fernanda Rodrigues) e internacionais (Eileen Reymond do Council for Exceptional Children - EUA, Rodrigo Hüber Mendes - Brasil e Paulo Santiago - OCDE). Outro foco de interesse é a realização 3 mesas redondas com conhecidos especialistas que nos falarão de Direitos Humanos, de Inclusão e de Inovação. Teremos ainda a apresentação de cerca de 200 comunicações científicas organizadas em 10 áreas temáticas. Outra componente do Congresso que reputamos de grande importância é a realização de 10 reuniões focais em que serão discutidos temas centrais para a inclusão desde a Intervenção Precoce até ao Perfil do Aluno à saída da escolaridade obrigatória e o seu impacto para os alunos com necessidades específicas. Este congresso terá ainda uma componente importante ao nível de discussão de opções políticas. Teremos uma representação do Grupo de Trabalho sobre Educação Especial da Comissão Parlamentar de Educação e Ciência, com a presença de deputados de todos os grupos parlamentares. Teremos ainda a honra de receber neste congresso o Presidente do Conselho Nacional de Educação (Prof. David Justino), o Presidente da Comissão Parlamentar de Educação e Ciência (Prof. Alexandre Quintanilha), os Secretários de Estado da Educação (Prof. João Costa) e da Inclusão para as Pessoas com Deficiência (Dra Ana Sofia Antunes) bem como o Ministro da Educação (Prof. Tiago Brandão Rodrigues). Teremos ainda a honra de receber o Senhor Presidente da República (Prof. Marcelo Rebelo de Sousa) que endereçará uma mensagem presencial ao Congresso no dia 7 às 16h00.

No momento em que está eminente a publicação de nova legislação sobre a Educação Especial e vivo e presente o debate sobre de que forma a escola no seu todo pode deve apoiar competente e precocemente todos os alunos que possam experimentar dificuldades, este congresso assume-se como um espaço de informação, de diálogo e de formação de opinião. 

Este congresso, como a Inclusão em si, é uma manifestação de um sentimento de gratidão: gratidão às crianças que em condições difíceis são tenazes na sua luta quotidiana, às famílias que os apoiam, às escolas que não desistem de nenhum aluno, aos professores inconformados com as passividades e dificuldades, aos políticos visionários que sabem que a Educação que apoiam hoje será aproveitada pelos políticos de amanhã. É uma enorme gratidão por todas estas pessoas, instituições, decisões que nos fazem hoje estar num dos lugares mais altos dos países mundiais na percentagem de alunos com deficiência que frequentam a escola regular. E sabem porque é bom estar num lugar alto? É para melhor vermos o caminho que falta trilhar, as atitudes que é preciso mudar, os recursos que temos de ter e sobretudo o profundo sentido de equidade e de gratidão que temos de instalar nas nossas escolas.

Sempre dizemos que os nossos alunos estão cada vez mais passivos. E nós, as pessoas que atuam no campo da Educação? Estamos ativos? Achamos que sim. Temos a certeza que sim. Por isso é que o(a) esperamos no Congresso da Pró – Inclusão. Inscrições ainda abertas em http://vcongressopinandee.weebly.com

Venha celebrar com: connosco no congresso. Celebrar a nossa insuficiência e a gratidão por termos chegado até aqui com energias, força e motivação para ir mais adiante. É que gratidão não é passiva, é, pelo contrário, uma forma de ser mais participativo e atuante.

David Rodrigues

Presidente da Pró – Inclusão (Associação Nacional de Docentes de Educação Especial)

Conselheiro Nacional de Educação.

Fonte: JL via FB

Trissomia 21. Quando o cromossoma extra é o da dança

Quem cresceu com um primo como o Germano habituou-se a andar devagar na rua para acompanhar os passos mais lentos, habituou-se a festejar cada frase dita de forma a que todos na mesa a percebam e, o melhor, habituou-se a receber abraços sem porquês. Quem cresceu com um primo como o meu sabe o que é trissomia 21 mesmo antes de ser tema de novela da Globo e APPACDM há muito que passou a palavra dita sem gaguejar. Para quem não tem a sorte de ter um Germano na vida, damos uma ajuda. Associação Portuguesa de Pais e Amigos do Cidadão Deficiente Mental é a desconstrução da sigla de uma instituição que decidiu comemorar os 55 anos oferecendo aos miúdos que apoia a oportunidade de fazer aquilo de que eles mais gostam.

“Temos teatro, temos culinária, temos natação. Mas dançar é o melhor de tudo”, explica Marta. “Faz bem”, acrescenta Carina, “ao corpo e à alma.” E é por isso que treinam há semanas para a gala de aniversário que acontece hoje na Fundação Champalimaud. “Nervoso? Não! Vai correr bem”, garante Pedro, enquanto arruma meticulosamente na caixa de cartão os sapatos que acabou de usar para dançar o tango.

