o CNE promoveu, em Dezembro de 2006, um Seminário Internacional sobre “Educação das crianças dos 0 aos 12 anos. Estrutura e organização da Educação de Infância e Básica” com a finalidade de permitir analisar a situação portuguesa em relação à realidade de outros países europeus. Apresenta-se aqui o relatório final para análise dos interessados.
sábado, 31 de maio de 2008
sexta-feira, 30 de maio de 2008
quinta-feira, 29 de maio de 2008
Secretário de Estado adjunto da Educação: "Se todos puderem ser excelentes, o que está errado é a definição de excelência"
Se todos puderem ser excelentes, o que está errado é a definição de excelência, afirmou hoje o secretário de Estado adjunto da Educação, Jorge Pedreira, justificando a fixação de quotas para a avaliação dos docentes.
"Em qualquer grupo [profissional], se todos puderem ser excelentes o que está errado é a própria definição de excelência", disse Jorge Pedreira na abertura do seminário 'A escola face à diversidade: percepções, práticas e perspectivas' que decorre hoje no Conselho Nacional de Educação, em Lisboa.
Jorge Pedreira respondeu assim às acusações tornadas públicas pela Federação Nacional de Professores (Fenprof), que diz que o sistema de quotas na avaliação dos professores, dependente da avaliação externa das escolas levada a cabo pela Inspecção-Geral da Educação, põe em causa o "reconhecimento do mérito absoluto" dos docentes.
A atribuição da nota máxima às escolas nos cinco critérios em avaliação garante a possibilidade de classificar 10 por cento dos professores como "excelentes", e 25 por cento como "muito bons". "Num sistema cuja cultura era a da indiferenciação, é necessário, quanto mais não seja provisoriamente, ter sistemas que forcem à diferenciação", disse o secretário de Estado.
Quotas são "um patamar de exigência para a avaliação"
A Fenprof acusa ainda o Ministério da Educação de querer fazer depender a avaliação dos professores de critérios meramente administrativos ao que o secretário de Estado contrapôs hoje que "a fixação das quotas representa um patamar de exigência para a avaliação". Jorge Pedreira disse também que a única forma de assegurar a diferenciação é "ter percentagens máximas", sublinhando que "o mesmo aconteceu relativamente à função pública". (...)
Comentário:
De facto, o principal princípio orientador da política educativa é a contenção orçamental.
- Pretende-se que o corpo docente seja excelente ou, pelo contrário, seja tendencialmente medíocre?!
- Porque não pode uma escola ter um corpo docente excelente se, de facto, corresponder ao que lhe é solicitado e exigido?!
- Com é assegurada a equidade entre os instrumentos e os mecanismos das diversas escolas?!
Dispráxias
Não há fronteiras bem delimitadas entre os sintomas dispráxicos da criança e a “debilidade motora”. As primeiras caracterizam-se basicamente pela existência de grandes perturbações do esquema corporal e da representação espaciotemporal. No plano clínico, estas perturbações manifestam-se na criança por dificuldades em cumprir certas sequências motoras relativamente habituais: vestir-se, calçar-se e atar os atacadores, abotoar a camisa, andar de bicicleta, etc. Estas dificuldades são ainda maiores ao nível das actividades motoras que exigem algum ritmo (conjugar o bater as palmas com o bater nas pernas, por exemplo) e nas actividade gráficas (grandes dificuldades em desenhar). O insucesso é total nas operações espaciais e nas operações lógico-matemáticas, levando a grandes dificuldades na integração escolar destas crianças. O exame neurológico destas crianças é normal.
No plano afectivo podemos distinguir dois grupos de crianças: uns apresentam dificuldades motoras prevalentes mas sem traços psicopatológicos significativos (encontramos, por vezes, uma certa imaturidade povoada de atitudes infantis e uma inibição nos contactos com os outros provocada por reacção às atitudes do ambiente). Outras crianças manifestam perturbações bem mais profundas da organização da personalidade que se traduzem no plano clínico pelo seu aspecto bizarro, pela dificuldade do contacto, pelo seu relativo isolamento em relação às outras crianças. Nos testes projectivos revelam frequentemente uma vida fantasmática invadida por temas arcaicos. Estas crianças apresentam sintomas claros de organização pré-psicótica ou mesmo psicótica.
