JOGOS INTERATIVOS DA LEITURA

A Câmara Municipal de Matosinhos tem vindo a apostar ativamente na promoção do sucesso escolar. A identificação e intervenção atempadas no âmbito da aprendizagem da leitura e da escrita têm sido uma prioridade, dado tratar-se de um domínio transversal e potenciador da igualdade de oportunidades entre todos.

Neste âmbito, tem vindo a ser desenvolvido o projeto “A Ler Vamos…”, que conta com 8 oito anos de implementação e direciona a sua ação principal para a promoção de competências facilitadoras da aprendizagem da leitura e da escrita, na educação pré-escolar.

Para além da ação direta em contexto escolar, com crianças, docentes e encarregados de educação, a autarquia investiu, em colaboração com a Rede de Bibliotecas Escolares e a Universidade do Minho, na construção de uma plataforma online direcionada para a promoção de competências de literacia emergente, de hábitos e dinâmicas familiares das crianças em idade pré-escolar, bem como de atitudes positivas face à leitura e à escrita.

A plataforma online, denominada de “Jogos Interativos da Leitura”, está alojada no site da autarquia e é de livre acesso. Inclui oito histórias da autora Luísa Ducla Soares apresentadas em formato áudio e um conjunto de jogos digitais.

Os “Jogos Interativos da Leitura” serão apresentados pelo Presidente da Câmara de Matosinhos, Guilherme Pinto, na próxima quinta-feira, 2 de outubro, pelas 18h30, no Salão Nobre dos Paços do Concelho.

In: Local.pt por indicação de Livresco

Meta para abandono escolar com taxa de 10% em 2020 é irrealista

O presidente do Conselho Nacional de Educação (CNE), David Justino defendeu esta terça-feira no parlamento que a meta europeia que pretende reduzir a taxa de abandono escolar para 10% em 2020 «é irrealista». 

David Justino esteve na comissão parlamentar de Educação, Ciência e Cultura para apresentar aos deputados o relatório «Estado da Educação 2013», divulgado este mês. 

David Justino, que sublinhou a redução do abandono escolar nos últimos cinco anos registada em Portugal, considerou, no entanto, que «não é realista» traçar metas que apontem para uma taxa de abandono escolar de 10% em 2020, tal como definido nas metas europeias. 

Para o também ex-ministro da Educação é mais realista apontarmos para taxas “à volta dos 12% ou 13%”. 

Justino defendeu que sempre que há oportunidades no mercado de trabalho “os jovens abandonam a escola mais rapidamente”. 

“Se nos próximos tempos o mercado criar oportunidades em abundância esta taxa nem aos 13% chega, quanto mais aos 10%, afirmou perante os deputados. 

“Com uma taxa de 10% ficamos na média europeia. Na economia, nas desigualdades sociais, não estamos, porque haveríamos de estar na educação?”, questionou, acrescentando ainda que “Portugal é dos países com mais profundas desigualdades de distribuição de rendimentos” na Europa e que “quanto mais escolarizada for a população, menores serão as desigualdades”.

In: TVI24 por indicação de Livresco

Criado portal informativo para doentes oncológicos

Profissionais de saúde, juristas e assistentes sociais vão lançar, no sábado, o "Onco+", um portal informativo sobre o cancro que pretende ajudar os doentes a esclarecer dúvidas e contribuir para um maior conhecimento sobre a doença.

A ideia de criar o "Onco+" surgiu da necessidade de haver "um portal de informação sobre o cancro em português, com informação credível, cientificamente correta" e divulgada de "uma forma simples" para que possa ser compreendida e utilizada pelas pessoas no dia-a-dia, disse à agência Lusa Sérgio Barroso, oncologista e um dos fundadores da plataforma eletrónica.

"O que sentimos é que existe muita informação disponível na internet, mas acaba por ser, muitas vezes, de difícil compreensão para a maioria das pessoas", adiantou o médico do Hospital de Évora. 

Sérgio Barroso explicou que o portal pretende disponibilizar informação "compreensível para a maioria das pessoas para lhes dar os meios e as ferramentas para que possam procurar os recursos disponíveis na sociedade, na comunidade e no país e usarem-nos da forma mais adequada e mais atempada". 

"No cancro o tempo é um fator muito importante", observou o especialista. 

Os doentes e os familiares podem colocar as suas dúvidas à equipa que criou e gere o portal, formada por médicos oncologistas, psicólogos, assistentes sociais, nutricionistas, fisioterapeutas e sociólogos. 

Mas, explicou o oncologista, o portal (disponível em www.oncomais.pt) apenas irá responder a perguntas gerais sobre a doença e nunca a casos concretos. 

"O portal não irá, de maneira nenhuma, substituir-se àquilo que são os serviços de saúde", frisou Sérgio Barroso, reiterando que a intenção é "tentar que a sociedade fique mais capacitada para lutar de uma forma mais eficaz contra o cancro". 

Perante o aumento da incidência do cancro, o especialista considerou "muito útil" este tipo de ferramenta para que as pessoas possam ter "um papel ativo na prevenção, no diagnóstico precoce e no acompanhamento dos tratamentos".

In: DN

A inclusão nas escolas

A educação inclusiva ocupa um lugar de destaque nos actuais discursos pedagógicos e de política educativa. Contudo, as práticas nas escolas confrontam-se com vários obstáculos: como construir uma escola inclusiva? Como potenciar a aprendizagem de todos? Em particular, como lidar no concreto com os vários tipos de incapacidades e dificuldades educativas? Em Portugal está-se a fazer o suficiente neste domínio? Devem as escolas diferenciar mais ou menos as experiências educativas?

Uma investigadora inglesa, dedicada ao estudo de práticas inclusivas, sintetizará as experiências do seu país e o que se pode aprender com elas. Um especialista português falará sobre como ensinar para que todos possam aprender. Ambos tentarão responder à questão: o que tem sido a inclusão nas escolas e como poderá ela ser melhorada? 

INSCRIÇÕES ABERTAS

ENTRADA LIVRE 

MEDIANTE PRÉ-INSCRIÇÃO

15 out 14h30

Faro, Grande Auditório da Universidade do Algarve

INSCREVA-SE AQUI

16 out 17h30

Lisboa, Torre do Tombo

INSCREVA-SE AQUI

Oradores:

David Rodrigues

David Rodrigues é Professor Catedrático na Universidade Portucalense, Presidente da Associação Nacional de Docentes de Educação Especial e diretor da Revista “Educação Inclusiva”. Professor de Educação Especial, doutorou-se em 1987 e obteve o título de “Agregado” em 1999. Lecionou em várias universidades portuguesas (Porto, Lisboa, Coimbra e Açores) e estrangeiras (e.g. KU Lovaina, UNICAMP). Trabalhou em projetos internacionais para a UNESCO e Handicap International. É conferencista convidado em vários países: Espanha, França, RU, Rússia, Brasil e Colômbia. Publicou 30 livros e dezenas de artigos científicos sobre Educação Especial e Inclusão. Recebeu o Prémio de Investigação “União Latina” em 2007 e a medalha de Mérito da Pró – Inclusão (2013).

Felicity Armstrong

Felicity Armstrong é Professora Emérita de Educação no Instituto de Educação da Universidade de Londres. Tem experiência como professora, supervisora e chefe de equipa em vários sectores da educação. Os seus interesses de investigação focam-se na educação inclusive, a natureza e prática da elaboração de políticas educativas, estruturas e práticas em educação, investigação transcultural e transdisciplinar, etnografia e investigação sobre os profissionais.

Para mais informações, aqui.

Ainda há escolas sem professores na terceira semana de aulas

Três semanas depois do início do ano lectivo, ainda há escolas a funcionar a "meio gás", em alguns pontos do país. Em alguns casos, por falta de professores, noutros, por falta de auxiliares. 

A escola EB 2 3 Professor Fernando Noronha Feio, do Agrupamento de Linda-a-Velha e Queijas, no concelho de Oeiras, é um dos exemplos. O estabelecimento fecha portas a meio da tarde, por falta de assistentes operacionais, situação que representa um grande transtorno para muitos pais. 

Na primeira semana, a escola esteve fechada por falta de professores. Na segunda, encerrou às quatro da tarde, por falta de auxiliares, e, durante a terceira semana, que agora começa, o cenário deverá manter-se. 

Para os pais, há uma primeira preocupação: que não haja tempo para compensar o tempo perdido. “Depois de uma semana de atraso, esta semana a escola acaba mais cedo do que o horário previsto. É uma situação difícil de gerir”, desabafa uma mãe. Porque a maioria dos pais trabalha durante o período da tarde, não conseguem sair mais cedo, todos os dias, para ir buscar os filhos à escola. A muitos, valem os avós para gerir a situação. 

“Tenho pedido alguma colaboração de familiares, dos avós, que vivem aqui perto. Se não fosse isso, era muito complicado”, conta um pai. 

Dizem outros que, apesar da falta de auxiliares, a situação não os afecta. “O horário do meu filho é impecável. Muitas vezes, sai ao meio dia, outras vezes, sai às três”, diz uma mãe. 