Carina é o seu par nesta música e na vida. “Namoramos quase há um ano”, conta, puxando-a para mais perto. “Podemos fazer só mais uma vez?” Taísia, a professora, ainda tenta pôr um travão no entusiasmo, mas não vale a pena. Pedro volta à caixa de papel e em dois segundos já tem os sapatos de verniz calçados novamente. Carina, na outra ponta do palco, posa elegante em cima dos saltos altos pretos. A música começa e serve de embalo para que, com passos certeiros, se aproximem um do outro e permaneçam juntos até ao fim da canção. Ainda os últimos acordes se ouvem na sala e já a plateia de colegas aplaude de pé a performance. Pedro e Carina lançam-se de peito aberto e não há quem não fique sem um abraço. Daqueles de que falava no início.

Pé de Dança Na APPACDM de Lisboa, a dança começou como forma de terapia, mas não demorou muito até que fosse assumida como arte. “Apercebi-me do potencial artístico que eles têm. São miúdos que gostam de ter público, que gostam de mostrar que conseguem”, explica Taísia Espadinha, a educadora social que ajudou a criar, em 2005, o grupo Pé de Dança.

Fala em “miúdos” mesmo que as idades vão dos 30 aos 40, disfarçadas em traços que fazem deles miúdos para sempre. Ensaiam três vezes por semana, para marcar um ritmo que já lhes é natural. “A dança é uma forma de expressão e, para eles, que têm dificuldades ao nível do discurso, acaba por ser também um meio de comunicação”, refere.

Para a gala de aniversário, o grupo de dez bailarinos tem quatro músicas preparadas e para uma delas contaram com a ajuda de um coreógrafo especial que teve nota positiva da ala feminina da sala. “O Cifrão é lindo”, garante Marta. “E dança bem”, acrescenta Catarina, tentando dar um ar profissional à coisa, até porque é de dança que estamos a falar.

Vai daí que a próxima coreografia a ser ensaiada é exatamente a idealizada pelo bailarino. “Agora é a dos cogumelos?”, pergunta Pedro. Taísia acena afirmativamente e todos se põem de cócoras, em posição de cogumelo. Os acordes iniciais dão o mote para se levantarem com leveza. Os movimentos acompanham a letra e o “Pica do 7” passa a ser traduzido por gestos. António Zambujo canta que quando o 7 o apanha até a senha lhe salta da mão, ao mesmo tempo que todos saltam bem alto até cair no chão.

Tudo corre bem, aplaudem-se uns aos outros, a professora elogia, mas aproveita para lembrar que “amanhã já é a sério”. Tão a sério que, em vez da aparelhagem que toca o CD vezes sem fim, vão dividir o palco com o pianista Adriano Jordão e a percussionista Elizabeth Davis. “Mas nós sabemos tudo”, garante Marta, que ajeita os óculos que teimam em escorregar com tanto rodopio. Levanta-se num ápice e, depois de um olhar cúmplice ao resto do grupo, avisa: “E preparem-se que temos uma surpresa.” Taísia recosta-se no banco e espera pela novidade. “Vamos fazer tudo outra vez, mas agora sozinhos.” O ar decidido de Marta faz com que os colegas nem tenham tempo para relembrar os passos aprendidos nas últimas semanas. Depois de carregar no play, a música flui e não há falhas nos gestos que acompanham a letra.

A música acaba, todos se levantam num pulo. “Vês? Conseguimos!”, grita Marta, como se dúvidas ainda existissem. O ensaio acaba com um abraço coletivo, mais um abraço de “até amanhã” e só mais um, só porque sim. Bom saber que os abraços como os do Germano não são um exclusivo meu.

Fonte: SOL

Aplicação ajuda cegos a andar em Viana do Castelo sem perigo

Graças à aplicação Incluso que Francisco Silva utiliza no telemóvel, que já pode andar sozinho, durante a noite e apoiado na sua bengala, no centro de Viana do Castelo, sem receio de colidir com uma boca-de-incêndio ou outro obstáculo por ser amblíope e ter dificuldade de visão. Ou andar de autocarro urbano “sem estar dependente dos outros para saber em que sítio está e onde tem de sair”, diz satisfeito por ter mais autonomia no seu quotidiano e ir onde quer “de forma mais célere e eficaz”.

Mas ainda nem todos os associados da delegação da Associação dos Cegos e Amblíopes de Portugal (ACAPO) de Viana do Castelo, que Francisco preside, podem dizer o mesmo. Apenas uma dezena deles está a beneficiar do projecto Incluso, que funciona desde março e que foi desenvolvido em parceria com a Escola Superior de Tecnologia e Gestão do Instituto Politécnico de Viana do Castelo (ESTG-IPVC). Trata-se de uma aplicação móvel para os ajudar a realizar percursos pedestres no centro histórico e a utilizar os autocarros que circulam dentro da cidade sem precisarem de ajuda de outras pessoas.