No plano afectivo podemos distinguir dois grupos de crianças: uns apresentam dificuldades motoras prevalentes mas sem traços psicopatológicos significativos (encontramos, por vezes, uma certa imaturidade povoada de atitudes infantis e uma inibição nos contactos com os outros provocada por reacção às atitudes do ambiente). Outras crianças manifestam perturbações bem mais profundas da organização da personalidade que se traduzem no plano clínico pelo seu aspecto bizarro, pela dificuldade do contacto, pelo seu relativo isolamento em relação às outras crianças. Nos testes projectivos revelam frequentemente uma vida fantasmática invadida por temas arcaicos. Estas crianças apresentam sintomas claros de organização pré-psicótica ou mesmo psicótica.
quarta-feira, 28 de maio de 2008
Crianças e Jovens Sobredotados: intervenção educativa
Este documento, em versão original, foi publicado inicialmente em 1992. Atendendo à sua pertinência, publica-se de novo numa versão revista e alargada.
Os medos dos professores
Com o título "Os medos dos professores... e só deles?", o livro de Luísa Cristina Fernandes faz uma análise dos principais medos dos professores em contexto escolar com base num estudo de campo com entrevistas informais a uma amostra de 208 docentes de vários níveis de ensino.
A ideia surgiu-lhe há dez anos quando foi orientadora de estágio. "Queria ajudar os professores em início de carreira a superar os seus medos e não sabia como, por isso, decidi estudar o tema", explicou, em declarações à agência Lusa.
Na sua investigação, Luísa Fernandes encontrou alguns caminhos para enfrentar os medos sendo um deles a partilha de experiências e de estratégias. "É possível superar os medos se todos partilharmos, no sentido da entreajuda", sublinha.
A autora apresenta os sete principais medos dos professores, destacando-se como o maior o de cariz económico, nomeadamente o medo do salário não permitir satisfazer as necessidades pessoais e familiares, logo seguido de um outro mais ao nível pedagógico e que se prende com o receio do professor não saber lidar com a desmotivação escolar dos jovens.
Os professores não entendem porque é que muitos dos alunos não prestam atenção aos que lhes é ensinado nas aulas e tal incompreensão fá-los temer não saber lidar com a situação.
Para que os alunos se motivem, escreve a autora, os professores também precisam de estar motivados contribuindo assim para o seu sucesso pessoal e para a sua realização profissional.
O terceiro medo com a média de respostas mais elevada está relacionado com a indisciplina e é o medo de o professor ter alunos violentos. Este medo constitui, na actualidade, o principal factor de mal-estar para muitos professores, uma vez que nos últimos anos tem havido um aumento da frequência e da gravidade das situações de violência nas escolas e de indisciplina dos alunos na sala de aula. O medo de ter alunos violentos prender-se-á também a aspectos ligados ao sexo do professor: uma professora poderá ter mais inibições a este nível por questões físicas.
Segundo a autora, o quarto medo está relacionado com assuntos mais específicos da gestão ministerial da profissão, nomeadamente com a possibilidade de os professores virem a dar aulas numa escola muito longe de casa. Este medo está principalmente patente nos professores em início de carreira ou que ainda não conseguiram efectivar-se perto de casa. Associado a este medo encontra-se a diminuição da comodidade do professor e o aumento das suas despesas.
O quinto medo volta a ligar-se à temática da indisciplina: os docentes receiam não saber lidar com alunos violentos. O peso deste medo tem vindo a ser destacado por vários estudos. Neste caso, escreve a autora, já não é só o "ter" os alunos violentos, mas saber lidar com essa mesma violência.
Segundo Luísa Cristina Fernandes, a superação do medo da indisciplina e de alunos violentos, tendo tanta importância para o bem-estar do corpo docente, poderia ser mais efectiva através de uma formação adequada, quer antes de o professor começar a leccionar, quer durante o exercício das suas funções. A formação, acrescenta, poderia contribuir para os professores aprenderem a trabalhar em equipa e, assim, terem no grupo profissional um suporte e um mecanismo de "coping" para as suas dificuldades.
Os docentes têm ainda medo de ter algum esgotamento derivado da profissão e de lhes ser atribuído um horário zero (sem componente lectiva). Este último aspecto preocupa cada vez mais os professores portugueses, uma vez que o número de adolescentes e jovens tem vindo a diminuir na sociedade portuguesa.Mesmo professores efectivos há muitos anos temem acabar por ter de assumir funções de outra índole que não pedagógica (como por exemplo funções administrativas) por falta de alunos e de turmas para leccionar.