A escola abriu concurso público para contratar quatro assistentes, em regime de contrato de trabalho a termo certo, a tempo parcial, até 12 de Junho de 2015. O período de trabalho diário é de quatro horas, remuneradas de acordo com a legislação em vigor.

In: RR por indicação de Livresco

A salsicha e o cachorro quente

Eu gosto de metáforas. Alguém que já tenha estado verdadeiramente empenhado em ensinar algo a outra pessoa sabe do valor que o uso de uma metáfora tem para dar ao aprendiz uma imagem, outra visão do conteúdo que se pretende ensinar. Gostei portanto que o primeiro-ministro Passos Coelho tenha referido no seu discurso as “salsichas educativas” (entendi como conglomerados de medidas educativas) que foram postas em vigor por governos anteriores mas que não tiveram a eficácia desejada. Tendo gostado do arrobo pedagógico do nosso governante, não gostei tanto do caminho para que esta metáfora nos conduz. Vejamos:

O sistema educativo é uma estrutura social de enorme complexidade. Para ter sucesso na alteração de algum dos seus componentes de forma consistente é essencial que haja, antes de mais, tempo. As medidas educacionais que se tomam agora vão influenciar os alunos, as escolas, os concursos, (eventualmente) a sociedade daqui a muitos anos. Daqui que eu sempre achei caricato que os partidos se confrontem discutindo a eficácia de medidas educativas que foram aplicadas há pouco tempo. Tivemos até recentemente um episódio risível em que um governante procurou atribuir às políticas do seu governo (com dois anos) a melhoria dos resultados dos alunos portugueses em provas de avaliação internacionais. Mas se há domínio em que o tempo é determinante para se avaliar a magnitude e a direção dos resultados, esse é o da Educação. Desta forma, temos sempre que pensar na educação com aquela ideia de “desígnio nacional” que deve assumir continuidades mesmo que, no calor das refregas eleitorais, elas pareçam sacrílegas. Quantos governos foram precisos para trazer a educação para o estado em que está? Quantos governos faltam para consolidar a escola a tempo inteiro? Quantos governos serão necessários para encontrar vias profissionalizantes dignas e úteis? Pensar em reformas ou melhorias radicais na Educação como programa de um único governo é um engodo tão grosseiro que nem o calor das campanhas eleitorais desculpa.

É por isso que a metáfora da “salsicha educativa” é tão enganosa: por um lado, não se teve tempo de avaliar os resultados a que a eventual salsicha conduziu, por outro lado a avaliação das medidas educativas tem de ser feita num contexto mais alargado não só de tempo mas também de abrangência. Criar uma cápsula de medidas que parecem impermeáveis, fechadas e autónomas dentro de um sistema educativo comunicante e interdependente, é muito redutor. A avaliação educacional é, por isso, tão complexa e laboriosa: ela deve identificar qual o impacto de medidas que parecem “cirúrgicas” no panorama geral.

Todos sabemos que o combate político tem de encontrar diferenças sensíveis onde elas são ténues, mas também é verdade que existem perspetivas bem distintas sobre Educação. A Educação é uma política e como tal existem diferenças sobre prioridades e forma de as acionar. Mas parece incontornável que se deveria deixar de fazer da Educação um campo aberto de confronto em que se procura convencer os cidadãos que algo que foi realizado recentemente, e de que não se dispõe de avaliações fiáveis e sérias, são meras cápsulas isoladas e como tal substituíveis e descartáveis.

E responderia com outra metáfora: a educação não é uma salsicha; talvez esteja mais próxima de um cachorro quente que tem pão, manteiga, batata palha, ketchup, maionese, salsicha, mostrada, cebola frita, e muitos mais ingredientes que se lhe queiram juntar. Leva tempo a preparar, tem que existir conhecimento para ser preparado porque os sabores têm que se harmonizar. A Educação pela sua complexidade temporal e processual não pode ser um peão jogado no tabuleiro político e que é avaliado por superficiais critérios de “eficácia” (individual) e “eficiência” (processual) como se fosse um videogame.

David Rodrigues

Professor universitário, Presidente da Pró-Inclusão – Associação Nacional de Docentes de Educação Especial

 

In: Público

Crianças e jovens em conflito com a lei

A UNIFOJ do Observatório Permanente da Justiça Portuguesa do Centro de Estudos Sociais da Universidade de Coimbra, informam que se irá realizarde um curso de formação avançada no Porto, nos dias 10 e 11 de outubro,subordinado ao tema "Crianças e jovens em conflito com a lei"

Para mais informações consulte: http://opj.ces.uc.pt/unifoj/site/?id=10268&id_lingua=1

In: DGE

Primeiro estranha-se. Depois entranha-se

Vivemos numa sociedade em que só o que é judicialmente investigado tem relevância moral, em que se exige condenações a torto e a direito para compensar o vazio deixado pelo relativismo dos valores

“Uma professora do ensino básico foi agredida esta quarta-feira dentro da sala de aulas da Escola Básica n.º 2 em Rossio ao Sul do Tejo, pelos pais de um aluno, tendo sido transportada ao Hospital de Abrantes. Fonte do estabelecimento de ensino disse à agência Lusa que a professora em questão chamou os pais devido a situações de alegados maus comportamento do aluno. A mesma fonte disse que a professora ficou ferida nas mãos e num braço, a par de uma crise de ansiedade emocional.

“Os pais do aluno em questão entraram na sala de aulas, no início da primeira aula da manhã, culparam a professora pelo alegado mau desempenho comportamental do filho e agrediram-na nas mãos e num braço”, acrescentou. A maioria dos alunos, de uma turma do 4.º ano da escola básica do Rossio, que assistiram às agressões, “foram para casa por questões emocionais”, disse. Os restantes alunos “foram divididos” pelas outras turmas do estabelecimento de ensino.

Fonte do Centro Distrital de Operações de Socorro (CDOS) de Santarém confirmou a ocorrência à Lusa. O alerta foi dado às 9h21. Ao local ocorreram os bombeiros de Abrantes, com um veículo de socorro e a PSP. Jorge Soares, porta-voz da PSP de Santarém, disse à Lusa que “a agressora foi identificada e o caso, por configurar um caso de crime público, vai ser remetido para o Ministério Público”.

Jornal de Notícias, 24 de Setembro de 2014.

Alguém encontrou uma declaração do Ministério da Educação sobre este caso? E dos sindicatos? Não sei se existiu alguma tomada de posição por parte dessas entidades, mas a ter existido foi totalmente ofuscada pela agenda do camarada Mário Nogueira: colocações, listas e outros assuntos administrativos a que há anos se convencionou em Portugal chamar ensino. Na prática quando em Portugal se fala de ensino fala-se daquilo que Mário Nogueira quer. E a Mário Nogueira o Ministério da Educação só interessa enquanto maior empregador de Portugal, logo o melhor caldo de cultura para a sua actividade de funcionário público profissionalizado na contestação em serviço próprio e do partido a que é afecto.

Há anos que isto é assim e só o estado de profunda anomia em que nos encontramos leva a que não percebamos que nesta notícia cada parágrafo é um problema, esse sim do ensino e da escola, e sobre os quais ninguém se pronuncia porque andamos todos a discutir o problema de umas listas de colocação cujas fórmulas são o que de mais aproximado com o centralismo soviético se fez em Portugal.

Comecemos pelo princípio: a professora foi agredida dentro da sala. O que nos leva a perguntar – os pais entram assim pelas salas dentro do 4º ano já com as aulas a decorrer? A professora chamou-os para irem lá àquela hora, já durante a aula, o que a obrigaria a falar do assunto diante da turma toda? Nenhum funcionário achou estranha aquela ida dos pais a uma sala onde estava a ser dada uma aula? Quem na qualidade de aluno, professor ou pai tem entrado em escolas, sejam elas públicas ou privadas, percebe que há coisas que não batem certo nesta situação.

Mas as dúvidas e as estranhezas não se esgotam aqui. Passemos para o que aconteceu dentro da sala de aula. Aí a linguagem da notícia é ela mesma um símbolo destes bizarros tempos: “a professora ficou ferida nas mãos e num braço, a par de uma crise de ansiedade emocional.” “Os pais do aluno em questão entraram na sala de aulas, no início da primeira aula da manhã, culparam a professora pelo alegado mau desempenho comportamental do filho e agrediram-na nas mãos e num braço”.

Ora vejamos: a criancinha porta-se mal. Alegadamente, claro, que nós somos uma sociedade que anda sempre de alegado na boca, não vamos cair em pecado de chamar alguma coisa pelo seu devido nome: as crianças não se portam mal. Têm alegados comportamentos. Curiosamente estes pais não duvidavam do mau comportamento do seu rebento. Acusaram sim foi a professora de ser responsável pelo mesmo. E agrediram-na. Esta ficou ferida e, pressurosamente, a notícia acrescenta que ficou também com uma “crise de ansiedade emocional.” Vai-se a ver e isto ainda se resolve mandando a senhora para o psicólogo. Psicólogo esse onde também devem acabar os alunos que assistiram às agressões à professora e que “foram para casa por questões emocionais”.