Por estes dias, Francisco Silva e Sara Paiva, coordenadora do projecto no IPVC, estão a estudar formas de angariarem financiamento europeu para adquirirem equipamentos para os restantes associados. “O problema é que os smartphones, neste caso os Androids - o programa para os iPhones ainda está em desenvolvimento - são bastante caros e nós recebemos pequenas reformas que mal dão para tudo”, lamenta Francisco. “Mas é muito importante que todos tenham uma vida com melhor qualidade e mais autónoma com a ajuda desta app móvel”, diz o presidente da delegação da ACAPO que sabe bem o quanto estas duas soluções o têm ajudado e o podem fazer a mais pessoas amblíopes, como ele, e ainda a invisuais.

“Já não estou sempre a perguntar onde estou aos outros passageiros do autocarro, como fazia antes. Simplesmente ouço a voz da aplicação que me vai orientando sobre o percurso e me avisa quando tenho de sair e, nessa altura, peço ao motorista para abrir a porta do autocarro”, conta. O programa indica-lhe as ruas e os locais de referência para se orientar, como por exemplo “aproxima-se da PSP” ou “está a cem metros das Finanças e à beira do Gil Eanes”. Fica assim ultrapassada uma “grande dificuldade que os associados da ACAPO de Viana de Castelo sentiam e que transmitiram” à coordenadora do projecto no IPVC aquando do primeiro contacto. Desde a primeira hora, Francisco e dois colegas invisuais da delegação partilharam com a equipa os problemas que vivem para se deslocarem a locais como a ACAPO, as Finanças ou a biblioteca. Chegaram mesmo a experimentar o projecto no terreno, conforme ia sendo desenvolvido, e também alguns alunos do IPVC colocaram uma venda para se porem na pele dos utilizadores para melhor poderem desenvolver a app.

Além da aplicação para o autocarro, muitos dos associados, que chegam à cidade de transportes públicos vindos da periferia, também precisavam de outra solução que os ajudasse a deslocarem-se a pé dentro da cidade. “Moro na periferia e quando chego cá de autocarro, recorro ao programa pedestre para me orientar dentro do centro histórico”, conta Francisco. “Evita que colida com certos obstáculos, como caixas de electricidade e de telecomunicações ou uma boca-de-incêndio, assim como avisa que me aproximo de uma passadeira e indica o melhor caminho a seguir sem problemas.” A coordenadora do projecto explica que houve a preocupação de evitar estes obstáculos perigosos durante o percurso. Esta solução pedestre permite deslocarem-se entre seis pontos de referência dentro da cidade: o interface - onde param as camionetas -, a sede da ACAPO, a Biblioteca Municipal, as Finanças, a Câmara Municipal e o Centro de Saúde. “Assim vamos a pé sozinhos onde precisamos e de forma mais célere e eficaz”, acrescenta Francisco.

Para ter acesso ao programa, que, por enquanto só funciona nos Androids, basta ir à Play Store e descarregar a aplicação gratuita. Uma vez num local da cidade, o utilizador liga a app que recebe as coordenadas onde se encontra e o orienta.

O próximo passo deste projecto é alargar a aplicação, que é usada dentro dos autocarros, aos transportes públicos que fazem o percurso entre a cidade e a periferia, onde moram vários sócios da delegação da ACAPO e que acham que seria uma mais-valia. Sara Paiva também gostaria de “alargar o projecto ao resto do país para que mais pessoas beneficiem, porque o modelo já está construído e pode ser adaptado a cada cidade”, diz a também professora de informática no IPVC.

A equipa está a estudar formas de financiamento europeu para melhorar a cobertura do GPS em locais onde não funciona bem, como entre edifícios altos e estreitos que bloqueiam o sinal. “A solução poderá passar pela utilização dos sensores do telemóvel em vez do GPS”, diz Sara Paiva, que adianta que serão acrescentadas mais funcionalidades à aplicação, os horários dos autocarros e quanto tempo demoram a chegar e se estão com atraso ou não.

Este programa Incluso surge no âmbito do projeto âncora “Escola Inclusiva”, que nasceu em 2016, com trabalhos para ajudar a comunidade.

Fonte: Público

Recomendações ao Governo no âmbito do apoio às pessoas com deficiência

Pela Resolução n.º 121/2017, a da Assembleia da República recomenda ao Governo que promova um conjunto de medidas no âmbito do apoio às pessoas com deficiência, designadamente:

1 - A criação de um grupo de trabalho com o objetivo de estudar formas de exercício do direito de voto por cidadãos eleitores com doença ou deficiência física notória, cujo mandato deve ter uma duração que permita que aquele formule conclusões e propostas a tempo de o Governo apresentar à Assembleia da República uma iniciativa legislativa que possa eventualmente ser aprovada e entrar em vigor antes das eleições autárquicas do corrente ano.