Aprendizagem Activa na Criança com Multideficiência - Guia para Educadores
O livro Aprendizagem Activa na Criança com Multideficiência - Guia para Educadores constitui um guia prático orientador da prática educativa, a ser utilizado por educadores que trabalham no domínio da multideficiência. Sugere estratégias que os educadores poderão utilizar na sua intervenção educativa junto da criança com multideficiência, com idades compreendidas entre o nascimento e os 6/7 anos de idade. É um contributo para que se proporcionem oportunidades educativas mais adequadas às necessidades da criança com esta problemática.
ALUNOS COM MULTIDEFICIÊNCIA nas Escolas de Ensino Regular
Nas últimas décadas têm-se verificado mudanças significativas que se traduzem em práticas educativas mais humanistas e inclusivas, por oposição aos modelos segregadores de cariz assistencial e proteccionista proticados desde há séculos.
Neste contexto, a brochura ALUNOS COM MULTIDEFICIÊNCIA nas Escolas de Ensino Regular procura clarificar alguns aspectos da educação de crianças com multideficiência e a importância da sua participação nas actividades normais da escola onde estão inseridas.
Integração Profissional de Pessoas com Deficiência
Ser diferente, mas tão bom ou melhor que os outros
O ano de 2007 foi designado como Ano Europeu para a Igualdade de Oportunidades para Todos.
Quase instintivamente, quando se fala de igualdade de oportunidades pensa-se nas mulheres e na necessidade de as proteger contra quaisquer atitudes que as coloquem em desvantagem em relação aos homens, nomeadamente no acesso e manutenção de uma carreira profissional. Esta é uma matéria importante e nunca são demais as iniciativas que visem alertar a sociedade para uma verdadeira igualdade em questões de carácter laboral, no que respeita a vínculos, remunerações, horários, etc. Mas também não podemos ignorar que, a esse nível, os progressos têm sido consideráveis e, permitam-me dizer, os casos que ainda possam persistir de desrespeito por esses princípios são diminutos ou mesmo residuais.
Mas, recordemos, o Ano Europeu relembrava a Igualdade de Oportunidades para Todos.
Para quem lida, no dia-a-dia, com a área do Emprego, e tem como principal preocupação a ajuda à inserção profissional dos que procuram o 1.º emprego ou que, já tendo exercido uma actividade profissional, perderam o seu posto de trabalho, depara-se com diversas situações que podem configurar alguma desigualdade de oportunidades. E se na questão homens-mulheres, conforme referi, não se notam grandes diferenças no que respeita ao acesso ao mercado de trabalho (actualmente, e ao contrário do que acontecia há bem poucos anos, os números do desemprego são muito equilibrados entre os dois sexos), o mesmo não pode dizer-se de outros grupos da população que encontram dificuldades acrescidas quando se trata de conseguir um emprego.
Desde já, os de mais idade e os de menos qualificações. Mas também, e sobretudo, os que por circunstâncias a que são, naturalmente, alheios, tiveram a infelicidade de nascer ou tornar-se diferentes. A inserção profissional de pessoas portadoras de deficiência é uma matéria a que todos devemos dar uma especial atenção e para a qual urge sensibilizar, sobretudo, as entidades empregadoras.
Ninguém duvida que o maior ou menor grau de empenhamento de um trabalhador está directamente relacionado com a sua motivação e com o valor que dá à manutenção do seu posto de trabalho. São exactamente os que têm mais dificuldades em (e necessidade de) obter um emprego que, ao consegui-lo, dão tudo por tudo para serem competentes e profissionais.
Alguma resistência por parte de empregadores, no sentido de darem uma oportunidade a uma pessoa portadora de algum tipo de deficiência, acaba normalmente por resultar numa enorme satisfação pela qualidade do trabalho desenvolvido e pelo empenhamento demonstrado. Conheço imensos casos. O problema está na identificação das tarefas que podem ser desenvolvidas por quem tenha alguma limitação e no encaminhamento para as profissões e actividades onde se sintam (e sejam) tão capazes (ou mais) que os outros.
Nos últimos anos, lidei directamente com 3 casos, todos diferentes e que, exactamente por isso, servem de exemplo no que respeita a esse ajustamento das faculdades de cada um às tarefas onde possam sentir-se úteis e, sobretudo, realizados. Dentro das circunstâncias, naturalmente.
Sidónio Fernandes - Presidente do Instituto Regional de Emprego - Madeira
O ano de 2007 foi designado como Ano Europeu para a Igualdade de Oportunidades para Todos.