Uma professora é agredida diante dos alunos e quer ela quer as crianças têm “questões emocionais”! Vendo bem é tudo uma questão de emoções mal geridas: os pais agressores, coitadinhos, têm emoções a mais. A professora agredida teve uma crise emocional e as crianças que assistiram àquilo tudo também se emocionaram muito. Os respectivos pais ainda se devem ter emocionado mais quando perceberam que os seus filhos não tinham aulas e eles tinham de resolver o assunto, independentemente de estarem a trabalhar ou de terem compromissos… Enfim é tudo uma questão de gerir as emoções. Infelizmente só não sabemos se a criança que está na origem disto tudo foi para casa com “questões emocionais” ou ficou na escola á espera que os paizinhos voltassem de novo. Qual indisciplina, qual falta de respeito, qual abuso… são emoções, senhores.

Depois vem o habitual nestas coisas: bombeiros e a PSP acorreram ao local, “a agressora foi identificada e o caso, por configurar um caso de crime público, vai ser remetido para o Ministério Público”. E o habitual nestas coisas é um dos maiores paradoxos do nosso tempo: a Justiça, que não investiga o que é da sua exclusiva competência, ora porque prescreveu, ora porque as provas são dadas como nulas e mandadas retirar dos autos cada vez mais, tem vindo a ocupar os outros espaços de poder.

Incidentes que durante anos foram resolvidos pelos directores das escolas acabam agora nos tribunais. Que é o mesmo que dizer que, se o CITIUS deixar, daqui a largos meses ou anos o caso terá algum desfecho. Isto se entretanto não for arquivado. Não estou a dizer que se tal acontecer a justiça procedeu mal. Estou sim a frisar que não podemos ser uma sociedade em que o bem e o mal são definidos pelos tribunais. Em que não nos restam outras figuras de autoridade senão os juízes, os guardas prisionais e o fisco. Logo uma sociedade em que aquilo que não é judicialmente investigado não tem relevância moral ou social e em que se exige que os tribunais condenem a torto e a direito para assim se compensar o vazio deixado pelo relativismo dos valores e ausência de poderes intermédios.

E por fim mas não por último não podemos continuar a chamar sindicatos de professores ao conglomerado do senhor Nogueira, e Ministério da Educação a uma estrutura que vive de e para a burocracia dos seus funcionários.

Helena Matos

In: Observador por indicação de Livresco

Escolas aderem a programas de massagens

Várias escolas portuguesas estão a aderir ao programa de massagens que promove a cidadania, a concentração e o toque positivo desde tenra idade, disse à Lusa Sílvia Conde, da Associação Portuguesa de Massagens nas Escolas- MISA Portugal. 

“O que estamos a fazer é criar alicerces em termos de cidadania”, observou a também instrutora, acrescentando que “como forma de comunicação gera muitos benefícios físicos e emocionais, e isso reflete-se” nas crianças. 

Desde 2010, só na cidade de Faro o programa já chegou a cerca de 1353 crianças com idades entre os 4 e os 12 anos, uma prática que, segundo a fisioterapeuta, ajuda a substituir o “bullying” e a violência nas escolas por respeito, ajudando igualmente na concentração. 

De acordo com Sílvia Conde, a introdução do toque positivo às crianças promove a motivação para a aprendizagem, ao fazer o balanço entre as hormonas que promovem o relaxamento e as hormonas relacionadas com o stress. 

“Muitas vezes acontece que são crianças que em termos cognitivos têm capacidade e depois reparamos que não atingem as metas porque em termos de relação, da parte emocional, há ali situações que não o permitem”, comentou. 

A meio da manhã, na EB1 de S. Luís, a turma do 4.º ano da professora Anabela Pimenta organizou-se aos pares e, de repente, fez-se silêncio na sala de aula. 

Sílvia Conde deu início à sessão com a turma com quem trabalha pelo quarto ano consecutivo e metade dos alunos fizeram aos seus pares a pergunta de arranque da rotina de massagens, já bem memorizada: “Posso fazer-te uma massagem?” 

Naquela turma é difícil contabilizar quem gosta mais de receber as massagens e quem gosta mais de as oferecer, mas Rodrigo, de 8 anos, comentou: “Fazendo as massagens nós ficamos mais amigos”. 

Na capital algarvia, estas sessões são apoiadas pela União das Freguesias de Faro (Sé e S. Pedro) que garante que o programa é gratuito para as crianças envolvidas. 

“Já estamos no quarto ano com o projeto implementado na sala e nota-se que há um maior respeito pelo outro, há talvez uma maior tolerância”, comentou a professora, cuja experiência lhe faz crer que as massagens podem ser instrumento de integração. 

Àquela professora têm chegado relatos dos pais que dizem que os filhos se oferecem para fazer ou para ensinar a fazer massagens em casa. 

“Explico à minha mãe que tenho aulas de massagens na escola e faço-lhe a ela”, contou o Rodrigo. 

As massagens ultrapassam a sessão mensal de meia hora por turma ao serem transportadas para casa, mas também com sessões na sala de aula após a agitação do intervalo ou de uma visita de estudo. 

A Associação Portuguesa de Massagens nas Escolas – MISA Portugal foi fundada em julho deste ano com o objetivo de promover o programa e a técnica junto das comunidades educativas e privadas e dar formação. 

Conta atualmente com 102 instrutores em todo o país.

In: Região Sul por indicação de Livresco

A carta de condução e os alunos com currículo específico individual

Uma questão colocada com alguma frequência remete para a possibilidade, ou não, dos alunos com currículo específico individual poderem tirar a carta de condução. Para além de já ter abordado essa questão em texto anterior (Requisitos de obtenção dos títulos de condução), e porque a legislação está em constante alteração, vou enquadrar a resposta no atual ordenamento jurídico.

O Regulamento da Habilitação Legal para Conduzir (anexo do Decreto-Lei n.º 138/2012 na atual redação dada pelo Decreto-Lei n.º 37/2014) determina como requisitos essenciais, entre outros casos particulares (art.º 18.º):

- Ter a idade mínima exigida para a categoria de veículo pretendida;

- Dispor da aptidão física, mental e psicológica exigida para o exercício da condução da categoria de veículos a que se candidata;

- Ter sido aprovado no exame de condução para a categoria ou categorias de veículos a que se candidata.

De entre estes requisitos, aquele que poderá eventualmente condicionar o acesso à carta de condução dos alunos com currículo específico individual, ou dos restantes alunos, será a sua condição física, mental ou psicológica.

Em suma, estes alunos podem tirar a carta de condução desde que reúnam as condições necessárias, à semelhança de todos os indivíduos, independentemente das habilitações académicas.

A deficiência auditiva e as suas diferentes realidades

Sendo a problemática da deficiência auditiva uma matéria tão heterogénea quanto os diferentes tipos, graus de perda de audição e as realidades individuais, torna-se muito difícil abordar a deficiência auditiva em si.

A especificidade do grau e tipo de perda, bem como o período da vida em que a mesma surgiu, condiciona todo o processo de diagnóstico, intervenção e reabilitação.

As consequências da perda de audição em função da idade são particularmente dramáticas quando esta ocorre antes da aquisição da linguagem e da fala, mas não deixam de ser igualmente gravosas num adulto em idade ativa ou mesmo num idoso, ainda que tenham manifestações muito distintas.

A evolução no rastreio neonatal da surdez e a intervenção precoce, nas suas diferentes vertentes, veio alterar o paradigma da Reabilitação da Surdez, facilitando aquisições e a integração plena na sociedade. Como é sabido, a surdez neurossensorial profunda não tem cura, qualquer que seja a forma de intervenção precoce. À luz dos conhecimentos atuais, a criança que nasceu ou adquiriu a surdez jamais deixará de ser surda, no que toca à deficiência do órgão que é responsável pela transmissão dos sinais sonoros ao cérebro. Acontece que nós não ouvimos com os ouvidos, não vemos com os olhos, mas sim com o cérebro. Há por isso uma imensidão de ações que devem ser concretizadas para compensar esta perda do órgão periférico.

Todo o esforço que tem sido desenvolvido, em qualquer das vertentes, tem por objetivo estimular o cérebro o mais precocemente possível, habilitando-o a desenvolver capacidades muito específicas que lhe permitam captar, sob diversas formas, todos os sinais e informação.

Em geral, estes sinais são veiculados acusticamente, mas também poderão ser veiculados através de estímulos visuais ou outros, tendo sempre por objetivo servir de meio de comunicação. É precisamente a comunicação, através de códigos precisos que nos podem levar à abstração e ao desenvolvimento cognitivo. Para que tal possa ser uma realidade, determinadas zonas cerebrais necessitam de ser estimuladas nesse sentido e num determinado período do seu desenvolvimento. 

Ainda que utilizando zonas bem diferentes do cérebro, é precisamente neste sentido que a intervenção precoce actua, quer utilize a estimulação acústica como veículo da fala ou a estimulação visual como veículo da língua gestual. É aliás esta a razão de ser para introduzirmos a estimulação acústica pelos aparelhos auditivos, a estimulação eléctrica através dos implantes cocleares ou a língua gestual, para o caso das primeiras não serem possíveis ou indesejadas.