2 - A criação de um documento único comprovativo do grau de incapacidade e deficiência que seja aceite em todos os serviços públicos e possa ser apresentado em todas as circunstâncias da vida da pessoa com deficiência.

3 - A defesa, junto das instituições da União Europeia, da não discriminação da remuneração das pessoas com deficiência em projetos financiados por fundos comunitários.

4 - O acesso à formação profissional adaptada às pessoas com deficiência e incapacidades (PCDI), designadamente aos Cursos de Dupla Certificação - Percurso B (certificação profissional de nível 2 e equivalência académica ao 9.º ano), na região da Grande Lisboa.

5 - A implementação de serviços de informação e sinalização, designadamente a criação de uma plataforma pública online, que, de forma acessível a qualquer pessoa, independentemente da característica da sua deficiência, disponibilizem informação sobre financiamento público.

6 - O desenvolvimento da formação e consultadoria em gestão e criação do próprio emprego para pessoas com deficiência, consultores e formadores, os quais deverão receber formação básica sobre deficiência e sobre a diversidade de situações que o conceito engloba.

7 - A criação da plataforma portuguesa de autorrepresentantes das pessoas com deficiência, até ao final do 2.º semestre de 2017, a qual deverá ser ouvida sempre que se pretenda alterar legislação na área da deficiência ou se criem programas, projetos ou outros mecanismos de apoio às pessoas com deficiência.

8 - A reformulação dos apoios às empresas que contratam pessoas com deficiência, designadamente através da sua majoração nos concursos públicos de fornecimento de bens e serviços e da promoção, por parte do Instituto do Emprego e da Formação Profissional, I. P., de uma formação à medida, na promoção do emprego das pessoas com deficiência, encarando a oferta de emprego das pessoas com deficiência como um pacote global, que integra necessariamente informação e formação e também o acompanhamento da atividade no posto de trabalho.

9 - A determinação de que o limite máximo de acumulação da componente-base da prestação social para cidadãos com deficiência com os rendimentos de trabalho não seja inferior à soma do valor de referência da prestação social para a inclusão (PSI) com o valor da retribuição mínima mensal garantida (RMMG), devendo aquele limite máximo ser atualizado sempre que existir um aumento do valor da RMMG.

10 - A valorização da atividade das entidades formadoras de cães de assistência, nomeadamente através da definição de um quadro estável e contínuo de apoio financeiro.

11 - A apresentação à Assembleia da República de informações sobre o funcionamento e as conclusões do grupo de trabalho constituído pelo Despacho n.º 1858-A/2017, de 3 de março, com o objetivo de proceder à análise do regime legal em vigor de avaliação das incapacidades das pessoas com deficiência.

12 - O levantamento do conjunto de documentos específicos comprovativos da incapacidade.

13 - A inclusão das pessoas com deficiência com grau de incapacidade igual ou superior a 60 % no protocolo celebrado entre o Instituto Nacional para a Reabilitação, I. P. (INR, I. P.), e a Comboios de Portugal, E. P. E. (CP, E. P. E.), para que possam aceder ao desconto de 25 % nas tarifas da CP, E. P. E.

Os cães que ajudam os seus filhos a ler (e não só)

Acha que o seu filho está a ter problemas na leitura? É tímido, introvertido ou ansioso? Cães com um treino especial podem dar uma ajuda. O método inovador foi trazido para Portugal pela Cães&Livros R.E.A.D. Portugal.

Em julho de 2015, o programa R.E.A.D. (Reading Education Assistance Dogs) chegou a Portugal, pela mão da Cães&Livros e pelas patinhas do Bagas. Esta é a única entidade autorizada pela ITA (Intermountain Therapy Animals) a desenvolver o programa em Portugal.

A ITA é uma organização sem fins lucrativos especializada em terapia assistida com animais. Em 1999, lançou o R.E.A.D., o primeiro programa que, com a ajuda de cães, ajuda crianças a desenvolver as suas capacidades de leitura. Em muitos casos, isso passa por pedir às crianças que leiam, em voz alta, (exclusivamente para os cães). Os cães não julgam e, apesar de não compreenderem, são ótimos ouvintes.

O R.E.A.D. já se espalhou por vários países em todo o mundo. Desde o Canadá até à África do Sul, passando por Espanha, Reino Unido ou Alemanha, entre outros.

A quem se destina?

Principalmente, a crianças com dificuldades de leitura e de aprendizagem.

Com a presença dos cães podem libertar-se do receio de ler em voz alta e ganhar mais autoestima e confiança naquilo que são capazes de fazer. Mas os benefícios da interação dos mais pequenos com os animais vão além da leitura.