A representação cerebral que ficará gravada, principalmente durante os dois primeiros anos de vida, será crucial para a forma como a criança surda irá comunicar no futuro. O cérebro tem neste período uma moldabilidade inigualável, permitindo aquisições verdadeiramente extraordinárias, como por exemplo a possibilidade de uma criança conseguir um desempenho idêntico em duas ou três línguas.

O nível de desempenho com que a criança descodifica a mensagem recebida e a qualidade da mensagem produzida, que fará com que a mensagem seja inteligível pelo seu interlocutor, irão determinar a maior ou menor integração da criança/adolescente surda na sociedade ouvinte e na comunidade surda.

É um facto indiscutível que temos, por vários motivos, diferentes realidades na reabilitação da deficiência auditiva e que levam a que existam diferentes níveis de integração na sociedade ouvinte e na comunidade surda.

Também é uma constatação que a sociedade ouvinte e a comunidade surda têm um défice de informação relativamente a esta heterogeneidade de realidades. Por isso, a iniciativa do Deaf Talks tem o mérito de ser uma iniciativa única capaz de juntar diferentes perspetivas e realidades da deficiência auditiva de uma forma aberta e respeitando as diferenças.

Tendo o DeafTalks 2013 sido um sucesso, não hesitámos em apoiar este ano a segunda edição, procurando enriquecer ainda mais as experiências que podem ser escutadas através dum painel diversificado de participações individuais, procurando sobretudo dar voz aos próprios. Pensamos que a partilha de experiências, na primeira pessoa, é uma forma de sensibilizar a sociedade para o facto de existirem várias realidades da deficiência auditiva das quais resultam vivências muito próprias.

O facto de os próprios poderem expressar em público a sua história de vida assume um carácter emocional fortíssimo, permitindo uma maior eficácia no processo de sensibilização das entidades e da sociedade em geral. 

Por todos estes motivos, junte-se a nós! Venha conhecer de perto a realidade apaixonante de como é possível ultrapassar a barreira da surdez na comunicação.

Rui Ribeiro Nunes

Mestre em Audiologia e membro do GRISI – Grupo de Rastreio e Intervenção da Surdez Infantil

In: Público

O que deve ser um assistente pessoal para deficientes? Ministério diz que perfil não está fechado

Os primeiros cursos de assistentes pessoais para deficientes terão um total de 3750 horas de formação e serão ministrados por formadores habilitados escolhidos pela União das Misericórdias Portuguesas (UMP) — a entidade promotora. As explicações são dadas pelo Ministério da Solidariedade, Emprego e Segurança Social (...). A "definição do perfil" desta nova figura é algo que está ainda em construção. “O projeto-piloto constituirá um contributo importante.”

O anúncio de que vão avançar os primeiros projetos-piloto de formação de assistentes pessoais para pessoas com deficiência — uma nova profissão, nas palavras do ministério de Mota Soares — foi feito pelo Governo na terça-feira, em comunicado. Mas logo no dia seguinte começaram a ouvir-se críticas.

A Associação Portuguesa de Deficientes (APD) e o Movimento dos (D)eficientes Indignados (MDI) contestam alguns aspetos da forma como está a ser concebido o papel do assistente pessoal. “Assistentes pessoais são pessoas que o deficiente contrata, treina, gere o tempo deles. Aqui, é o Estado que forma, que escolhe e que encaminha os assistentes pessoais para as pessoas com deficiência”, criticou Ana Sezudo, que dirige a APD.

Já o MDI defende que quem deve treinar os assistentes são os deficientes que os vierem a contratar, tal como acontece noutros países. Mais: a pessoa com deficiência deve receber uma verba do Estado para pagar ao assistente que contrata, em vez de ser o Estado a escolher e a pagar ao assistente.

"Um assistente pessoal substitui as pernas e os braços de uma pessoa que não os tem. Se a pessoa com deficiência não consegue tomar banho, o assistente ajuda-a. Se não consegue levantar-se, ajuda-a", exemplificou Jorge Falcato, do MDI. "O sr. ministro não gostaria que lhe destinassem uma pessoa para o ajudar em tarefas tão íntimas como fazer a sua higiene pessoal, que não fosse escolhida por ele, que ainda lhe determinasse os horários de levantar da cama, lavar, comer, etc...", acrescentou o MDI em comunicado.

Sobre a questão da remuneração dos assistentes, o ministério diz apenas que a modalidade de pagamento ainda terá de ser debatida entre os parceiros.

Quanto ao conceito em si, explica por escrito: “O programa de formação [dos assistentes pessoais] prevê na sua metodologia a aplicação de técnicas diversificadas, promoção de actividades e trabalhos em grupo, de sessões de análise, de discussão de temas e simulações, para assegurar um equilíbrio entre conceitos teóricos, modelos enquadradores e a respectiva aplicação prática.”

E garante: a UMP conta com a indicação de alguns formadores que sejam sugeridos por parte de entidades como a APD.

"Assim, o projeto-piloto constituirá um contributo importante no processo em curso de definição do perfil da figura do assistente pessoal e correspondente formalização da profissão, bem como no desenho dos modelos de gestão que determinem a modalidade mais viável e sustentável em termos da concepção social e económica do serviço de Assistência Pessoal", remata.

In: Público por indicação de Livresco

"Os bons filhos são aqueles que nos trazem problemas”

“Hoje não vou à escola!”, quantas vezes já ouviu o seu filho dizer isto, logo pela manhã, acabado de sair da cama? No início de mais um ano letivo, o psicólogo clínico e psicanalista Eduardo Sá lança um livro cujo título toma emprestado o protesto infantil. A ideia é explicar que as crianças saudáveis são afoitas, curiosas e que, às vezes, não têm vontade de ir às aulas. “Hoje não vou à escola!“, da editora Lua de Papel, chega esta quinta-feira às livrarias.

Porque “a família é mais importante do que a escola e brincar é, pelo menos, tão importante como aprender”, Eduardo Sá fala dos excessos cometidos no ato de educar uma criança e aponta o dedo tanto a pais como a professores. Defende que, depois de um longo dia de trabalho, é obrigatório que a criança brinque (em vez de se lançar aos trabalhos de casa ditos “XXL”). E, antes de um pai exigir boas notas, deve ensinar ao filho valores como honestidade e humildade.

A crítica às escolas é clara, ao Ministério da Educação também: “Os diversos governos, desde há vários anos — e com todo o respeito — têm gozado com os pais. Fala-se de uma educação para todos e os jardins-de-infância conseguem ser mais caros do que as universidades privadas”. Mas também destaca os longos períodos de aulas e a pouca importância que é dada a disciplinas como educação física e musical. A solução passa, pois, por criar, em conjunto, um sistema educativo onde as crianças fujam para a escola em vez de fugir dela.

Mas o também professor da Universidade de Coimbra e do ISPA, além de autor de livros virados para a saúde familiar e educação parental, deixa ficar ainda o aviso: os pais não devem viver em função da agenda social dos filhos. A consequência pode resvalar para um divórcio a prestações, até porque o mais importante na vida, diz, são as relações pessoais. “Pais mal-amados, por melhores pessoas que sejam, são sempre piores pais”.

A escola é, como diz no livro, “o mundo secreto onde os nossos filhos habitam”. O que quer dizer com isso?

Eu tenho medo que estejamos a fazer das crianças uma super produção dos pais, mais do que propriamente dar espaço para elas possam crescer. Preocupa-me, em primeiro lugar, que não tenhamos uma ideia precisa da mais-valia que representa o jardim de infância. Que os pais imaginem que se trata de uma espécie de atelier de tempos livres, das 9 às 17h, e não o vejam como instrumento indispensável a todo o crescimento: tem mais-valias a nível do corpo, da sensibilidade, da expressão… Um bom jardim-de-infância é meio caminho andado para uma escolaridade tranquila. Depois, as crianças não precisam de estar tanto tempo na escola para aprenderem. Mais tempo de escola não é, obrigatoriamente, melhor tempo. Pelo contrário, as crianças precisam de muito mais tempo de recreio. Crianças mais empanturradas em conhecimento são crianças que pensam menos. Temos de perceber o que queremos, efetivamente, da escola. Se queremos, ou não, uma linha de jovens tecnocratas de sucesso. Acho ótimo que possamos ir por aí, mas jovens assim não são pessoas singulares, são produtos normalizados. E era muito bom que as pessoas percebessem que aquilo que se fala aí pomposamente como mercado vai escolher as pessoas singulares, criativas.

Trata-se de conhecimento em detrimento do pensamento?

Continuamos a favorecer um sistema educativo que premeia fundamentalmente os miúdos que repetem aos que recriam. É um bocado esquizofrénico, quase, porque nós castigamos os que copiam e premiamos os que repetem como se as duas coisas não fossem faces de uma mesma moeda. Temos de pensar muito bem que tipo de estratégia queremos para que as crianças, ao mesmo tempo que aprendem, sejam capazes de ser afirmativas e sensíveis. Depois, é fundamental que se perceba que a família é mais importante do que a escola e que brincar é, pelo menos, tão importante como aprender.

Que equilíbrio sugere entre brincar e trabalhar?