As crianças que sofrem de défice de atenção ou têm necessidades educativas especiais também se poderão libertar de alguns medos e elevar a sua autoconfiança através da interação direta com os animais. A ideia é que, ao ler para os cães, as crianças vão sentir-se mais confiantes para melhorar a leitura e evitar esbarrar nas dificuldades iniciais, por vezes embaraçosas.

Não há nenhuma cura na Cães&Livros, por exemplo, para a dislexia. Mas, as crianças disléxicas, ao trabalharem com os cães, poderão trabalhar algumas capacidades e superar medos e receios”, disse Cristina Lopes, em conversa com o Observador.

Há estudos que sustentem a ideia?

Sim, os benefícios da Terapia Assistida com Animais estão comprovados cientificamente.

Estudos como os da Pet Partner afirmam que as interações entre os seres humanos e os animais, mesmo que não sejam cães, trazem vantagens positivas para a saúde.

Andrea Beetz, em 2012, comprovou que a presença de um animal poderia reduzir os níveis de stress do ser humano, deixando-o mais relaxado e descontraído. E Erika Friedman, em 1988, comprovou que as interações entre humanos e animais poderiam ter repercussões positivas no alívio da tensão arterial.

A Cães&Livros está a ser a base de uma tese de Doutoramento em Ecologia Humana na Faculdade de Ciências Sociais e Políticas (FSCH), da Universidade Nova de Lisboa.

O estudo tem como objetivo avaliar se há espaço, dentro do ensino português, para inserir programas de Terapia Assistida com Animais, como é o caso da R.E.A.D.

Uma turma do 2.º ano da escola EB1 Terra dos Arcos, na Amadora, Lisboa, foi o alvo do estudo. As crianças foram divididas em grupos, consoante os seus níveis de leitura. As crianças que foram acompanhadas pela Cães&Livros foram mais tarde comparadas às que não tiveram este acompanhamento, de forma a avaliar as diferenças entre quem aprendem a ler com a presença de um animal e quem o faz com um adulto.

Os resultados do estudo ainda não foram publicados.

Mas as coordenadoras do projeto, Cátia Lopes e Cristina Lopes, garantiram numa sessão do Laboratório de Conhecimento Interdisciplinar, na FSCH, que os resultados do programa R.E.A.D. em Portugal, ao fim de um ano (e de 28 sessões realizadas semanalmente), são notórios.

Duas crianças tinham muito medo de cães no início, mas agora já superaram isso totalmente”, contou Cátia Lopes.

Mas porquê os cães?

• Não julgam, nem criticam as crianças;
• São uma figura menos intimidante do que um adulto;
• Deixam que a criança leve o seu tempo e prossiga o seu caminho;
• São obedientes, atentos e respeitadores;
• Não causam stress.

Os cães utilizados no projeto recebem um treino especial, sendo expostos a diferentes ambientes (por exemplo: aeroportos), onde podem aprender a lidar com a sua própria ansiedade.

Assim, quando são levados até às escolas não irão reagir às brincadeiras das crianças, mantendo a calma em todas as situações.

Não levamos os nossos cães ao extremo. Sabemos respeitar as suas necessidades e o seu cansaço. Eles não trabalham para nós, trabalham connosco e são respeitados”, afirmaram as coordenadoras da Cães&Livros.

Quem trabalha com os cães?

A Cátia Lopes e a Cristina Lopes são as coordenadoras da Cães&Livros.

São também elas que integram as três equipas que estão agora no ativo. À semelhança dos cães, também receberam uma formação para poder integrar as equipas mundiais da R.E.A.D.

As equipas são formadas pelo seu cão e o respetivo guia, que não pode realizar uma sessão sem o cão ao qual está “filiado”, assim como o cão não o pode fazer sem o seu guia.

Se eu quiser pegar no cão da Cátia e realizar uma sessão, não posso. Só posso trabalhar com o meu cão, e a Cátia com o cão dela. As equipas não se separam”, explicou Cristina.

As equipas têm avaliações rigorosas de dois em dois anos.

Com elas trabalham, desde julho de 2016, a Busy, uma cadela border collie com 3 anos, e a Pepper, uma cadela golden retriever com 2 anos. E Bagas, um labrador retriever, que foi o pioneiro do projeto, em julho de 2015.

Atualmente, a Cães&Livros faz projetos de cooperação em escolas, bibliotecas e centros terapêuticos.

Fonte: Observador por indicação de Livresco

Tribunal considera que não se pode obrigar um menor casado a ir à escola

A rapariga, de 16 anos, frequentava o 7.º ano. Casou-se e deixou de aparecer nas aulas. A família argumentou que, pela tradição cigana, não podia voltar à escola. O Ministério Público (MP) quis forçar o regresso. O Tribunal de Matosinhos entendeu que ninguém pode obrigar um menor emancipado pelo casamento e reger a sua vida de forma contrária à sua vontade. A Relação do Porto deu-lhe razão. 