A partir do momento em que as crianças chegam a casa, estão obrigadas a brincar. Brincar faz bem à saúde e é obrigatório brincar todos os dias. É natural que, se as crianças chegam tarde a casa, os pais queiram despachar os trabalhos e utilizem a fórmula “primeiro fazes os trabalhos de casa, depois brincas”. Devia ser ao contrário, porque assim descontraem.

Qual o papel do pai na aprendizagem de um filho?

Os pais deviam ser a verdadeira entidade reguladora das escolas. Há pais que se anulam perante algumas atitudes muito pouco sensatas de professores, seja em relação aos trabalhos de casa, a comentários ou até estratégias pedagógicas. Não gosto de pais que se intrometem de forma abusiva na vida da escola, mas também parece grave que haja aqueles que se anulem. É importante que nós assumamos que a escola tem um tempo que deve ser gerido, no essencial, pelos professores e deve ter nos pais uma entidade reguladora fantástica. Depois, é preciso fazer o resto: porque à parte de todos aqueles tempos, para além do razoável, muitas vezes as crianças chegam a casa e ainda têm não sei quantas atividades extracurriculares; muitas têm trabalhos de casa em formato XXL.

É uma crítica tanto ao professor como ao pai?

Também. Trabalhos de casa em formato XXL, que se fazem entre o banho e o jantar, já com as crianças muito cansadas…pergunto-me qual será a mais-valia ou o objetivo deles. A maior parte dos trabalhos de casa são uma forma rápida para que as crianças passem a ter um ódio de estimação pela escola. Não sou radicalmente contra os trabalhos de casa, mas era bom que o trabalho fosse ir ao supermercado com a mãe, ou com o pai, e fazer os trocos (e outras coisas do género). Ou seja, trazermos a escola da vida para dentro da escola. Acha que as crianças vão aprender com os trabalhos de casa aquilo que não aprenderam na escola?

Nestas circunstâncias, o que pode um pai exigir de um filho?

O pai deve começar por exigir que o filho seja honesto e humilde, algo que, muitas vezes, não o faz. A humildade é uma coisa que faz muito bem à saúde, porque ajuda-nos a aprender com os erros. Tenho medo que estejamos a criar um mundo francamente batoteiro, que torna as crianças debilitadas em relação à frustração. Nós, às vezes, somos poucos tolerantes para com os erros das crianças e esquecemo-nos que errar é aprender. Depois de as crianças serem honestas e humildes, acho importante que elas sejam afoitas, mas que, ainda assim, estejam autorizadas a errar. Uma criança que não erra não é um bom aluno, é uma criança que se vai fragilizando à conta de boas notas.

O que seria, então, uma escola ideal?

Não é preciso ser uma escola ideal. Uma escola onde as crianças tivessem, sobretudo, aulas de manhã, seria uma boa escola (somos animais com ritmos biológicos muito precisos e aprendemos em função deles; somos mais inteligentes de manhã do que a seguir à hora de almoço). Uma escola que tivesse, inevitavelmente, recreios maiores e onde a parte da tarde fosse preenchida com atividades que ajudem as crianças a serem expressivas, como educação física ou expressão dramática. Se as crianças não forem expressivas, não sabem pensar. É muito bom que as pessoas tenham noção disso, que vivemos num mundo estranho onde o número é mais credível do que a palavra; a nossa saúde mental depende do bom uso que fazemos da palavra.

Eu adoraria que nós fossemos capazes de, em conjunto, organizar um sistema educativo onde as crianças fugissem para a escola. Os diversos governos, desde há vários anos — e com todo o respeito — têm gozado com os pais. Fala-se de uma educação para todos e os jardins-de-infância conseguem ser mais caros do que as universidades privadas. E os livros, os livros, custarem aquilo que custam… Só governos que andam absolutamente distraídos face à realidade e que não têm noção do que é ter filhos entre os zero e os dez anos.

Por que razão escreve que os bons filhos não são os que tiram melhores notas?

As crianças saudáveis não têm 5 a tudo. Ao contrário do que os pais pensam, as crianças saudáveis são acutilantes, curiosas, têm a vista na ponta dos dedos e perguntam “porquê”. É tão estranho que as crianças, até entrarem nas escolas, estejam constantemente na idade dos “porquê” e, assim que entram, parecem sair precipitadamente dela — a escola devia ser quem mais incentiva o “porquê”. Os pais devem, no fundo, ter a noção de que as crianças saudáveis podem não perceber de uma matéria, gostar dela ou até não gostar de um professor. Eles não podem aceitar a ideia de que crianças saudáveis são as que têm sempre um comportamento irrepreensível. Isso não é razoável, nada na vida é assim. Os bons filhos são aqueles que nos trazem problemas, porque nós aprendemos à medida que os resolvemos. Às vezes, os pais parecem criar os filhos na expetativa que estes não lhes deem problemas — crianças que não o fazem são, invariavelmente, adultos infelizes. Não tenho nada contra os alunos que tiram boas notas, mas gostava que os pais fossem igualmente exigentes. Isto é, que quisessem muito que os filhos tivessem boas notas na escola, como filhos, como colegas, irmãos, netos…

Costumo dizer, tentando ser provocatório, que tornamo-nos pais com o segundo filho. Com o primeiro mistura-se tudo: a infância que tivemos e a que queríamos ter tido. Os filhos mais velhos passam sempre muito, porque, às vezes, os pais colocam expetativas exorbitantes sobre eles — mais parecem viver confinados a um guião. Se calhar não é por acaso que os filhos mais velhos são os “certinhos oficiais” de uma família e os mais novos são os rebeldes. Preocupa-me que não se dê espaço para ser-se filho e ser-se criança. É inquietante e estúpido. Crescer é uma receita razoavelmente simples: dar o mais possível de colo, um q.b de autoridade e o mais possível de autonomia.

As crianças estão cada vez menos autónomas?

Sim, estão. E as crianças autónomas são expeditas, afoitas, sentem, pensam e fazem. Passividade e paixão não casam.

Os pais sofrem por antecipação pelo facto de os filhos irem para a escola?

Sofrem, porque eles dão mais importância à escola do que esta merece. A escola é fantástica, mas os pais têm de perceber que é fantástica por vários motivos: pelo que se aprende nas aulas, no recreio e no caminho para a escola. Há pais que, cada vez mais, preferem que os filhos entrem na escolaridade obrigatória aos sete anos para que os meninos tenham mais um ano para serem crianças; acham que a infância acaba quando os filhos entram na escola, o que diz tudo. Portanto, as crianças saudáveis são aquelas que, às vezes, se levantam e dizem “hoje não vou à escola”.

Qual a importância da vida social para uma criança?

Acho uma delícia quando os pais recomendam aos filhos (mais velhos) para ter cuidado com os namoros. Primeiro está o namoro e, depois, a escola. A vida ocupa espaço. Namorar é das coisas que ocupa mais tempo, bem como as relações de amizade; aquilo que é importante na vida são as relações pessoais. É ótimo que os pais deem importância à vida social dos filhos, mas que não se intrometam nela. É grave quando os pais, à custa da vida social dos filhos, não tenham fins de semana. Mais importante são as relações amorosas dos pais. A agenda social dos filhos ajuda a que, muitas vezes, estes se divorciem. E pais mal-amados, por melhores pessoas que sejam, são sempre piores pais.

Há pais que se anulam neste processo?

Há. Claro que a fatura vem logo a seguir. Isto é como na política, nunca há almoços grátis. Há pais que prescindem de uma vida para serem unicamente pais. É um divórcio a prestações.

Voltando à sala de aula, o que é uma criança hiperativa?

Acho que a Direção-Geral de Saúde devia fazer uma campanha pública porque parece existir uma epidemia atípica. Acho importante que constatemos as dificuldades das crianças, mas que não nos ponhamos a medicar com mão leve como se elas tivessem de ser irrepreensíveis. Uma criança com várias horas de aulas, poucas de recreio e pouca atividade física é seguramente mais distraída. Isso significa que ela tenha algum defeito ou que, na sua ingenuidade, os pais e os professores, pela má gestão que fazem, vão contribuindo para essa dificuldade? Preocupa-me muito que, em Portugal, as crianças tenham cada vez menos atividade física e preocupa-me ainda mais que haja ministros da Educação e ministérios que achem que a educação física seja uma disciplina de classe B, quando comparada com a matemática ou o português — não me choca nada que se possa reprovar o ano com negativa a educação musical e a educação física. Acho que estas pessoas não deviam ser ministros da Educação. O Ministério da Educação, nestas circunstâncias, devia fechar para balanço. As crianças que têm mais atividade física pensam melhor e são mais atentas. Há turmas em colégios de Lisboa em que se contam pelos dedos das mãos as crianças que não estão medicadas, como se isto não tivesse efeitos secundários.

Que tipo de consequências estamos a falar?

Aquilo que parece uma mais-valia, a longo prazo é uma limitação.