A matéria plasmada no acórdão do Tribunal da Relação, datado de 18 de maio, é complexa. Convoca a Constituição da República, o Código Civil, a Lei de Bases do Sistema Educativo, a Lei de Promoção e Proteção de Crianças e Jovens em Perigo. O que deve prevalecer?

O MP descreve uma “situação de perigo para a educação, a formação e o desenvolvimento integral” daquela rapariga. E argumenta que o sistema de proteção deverá ser acionado sempre que os pais ou o representante legal ponham em perigo crianças ou jovens, ou quando haja perigo resultante da ação de outros ou dos próprios. Fazendo “uma interpretação restritiva” da lei, o Tribunal de Matosinhos considerou que a legitimidade para intervir terminara quando a jovem se casara.

A idade mínima de casamento, em Portugal, é 16 anos. Até aos 18, a conservatória do registo civil exige uma autorização dos pais ou dos representantes legais. Conforme o Código Civil, ao casar-se, um menor fica emancipado, o que quer dizer que adquire “plena capacidade de exercício de direitos”.

“Sendo certo que o menor emancipado continua sujeito à escolaridade obrigatória, a plena capacidade jurídica de que goza estando livremente habilitado a reger a sua pessoa implica que deixe de ser legítimo tanto aos seus pais (porque cessam as responsabilidades parentais) como ao Estado, através do sistema de proteção, intervir no sentido de orientar a vida do jovem de forma contrária à sua vontade”, concluiu o Tribunal de Matosinhos, ao arquivar o processo.

A Lei de Promoção e Proteção não distingue jovens emancipados de não emancipados. Também estes últimos “têm direito à proteção que o Estado lhes oferece”, sustentou o MP, no recurso para a Relação. Apesar de emancipada, a rapariga está em idade de escolaridade obrigatória. Cabe-lhe fazer a sua matrícula. E há suspeita de outros perigos. "Um casamento precoce não será ele próprio um fator de risco?”

Para o MP, não havia razão para não instruir o processo. Quanto muito, o tribunal poderia equiparar os jovens emancipados aos jovens com menos de 21 anos que são abrangidos pela Lei de Promoção e Proteção, caso o queiram, quando a intervenção é iniciada antes dos 18 anos. Abria assim a possibilidade de se aplicar uma medida de “apoio para autonomia de vida”, que daria à rapariga acesso a programas de formação, salvaguardando-a de "uma previsível dependência do marido”.

Tradição cigana vs lei

A Relação do Porto discordou do MP. Considerou que, sendo um menor emancipado equiparado a um maior, “não se lhe aplicam as medidas de promoção e proteção previstas para os menores ou para os maiores entre os 18 e os 21 que peçam a sua continuação”. “Na verdade, não estando pendente qualquer medida, não se coloca a possibilidade da sua continuação.”

No acórdão, os desembargadores Teles de Menezes, Mário Fernandes e Leonel Serôdio citam um outro, da Relação de Lisboa, de 20 de março de 2012, segundo o qual as tradições ciganas não se sobrepõem ao imperativo de frequentar o ensino até ao fim da escolaridade obrigatória.

Naquele caso, uma rapariga e os pais justificaram o abandono escolar com a primeira menstruação. Disseram que, pela cultura cigana, a menina tinha de deixar a escola para preservar a “pureza”. A primeira instância achou que tal ensejo era legítimo. E a Relação que não. “As realidades sociológicas não são estáticas e não é aceitável que a justificação para a menor deixar de frequentar o ensino obrigatório seja a preservação da sua “pureza”, escreveu o desembargador Afonso Henrique Cabral Ferreira. “Há que explicar aos pais da menor que uma coisa não exclui a outra e que a escolaridade obrigatória visa defender as crianças e os jovens, evitando que entrem prematuramente no mercado de trabalho com prejuízo para ao seu normal desenvolvimento psico-social. Esse trabalho pedagógico deve ser exercido junto dos pais da menor.”

A decisão da Relação de Lisboa já foi apresentada no Centro de Estudos Judiciários como exemplar. Mas a situação que esteve agora em análise no Porto é diferente, dizem os desembargadores. “No nosso caso, a menor deixou de o ser para efeitos legais, passando a ser equiparada a maior pela emancipação, pelo que, sendo livre de gerir a sua pessoa, não pode ser através de um processo de promoção e proteção que se lhe imporá a frequência da escola.”

Para Maria José Casa-Nova, coordenadora do Núcleo de Educação para os Direitos Humanos da Universidade do Minho, o que está em causa não é a Lei de Promoção e Proteção, é o “acesso e a universalidade da educação”. “O significativo não é a relevância da emancipação por via do casamento, mas a relevância do acesso ao conhecimento escolarmente transmitido, potenciando a formação de cidadãs e cidadãos críticos e humanistas”, reage.