In: Observador por indicação de Livresco

400 mil alunos sem professores

Duas semanas após o arranque do ano escolar, os sindicatos estimam em 400 mil o número de alunos que não têm professores. "Há por preencher entre 4 mil a 4500 lugares. A uma média de cem alunos por docente, são cerca de 400 mil alunos", disse Mário Nogueira, secretário-geral da Fenprof. 

Entre as escolas sem aulas figuram o Agrupamento de Escolas de Casquilhos, no Barreiro, onde não há professores de Matemática e de Português do 6º ano. A falta de 53 professores na Escola Artística António Arroio levou ontem os alunos a concentrarem-se em frente ao Ministério da Educação. Na Av. 5 de Outubro, em Lisboa, compareceram vestidos de luto. No mesmo local, decorria uma manifestação de professores, promovida pelo Boicote & Cerco, que reclamavam o fim da Bolsa de Contratação de Escolas. Protestos similares ocorreram em Coimbra e no Porto.

A existência de erros neste mecanismo de admissão de docentes – já admitidos pelo ministro da Educação, Nuno Crato – vai levar os sindicatos a apresentar uma proposta aos deputados. O Parlamento "tem capacidade para fazer uma medida legal que resolva o problema", disse Mário Nogueira. A solução passa pelo recurso "à reserva de recrutamento que existe". "Há 30 mil professores sem colocação. Portanto, professores não faltam". Entre outros problemas nas escolas, há turmas lotadas – em Mafra, o problema impede que uma menina esteja no 1º ano; é "obrigada" a permanecer no jardim de infância, denuncia a mãe, Carla Silva.

In: CM por indicação de Livresco

Criação da base de dados de registo do Sistema de Atribuição de Produtos de Apoio

A Portaria n.º  192/2014, hoje publicada, regula a criação e manutenção da base de dados de registo do Sistema de Atribuição de Produtos de Apoio (BDR -SAPA), bem como o tratamento da informação no que respeita à referenciação, prescrição, atribuição, comparticipação e reutilização de produtos de apoio.

Deficiente chegou a Lisboa após viagem de protesto em cadeira de rodas desde Abrantes

Eduardo Jorge, um deficiente motor residente em Concavada, Abrantes, entrou às 11:00 em Lisboa após ter percorrido mais de 150 quilómetros na sua cadeira de rodas como forma de reclamar o direito a uma vida independente.

O protesto entrou hoje na derradeira etapa, depois de uma viagem de três dias que termina cerca das 13:00 à porta do Ministério da Segurança Social e que pretende alertar para uma alteração legislativa que permita às pessoas com deficiência, e com necessidade de assistência, permanecer em casa, contratar o seu assistente e dispensar internamento em lares.

"Esta viagem em protesto tem sido muito dura, com algumas peripécias e algum receio inicial pelas condições atmosféricas e por circular em cadeira de rodas pelas estradas nacionais, de Concavada até Lisboa, mas as incógnitas não me demoveram de fazer este percurso porque de uma coisa eu estou certo: esta vida, para mim, não serve", vincou hoje Eduardo Jorge, em declarações pelo telefone à agência Lusa.

Com 52 anos, tetraplégico e ativista do movimento "nos.tetraplégicos", Eduardo disse que a finalidade da iniciativa é a de "chamar a atenção para os problemas dos deficientes motores e idosos" em Portugal e "dizer basta à institucionalização compulsiva por parte do Estado das pessoas com deficiência em lares de idosos, como única alternativa de vida".

O ex-gerente comercial, licenciado recentemente em Serviço Social, foi vítima de um acidente de viação em 1991 que o deixou numa cadeira de rodas, tendo sido institucionalizado.

"Estar internado num lar, para mim, era normal. Durante vários anos foi assim. Eu não sabia nada, não tinha conhecimento nem estava desperto para os meus direitos. Mas ganhei consciência das coisas, olhei para mim e disse: chega. Isto não é vida para mim. Quero ter uma vida independente, quero ser útil à sociedade, quero sentir-me útil e feliz comigo mesmo, não quero ir para um lar distante, quero ficar em casa, junto dos meus, e poder contratar quem cuide de mim", explicou.

Eduardo Jorge já havia realizado uma greve de fome em frente da Assembleia da República, no ano passado, com o apoio do Movimento (d)Eficientes Indignados, tendo-a suspendido depois de ter sido recebido pelo secretário de Estado da tutela e este ter assegurado, na ocasião, iniciar os trabalhos de redação de legislação sobre a “Vida Independente” no final de janeiro último.

"Realizei a greve de fome pelo direito a uma vida independente e digna, e suspendi-a porque obtivemos determinadas garantias e promessas. Pouco ou nada aconteceu até ao momento, facto que me levou a voltar a luta, neste caso, à estrada", notou.

"O carinho, as palavras de incentivo, os aplausos, as buzinadelas e as centenas de pessoas que me esperavam em algumas localidades para me acompanhar e dar ânimo nesta viagem deixaram-me muito feliz e deram-me muita motivação", relevou.

Para o final da jornada de protesto, Eduardo Jorge promete "entregar em mãos um documento reivindicativo para avivar a memória ao secretário de Estado Agostinho Branquinho, que prometeu e não cumpriu”.

"Espero que o Governo avance a curto prazo com as medidas acordadas há um ano, caso contrário, a minha luta, que é a de todos os deficientes motores, idosos e de todas as pessoas com necessidade de assistência, vai continuar", prometeu.

In: dnoticias.pt por indicação de Livresco

Modelo de assistentes pessoais para deficientes criticado por associações

O Ministério da Solidariedade, Emprego e Segurança Social anunciou, em comunicado, na terça-feira, os primeiros cursos que formam assistentes pessoais para pessoas com deficiência. Estes projetos-piloto são o primeiro passo para um “novo modelo de apoio à autonomia de vida”, fez saber. Mas a Associação Portuguesa de Deficientes (APD) não concorda com a filosofia que está em cima da mesa sobre o que deve ser um assistente pessoal. E o Movimento (d)Eficientes Indignados (MDI) muito menos.

“O que dizemos é o seguinte: se querem fazer esta formação, muito bem, mas que não se confunda. Assistentes pessoais são pessoas que o deficiente contrata, treina, gere o tempo deles. Aqui, é o Estado que forma, que escolhe e que encaminha os assistentes pessoais para as pessoas com deficiência”, diz Ana Sezudo, que dirige a APD.

Já o MDI diz que o ministério “está a impor soluções”, na palavras de Jorge Falcato (...). “Diz o ministério que ‘O MDI não concordou com o alinhamento seguido para a concretização dos projetos-piloto, por defender um serviço de Assistência Pessoal em que seja o próprio deficiente a contratar o seu assistente, treiná-lo, escaloná-lo, supervisioná-lo e se necessário despedi-lo'. É verdade! Defendemos o direito da pessoa com deficiência a escolher, contratar, treinar (se assim o desejar e tiver capacidade para tal), escalonar, supervisionar e despedir o seu assistente pessoal. Defendemos uma alteração de paradigma, é verdade, em que a pessoa com deficiência deixe de ser meramente ‘assistida’ e passe a ser dona da sua própria vida. O sr. ministro não gostaria que lhe destinassem uma pessoa para o ajudar em tarefas tão íntimas como, por exemplo, fazer a sua higiene pessoal, que não fosse escolhida por ele, que ainda lhe determinasse os horários de levantar da cama, lavar, comer, etc...”. Em comunicado desta quarta-feira o MDI acrescenta: “Este modelo não é uma invenção do MDI, existe em diversos países.”

O MDI responde a outras críticas que lhe tinham sido dirigidas pelo ministério que acusou o movimento de não apresentar propostas. “É mentira”, diz Jorge Falcato. “Apresentámos uma proposta de realização de um projeto-piloto, que abrangesse 100 pessoas com deficiência com necessidade de assistência, para que essa experiência pudesse contribuir para a redacção de legislação de assistência pessoal. Esta proposta foi liminarmente recusada numa reunião, pelos elementos do gabinete do sr. secretário de Estado” Agostinho Branquinho.

Na terça-feira o Executivo fez saber que contou com o envolvimento da Comissão para a Deficiência, que integra associações como a APD, na definição do modelo. Mas a APD diz que o que estar a ser proposto não se coaduna com “os conceitos que defende de vida independente”.

Analisado o plano de formação proposto pela tutela, de 250 horas, Ana Sezudo nota que uma eventual formação de assistentes pessoais deveria ter o envolvimento dos deficientes e uma componente prática mais significativa.

 

In: Público

Pode o combate ao insucesso escolar justificar a separação de alunos por etnia?

Nos últimos anos, a polémica tem envolvido sobretudo crianças ciganas. E a mais recente é da semana passada — (...) a Escola Básica do 1.º ciclo dos Templários, em Tomar, constituiu uma turma com 14 meninos e meninas, de etnia cigana, entre os 7 e os 14 anos. As famílias revoltaram-se. Mas a pergunta “é ou não legítimo criar turmas com alunos de uma única etnia?” não parece ter resposta fácil. Pedro Calado, alto-comissário para as Migrações, que ainda aguarda explicações da escola, diz que a separação, tal com ela aconteceu em Tomar, é, “à luz da Constituição portuguesa, francamente questionável”. Contudo, um relatório da comissão de Ética do Parlamento, de 2009, dava conta de que alguns estabelecimentos que ensaiaram experiências do género conseguiram “uma redução drástica do abandono escolar”.