“A escolaridade obrigatória não foi alargada para os 18 anos por a infância ser a idade da frequência escolar”, lembra Manuel Sarmento, investigador do Instituto de Estudos da Criança. “Isso teve a ver com um juízo de outra natureza, que aliás se consensualizou na Assembleia da República. É que a educação necessária a qualquer cidadão numa sociedade moderna corresponde a 12 anos de escolaridade, ou 18 anos de idade. Não se está na escola até aos 18 anos porque se é criança. Está-se na escola até aos 18 anos por necessidade social.”

As leis têm um caráter universal. “A escolaridade obrigatória aplica-se na cidade e no campo, a meninos e a meninas, de etnia dominante ou minoritária”, sublinha aquele sociólogo. Esse universalismo, diz ainda, é que permite uma efetiva igualdade de direitos. Por vezes há choques. Mas, sublinha, os choques resolvem-se "através do sensibilização, da intervenção social ou pedagógica".

Fonte: Público

Retenção: sim ou não?

“Aprender a Ler e a Escrever em Portugal” é o nome do supracitado estudo, coordenado pela ex-ministra da Educação Maria de Lurdes Rodrigues, onde é referido também que há 907 escolas do 1ºciclo em que, no ano letivo de 2013-2014, todos os alunos foram bem-sucedidos. A incidência do insucesso é maior nos concelhos do Sul e também nos do interior, aparecendo muitas escolas de Lisboa na lista negra. O estudo aponta para uma grande diversidade de resultados, como os dados aqui apresentados podem deixar antever: de um lado, escolas paradisíacas e, do outro, “as ovelhas negras” que mancham a realidade nacional. Com este estudo por pano de fundo, o Governo define como objetivo tornar o insucesso no 1º ciclo “meramente residual”. E agora? Uma vez que os dados estão lançados, o que fazer com eles? 

Em primeiro lugar, ocorre-me dizer que “nem tudo o que brilha é ouro”. Será que há escolas em que os alunos são todos bem-sucedidos? Ou será que há escolas em que as orientações dadas aos professores vão no sentido de as retenções não existirem? A retenção é conotada negativamente: o estudo, por exemplo, caracteriza as escolas com elevada taxa de retenção como escolas de insucesso. Cada vez mais, as escolas querem ter alunos, ou melhor, bons alunos e, por isso, é fundamental que sejam percecionadas como escolas de sucesso. Como se viu, este atributo anda associado à passagem dos alunos, mesmo que, na verdade, eles não tenham feito as aquisições estipuladas para aquele ano de escolaridade. Cada vez mais o que importa são os números, mesmo que estes resultem de manobras de bastidores e não do sucesso real! Que medidas terão adotado as escolas ditas de sucesso para que os seus alunos sejam todos bem-sucedidos? Será que implementaram medidas promotoras dos tão desejados bons resultados ou será que os alunos que as frequentam integram, na sua maioria, famílias que valorizam a escola e que podem por seus próprios meios recorrer a apoio extraescolar, logo que surgem os primeiros sinais de insucesso? Ou outra hipótese qualquer… 

Uma vez identificadas, o que vai acontecer às escolas em que o insucesso parece ser a palavra de ordem? Serão encandeadas pelo desejo de “sucesso” e adotarão como medida a não implementação da retenção? Serão dotadas de meios e recursos para que, logo no primeiro ano de escolaridade, os alunos com dificuldades possam de imediato ter apoio suplementar na escola? Na verdade, e para quem trabalha nas escolas há muitos, muitos anos, é mais que evidente que o insucesso só se pode tornar verdadeiramente residual se alunos que se mostrem com dificuldades em adquirir competências de leitura e escrita sejam apoiados no momento imediato do seu surgimento. Espera-se que os alunos cheguem ao segundo ano para se lhes dar apoio, porquê? Mais uma vez, e para quem anda imerso no contexto escolar, é mais que lógico que se devem atalhar as dificuldades mais precocemente, logo à sua nascença. 

Ainda a propósito do estudo que tem vindo a ser citado, nele se diz que, para os professores, persiste a ideia de que “sempre existirá um número de crianças que não aprendem ou que aprendem mais lentamente” e que “repetir é uma melhor alternativa do que passar sem saber”. Na verdade, os professores gostariam de ter alternativas à retenção, como solução para o problema dos alunos que não fizeram as aprendizagem necessárias. No exercício das minhas funções de psicóloga escolar, tenho contactado com variadissímos professores que sentem muita angústia sempre que têm de reter alunos. Reter não é uma solução que os professores do primeiro ciclo usem de ânimo leve. O que acontece é que há crianças que, no final dos dois primeiros anos de escolaridade, não adquiriram o mecanismo de leitura e escrita, e a distância a que se encontram dos outros colegas é imensa. Que fazer com estes alunos? Passá-los, contribuindo que a tal distância se acentue cada vez mais? Ou retê-los, na esperança de que essa distância se atenue e o restante edificio da aprendizagem não fique comprometido? Todos sabemos que a retenção tem muitos efeitos secundários e que deve ser uma medida a aplicar excecionalmente. O ideal seria que outras medidas preventivas fossem aplicadas, para que os professores não precisassem de chegar ao final do 2º ano de escolaridade dos seus alunos e terem de se deparar com o dilema de usar a retenção como potencial “tábua de salvação”, que muito frequentemente até acaba por não o ser!!!!

Fonte: Educare por indicação de Livresco

O primeiro parque aquático para crianças com deficiência

É inaugurado hoje, no Texas, o Morgan’s Inspiration Island, um parque aquático totalmente pensado para crianças com limitações físicas. 

Proporcionar experiências diferentes a crianças e jovens com limitações físicas pode requerer um esforço extra, assim como custos mais elevados. Muitas vezes, os parques infantis não estão adaptados a todo o tipo de necessidades e acabam por excluir um segmento de público que, por norma, já está privado de aceder aos lugares de entretenimento e lazer comuns. Até agora.

O Morgan’s Inspiration Island (a Ilha Inspiracional de Morgan), na cidade de San Antonio, no Estado americano do Texas, é o primeiro parque aquático pensado para receber crianças com problemas de mobilidade. A abertura está marcada para hoje e, desde passeios de barco a jogos aquáticos, o espaço promete oferecer um leque de atividades que vão tornar-se experiências inesquecíveis.

O parque aquático custou 17 milhões de dólares (aproximadamente 15 milhões de euros) e está totalmente equipado para crianças com mobilidade reduzida - oferece cadeiras de rodas impermeáveis para que o público não danifique os seus equipamentos pessoais, por exemplo. Também tem incorporado um sistema de controlo da temperatura de água - para que os visitantes com sensibilidade ao frio possam usufruir de todas as atividades -, áreas silenciosas para pessoas sensíveis ao ruído e pulseiras de alta tecnologia projetadas para localizar crianças que dispersem.

“O Morgan’s Inspiration Island teria sido um sonho absoluto para mim como criança”, diz Srin Madipalli, CEO da empresa Accomamble e doente de Amiotrofia Muscular Espinhal.

“Adoro os recursos da alta tecnologia. Eu tenho pouca função muscular e fico frio rapidamente. Por isso, a maneira como podem mudar a temperatura da água é ideal. Revela um nível brilhante de perceção sobre as necessidades dos diferentes indivíduos, o que é bastante incomum. Normalmente, um parque aquático desta escala pode oferecer um balneário acessível e um elevador para ajudar a entrar na água, mas pouco mais. O facto deste parque aquático ter uma acessibilidade incorporada em cada recurso é verdadeiramente inspirador - e parece muito divertido!”, sublinha.

Mas não é só o facto de ser um projeto inovador que convida a conhecer o Morgan’s Inspirations Island. Também os preços são um motivo tentador: as crianças com necessidades especiais não pagam entrada e, para os restantes visitantes, os preços estão entre os 17€ (para adultos) e 11€ (para crianças).

O parque aquático faz parte do Morgan’s Wonderland - um parque temático em San Antonio, inaugurado em 2010. Para a criação do projeto, os proprietários, Gordon e Maggie Hartman, inspiraram-se na sua filha Morgan, que sofre de limitações a nível físico e cognitivo. Os proprietários descrevem assim o projeto: “Não é um parque de necessidades especiais. É um parque de inclusão.”

Fonte: Visão

Parque radical para pessoas com deficiência

São 23 mil metros quadrados de terreno, na freguesia de Ferreiró, rodeada por campos e árvores, onde só o som dos pássaros quebra o silêncio. O Parque Raró foi construído a pensar nas pessoas com deficiência e privilegia os sentidos.

Maria José Simães, coordenadora do pólo de Ferreiró do MADI, explica que quase todo o parque foi construído pelos funcionários e colaboradores do MADI, os utentes também participaram.

O MADI - Movimento de Apoio ao Diminuído Intelectual abriu portas em 1997. "Surgiu com um grupo de pais com filhos com deficiências e que não encontravam respostas. Abriram o primeiro pólo do MADI na Azurara, mas a lista de espera era tão grande que surgiu a necessidade de aumentar e assim nasceu o MADI Ferreiró, Vila do Conde", explica Maria José Simães.

O Parque Raró é inaugurado dia 18 de junho, mas a lista de interessados já é longa. O preço varia entre os 5 euros para adultos e os 3 euros para crianças, à semana só funciona com marcações e ao fim de semana está aberto das 10 às 19h.

Fonte: TSF por indicação de Livresco