No que ficamos? Maria do Rosário Carneiro, que redigiu o relatório do Parlamento sobre os portugueses ciganos, que resultou de dezenas de audições e visitas ao terreno, fala de “um dilema”. Diz que tudo o que passe por separar alunos por etnia corre o risco de ser inconstitucional se não levar o carimbo de “experiência transitória” e não for muito bem fundamentado. Mais: “Não pode haver uma turma destas se ela não for excelente em recursos, em acompanhamento, em avaliação, em tudo! A discriminação positiva tem de ser sempre de excelência!”

Mas, até isto, admite, “é controverso”. Cada caso, é um caso.

Pedro Calado considera que em “situações extremas”, quando tudo o resto falhou para evitar o abandono ou o insucesso repetido, a separação de alunos pode aceitar-se. Também estabelece condições. Todas as partes estarem de acordo é uma delas, incluindo as famílias. Mas há mais. “Não podem ser soluções que se perpetuam no tempo, têm de ser temporárias e o objetivo tem de ser a integração do grupo minoritário [os alunos ciganos] no grupo maioritário.”

O alto-comissário também defende que a separação não é admissível se estamos a falar de crianças que frequentam o ensino regular. Já turmas de programas alternativos, para grupos específicos de jovens adultos que dificilmente voltariam à escola de outro modo, são aceitáveis, diz, desde que devidamente sustentado o projeto. “Há boas práticas”, garante.

(...) Os dirigentes escolares enaltecem-lhes as virtudes. Mas há quem os critique. “É bastante frequente as escolas separarem os meninos por etnia, ou só os repentes ou só os que perturbam mais”, afirma Luiza Cortesão, professora emérita da Faculdade de Psicologia e Ciências da Educação da Universidade do Porto, especialista em problemáticas interculturais. “Mas é preciso abolir isto, porque é uma discriminação”, defende. “Agora, também é preciso dar formação aos professores para atenderem à diversidade.”

Insucesso crónico

A Estratégia Nacional para a Integração das Comunidades Ciganas (publicada em 2013) prevê a produção anual de um relatório sobre a situação escolar dos alunos de etnia cigana. Continua a estudar-se a forma legal de obter esta informação.

Ainda assim, sabe-se que o insucesso destas crianças é elevado por fatores vários, apontados no relatório do Parlamento, como os baixos níveis de escolaridade e a itinerância das famílias. Sobre as experiências no terreno de organização de turmas étnicas, com argumentos vários, como “a necessidade de retirar as crianças ciganas, mais velhas, das turmas em que a idade média é muito mais baixa”, conclui o documento: em regra, esta separação de alunos é acompanhada “por horários desfasados de recreios e de refeições, reduzindo-se assim a integração ao espaço físico da escola”.

Nalguns casos, o resultado foi a “redução drástica do abandono, do absentismo, da conflitualidade, progressivo sucesso escolar, alguma integração na restante comunidade escolar.” Muitos pais de etnia cigana sentem que os filhos estão mais protegidos assim. Outros contestam a separação. Maria do Rosário Carneiro nota que se limitou a registar o que foi observado.

A António Pinto Nunes, membro do Grupo Consultivo para a Integração das Comunidades Ciganas, que funciona junto do Alto Comissariado, estes argumentos não convencem. É contra a separação. E acusa a escola de Tomar de discriminar os ciganos. Diz que não é caso único. “Os senhores, por vezes, para terem menos trabalho e adquirirem popularidade tomam atitudes racistas — porque a população não gosta dos ciganos.”

Ministério pede esclarecimentos

Pedro Calado — que não acredita que tenha havido um intuito discriminatório na escola de Tomar mas que também acha que esta não vive uma “situação excecional” que justifique a separação dos alunos — aguarda pelos argumentos do direcor do agrupamento (... Carlos Ribeiro disse, na sexta-feira, que “a ideia é apostar” nestes alunos).

O Ministério da Educação e Ciência faz saber, por seu lado, que já pediu mais informação à escola. “Caso seja necessário, adotará os procedimentos adequados”, comunicou nesta quarta-feira,(...).

Para já, o alto-comissário diz: “Se uma das partes não está satisfeita, como é o caso, ainda temos de ser mais críticos.” Para além do mais, em Tomar, estamos a falar de crianças que estão em diferentes níveis — 1.º, 3.º, 4.º anos —, todas juntas, no ensino regular. E há princípios que não se podem perder de vista, insiste: as comunidades “têm direito à sua identidade cultural” mas “a sociedade maioritária tem o dever de promover a mistura cultural”. Ainda assim sublinha: “As queixas de discriminação são pontuais. Não temos um problema dramático de discriminação.”

Mas Luiza Cortesão acha que temos alguns problemas. E se não há mais queixas, acredita, é porque a discriminação está tão entranhada que as pessoas não reivindicam mais igualdade. Recorda, a título de exemplo, o caso de uma escola que acompanhou onde havia uma turma só de alunos que tinha um horário distinto dos outros para fazer as refeições no refeitório. “A escola dizia que assim se sentiam mais à vontade. Não houve um único pai desses alunos que protestasse.”

Escolas com turmas só de alunos ciganos, ou quase

Estarreja
É uma novidade deste ano lectivo na Escola Básica Padre Donaciano de Abreu Freire, que pertence ao agrupamento de escolas de Estarreja. Foram criadas duas turmas, especialmente pequenas, “para alunos com um número elevado de retenções”, explica Emídio Ferro, o coordenador da escola. “Isto não é para resolver um problema de ciganos, é para resolver um problema de um grupo que tem grandes dificuldades escolares, em vez de os colocar numa turma com 25 alunos”, que é o tamanho normal, sublinha o professor.

Uma das turmas concentra alunos de diferentes anos do 1.º ciclo do ensino básico, todos de etnia cigana e todos com dois ou três chumbos no currículo. São 12 meninos com 10, 11 anos. A segunda turma tem alunos do 2.º ciclo, metade ciganos e metade não ciganos, prossegue Emídio Ferro. A dimensão dos grupos permite que crianças e jovens tenham um acompanhamento mais personalizado, garante.

Outras especificidades? A escola fornece materiais escolares — que estes alunos nem sempre têm — e “não há uma tão grande preocupação em passar trabalhos para casa”.

O professor tem o cuidado de sublinhar que “o critério [para integrar estes grupos] não foi ser de etnia cigana, foi ter um absentismo elevado, insucesso, falta de pontualidade”. Aconteceu que na turma do 1.º ciclo todos os que cumpriam esses requisitos eram ciganos.

Questionado sobre se as famílias foram consultadas, diz que no caso do grupo do 1º ciclo tal não foi possível porque muitos pais só apareceram quando o ano lectivo arrancou. Mas, nota, foi-lhes explicado que havia abertura para mudar os meninos se tal fosse pedido. Não foi. Pelo contrário: o pai de um menino de etnia cigana que estava noutra turma onde essa etnia é minoritária pediu uma mudança para a classe que só tem alunos ciganos.

“Dissemos-lhe que não era adequado, não cumpria os requisitos de ter muitas retenções.”

As aulas começaram há apenas duas semanas, mas Emídio Ferro diz que há alguns sinais positivos: menos agressividade e alunos mais pontuais. É certo que também foi feito um trabalho com as famílias — que, diz, estão mais sensibilizadas para a ideia de que se os filhos não forem à escola podem perder subsídios que eventualmente recebam.

Sobral da Adiça
Sobral da Adiça é uma pequena freguesia de mil habitantes, em Moura. Em 2010, nasceu ali uma turma PIEF — uma turma integrada no Programa Integrado de Educação e Formação (PIEF), que permite planos de formação próprios para jovens com mais de 15 anos em situação de abandono, com uma componente de educação, outra de formação, outra mais cívica. São uma espécie de último recurso. O grupo tinha uma particularidade: os oito alunos que o constituiam eram de etnia cigana. Atualmente, são nove alunos, rapazes e raparigas, sete dos quais de etnia cigana, diz Manuel Rodrigues de Freitas, director do Agrupamento de Escolas de Moura.

Muitos não fariam os 20 km necessários até à escola mais próxima para continuarem os estudos, garante. Têm aulas numa sala cedida pela junta de freguesia porque se entendeu que isso era mais adequado do que usar a escola do 1.º ciclo local. “Têm 16, 17 anos e um currículo adaptado às suas necessidades. Os conteúdos são acessíveis e todos passam de ano. Alguns são casados, algumas já são mães, mas continuam a ir às aulas. Temos alunos que estão a fazer o 2.º ciclo e outros que estão a fazer o 3.º.” De outro modo, está convicto, não estariam.

Darque
A notícia estalou nos jornais em 2009: tinha sido criada uma turma só com alunos ciganos, num monobloco, na escola EB1 de Lagoa Negra, em Barqueiros, Barcelos. O Observatório dos Direitos Humanos, entidade que resulta de uma parceria de diversas organizações como a SOS Racismo, arrasaria a medida. Ela só acentuaria a “exclusão e as desigualdades sociais”.

Em pleno debate mediático, o então diretor do agrupamento de escolas de Darque (Viana do Castelo), Luís Braga, falava ao Diário de Notícias. Tinha uma turma de 10 alunos, entre os 12 e os 15 anos, oito dos quais ciganos, que tinham aulas à parte. Não achava que estivesse a fazer mal. Pelo contrário. “Estas turmas, chamadas ‘de abandono’, visam resolver o problema da alternativa e é na alternativa que as pessoas não estão a pensar: que aqueles miúdos nem sequer iam à escola”, explicou na altura. A turma estava integrada no PIEF.

Passados estes anos, o que se passa em Darque? (sendo certo que na escola de Lagoa Negra a turma de alunos ciganos foi extinta no ano letivo seguinte) Hoje a escola está integrada no mega-agrupamento de Escolas do Monte da Ola. Conceição Fernandes, diretora do mega-agrupamento, diz que até ao ano passado continuava a haver “um PIEF para rapazes, outro PIEF para raparigas”, maioritariamente de alunos ciganos. A preocupação em separar rapazes e raparigas tinha a ver, precisamnete, com o público de etnia cigana: “Estamos a falar de jovens que já têm 15, 16, 17 anos... e a mistura já não é aceite na comunidade.” Este ano, contudo, só uma turma PIEF recebeu aprovação ministerial. É cedo, diz, para perceber se há desistências por causa disso.

 

In: Público

Intervenção Precoce – Construção de Boas Práticas

Terminou no final de 2008 o projeto-piloto “Intervenção Precoce – Construção de Boas Práticas”, que acompanhou cerca de cem crianças de idade inferior a seis anos com problemas de desenvolvimento ou em risco, com vista a desenvolver a sua autonomia.

O projeto foi, simultaneamente, responsável por um trabalho de capacitação das famílias daquelas crianças, para que pudessem assumir plenamente o seu papel na educação dos seus filhos e no apoio ao seu desenvolvimento, e pela realização de um estudo mais aprofundado que permitiu compilar algumas práticas recomendáveis em Intervenção Precoce, adaptadas à realidade portuguesa.

Os resultados deste estudo foram apresentados numa conferência que se realizou a 10 de dezembro de 2009, na Fundação Gulbenkian, e que contou com uma intervenção do Professor Don Bailey sobre a Convenção dos Direitos das Pessoas com Deficiência, já ratificada por vários países pertencentes às Nações Unidas e recentemente ratificada por Portugal. Além de Bailey, a conferência contou ainda com a participação do Professor Daniel Sampaio e dos responsáveis pelo referido projeto.

No mesmo dia foi ainda lançado um Manual de Boas Práticas para profissionais de Intervenção Precoce e investigadores, assim como uma brochura de fácil leitura para as famílias e o público em geral.

A Intervenção Precoce é um assunto que tem estado na ordem do dia, devido às políticas de integração de crianças com necessidades educativas especiais nas escolas públicas e a suspensão dos apoios para um acompanhamento precoce das crianças, de modo a evitar o agravamento das patologias diagnosticas.

O projeto foi promovido pela Cooperativa Torreguia, numa parceria com a Cercizimbra, a Fundação Calouste Gulbenkian, a Câmara Municipal de Sesimbra e o Rotary Club de Sesimbra.

 Relatório final do projecto

Brochura para famílias: "Os nossos filhos são... diferentes - Como podem os pais lidar com uma criança com deficiência"

Brochura para técnicos: "E quando atendemos crianças... diferentes"


INTERVENÇÕES NA CONFERÊNCIA:
"Reframing Disability in the 21st Century", por Don Bailey

"Disability Rights on the European Agenda", por Hywel Ceri Jones

Powerpoint: "A importância da avaliação de programas para a promoção da qualidade da prestação de serviços em intervenção precoce: o estudo avaliativo do projecto", por Júlia Serpa Pimentel

Powerpoint: "O Processo de Construção de Boas Práticas - Resultados do projecto Intervenção Precoce", por Joaquim Gronita

Comunicação: "O Processo de Construção de Boas Práticas", por Joaquim Gronita
 Comunicação: "A importância da avaliação de programas para a promoção da qualidade da prestação de serviços em intervenção precoce: o estudo avaliativo do projecto 'O processo de construção de boas práticas'", por Júlia Serpa Pimentel

In: Fundação Calouste Gulbenkian
 

Fenprof diz que Governo esbanjou 200 milhões em ensino particular na região Centro

A Federação Nacional de Professores (Fenprof) denunciou hoje que de 2011 a 2013, na região Centro, os estabelecimentos do Ensino Particular e Cooperativo (EPC) receberam mais de 200 milhões de euros.

“Estima-se que, em três anos (2011 a 2013), só na região centro, os estabelecimentos do EPC tenham recebido mais de 200 milhões de euros, sendo que os distritos de Aveiro e Coimbra terão sido os principais atingidos por tão grande esbanjamento de dinheiros públicos”, sintetiza uma nota de imprensa da Fenprof, que hoje defende a escola pública no distrito de Coimbra em audição parlamentar, com início agendado para as 15:00.

Os 5.000 signatários da petição de Coimbra “defendem uma rutura com a estratégia adotada pelo atual governo e uma correção na rota de destruição da escola pública”.

“Um dos resultados deste brutal financiamento privado com dinheiros públicos (note-se que esta é uma situação que se verifica desde a década de 80) foi o surgimento de sinais e algumas evidências de enriquecimento ilícito de proprietários, o que motiva a exigência de que os bens públicos esbanjados sejam alvo de investigação quanto à forma e ao conteúdo da sua utilização e que dos resultados apurados seja dado conhecimento público, bem como tiradas as necessárias ilações e consequências”, diz a estrutura representativa dos professores.

Os signatários defendem “políticas consentâneas com as exigências constitucionais e com os direitos de crianças, jovens e das suas famílias” e revelam a existência de 11 estabelecimentos privados com contrato de associação só no concelho de Coimbra.

“Nesse sentido, os signatários exigem que a distribuição de alunos por turmas no EPC só possa ocorrer quando as escolas públicas já não possam receber mais alunos e que deve ser aberta investigação sobre a forma como foram utilizadas largas dezenas de milhões de euros em 12 anos no distrito de Coimbra no apoio, em muitos casos injustificado, ao EPC”.

A delegação que estará em audição parlamentar na Comissão de Educação Ciência e Cultura será composta por dirigentes do Sindicatos dos Professores da Região Centro/Fenprof, pelo diretor da Escola Secundária D. Dinis (de Coimbra) e pelo Presidente da Associação de Pais do Agrupamento de Escolas Martim de Freitas (de Coimbra).

 

In: I online por indicação de Livresco

Como tem vindo a ser habitual nos últimos anos, o início do novo ano letivo é caracterizado por um período de grande conturbação e instabilidades nas escolas, nos profissionais na área da educação e nos estudantes. Este ano não foi diferente.

A abertura do novo ano escolar está longe de ter decorrido com normalidade como foi referido pelos membros do Governo. Aliás, a única normalidade que infelizmente existe é que todos os anos, é normal o novo ano letivo iniciar-se com uma grande instabilidade.

E apesar de já ter passado mais de uma semana da abertura oficial das escolas constata-se que os problemas estão longe de estarem resolvidos. Faltam professores, faltam funcionários, encerraram mais 311 escolas do 1º ciclo e há escolas que vão iniciar o novo ano letivo sem as condições físicas adequadas para o ensino, designadamente no que respeita às suas instalações.

Quanto aos professores, a situação é bastante grave. Estima-se que haja cerca de meio milhão de estudantes que não têm todas as aulas ou algumas aulas, porque os professores ainda não foram colocados. O concurso para a colocação de professores ficou marcado por atrasos que não se coadunam com o calendário de abertura do ano letivo, por erros, irregularidades e ilegalidades, motivando inclusivamente um pedido de desculpas pelo Ministro da Educação e Ciência. Mas uma semana depois, mantém-se tudo na mesma.

As desculpas não resolvem o problema da falta de professores, nem o facto de milhares de alunos permanecerem sem aulas. O que se exige é a correção do concurso o mais rapidamente possível e a colocação urgente de todos os professores que são necessários, incluindo o ensino especial.

No início deste ano letivo, o Ministério da Educação e Ciência conseguiu uma enorme proeza - reduzir o desemprego docente em mais de oito mil professores. E a questão que se coloca é, como foi possível? Há mais professores nas escolas? Não. O Governo, pura e simplesmente, eliminou oito mil professores, na sequência da aplicação da prova de avaliação, impedindo-os de concorrer e por essa via de aceder à profissão de docente. A realidade mostra que a prova foi realizada com o único objetivo de despedir professores e de afastá-los do exercício da sua profissão.

A grande instabilidade que se vive sempre que se inicia um novo ano letivo não acontece por acaso. É deliberado, e tem um objetivo muito concreto - descredibilizar a Escola Pública, degradar a qualidade e as condições de funcionamento da Escola Pública, para justificar os benefícios à escola privada.

Paula Santos

In: Expresso por indicação de Livresco