Quase instintivamente, quando se fala de igualdade de oportunidades pensa-se nas mulheres e na necessidade de as proteger contra quaisquer atitudes que as coloquem em desvantagem em relação aos homens, nomeadamente no acesso e manutenção de uma carreira profissional. Esta é uma matéria importante e nunca são demais as iniciativas que visem alertar a sociedade para uma verdadeira igualdade em questões de carácter laboral, no que respeita a vínculos, remunerações, horários, etc. Mas também não podemos ignorar que, a esse nível, os progressos têm sido consideráveis e, permitam-me dizer, os casos que ainda possam persistir de desrespeito por esses princípios são diminutos ou mesmo residuais.
Mas, recordemos, o Ano Europeu relembrava a Igualdade de Oportunidades para Todos.
Para quem lida, no dia-a-dia, com a área do Emprego, e tem como principal preocupação a ajuda à inserção profissional dos que procuram o 1.º emprego ou que, já tendo exercido uma actividade profissional, perderam o seu posto de trabalho, depara-se com diversas situações que podem configurar alguma desigualdade de oportunidades. E se na questão homens-mulheres, conforme referi, não se notam grandes diferenças no que respeita ao acesso ao mercado de trabalho (actualmente, e ao contrário do que acontecia há bem poucos anos, os números do desemprego são muito equilibrados entre os dois sexos), o mesmo não pode dizer-se de outros grupos da população que encontram dificuldades acrescidas quando se trata de conseguir um emprego.
Desde já, os de mais idade e os de menos qualificações. Mas também, e sobretudo, os que por circunstâncias a que são, naturalmente, alheios, tiveram a infelicidade de nascer ou tornar-se diferentes. A inserção profissional de pessoas portadoras de deficiência é uma matéria a que todos devemos dar uma especial atenção e para a qual urge sensibilizar, sobretudo, as entidades empregadoras.
Ninguém duvida que o maior ou menor grau de empenhamento de um trabalhador está directamente relacionado com a sua motivação e com o valor que dá à manutenção do seu posto de trabalho. São exactamente os que têm mais dificuldades em (e necessidade de) obter um emprego que, ao consegui-lo, dão tudo por tudo para serem competentes e profissionais.
Alguma resistência por parte de empregadores, no sentido de darem uma oportunidade a uma pessoa portadora de algum tipo de deficiência, acaba normalmente por resultar numa enorme satisfação pela qualidade do trabalho desenvolvido e pelo empenhamento demonstrado. Conheço imensos casos. O problema está na identificação das tarefas que podem ser desenvolvidas por quem tenha alguma limitação e no encaminhamento para as profissões e actividades onde se sintam (e sejam) tão capazes (ou mais) que os outros.
Nos últimos anos, lidei directamente com 3 casos, todos diferentes e que, exactamente por isso, servem de exemplo no que respeita a esse ajustamento das faculdades de cada um às tarefas onde possam sentir-se úteis e, sobretudo, realizados. Dentro das circunstâncias, naturalmente.
O Ricardo tinha sido um jovem de uma intensa actividade e dinamismo até à altura em que, já adulto, a doença o atingiu, irreversivelmente. Não desistiu de lutar, mesmo quando perdeu a visão. Queria trabalhar. Queria ser útil. Falámos de várias hipóteses e disse-me que se achava capaz de ser telefonista. Confesso que fiquei, por uns momentos, um pouco confuso. Mas logo me disse que não teria problemas, desde que tivesse uma lista das extensões telefónicas em braille. Assim se fez, o Ricardo foi admitido na Inspecção das Actividades Económicas (na altura, sob tutela da “minha” Direcção Regional) e, enquanto teve forças (infelizmente, já nos deixou), foi um profissional exemplar e com um atendimento pleno de educação e de eficiência. Deixou saudades, como pessoa e como colega de trabalho.
Um segundo exemplo foi, para mim, marcante. A Leonor, apareceu-me um dia no serviço, com uma amiga – a Fernanda –, ambas em cadeiras de rodas. Queriam trabalhar. Tinham estudado, com bons resultados, e procuravam uma experiência profissional. Coloquei-as, através de um Programa de Emprego, na Conservatória do Registo Civil. Mais tarde, através domesmo Programa, foram colocadas na Câmara Municipal do Funchal (CMF). A Fernanda também já não está entre nós, mas a Leonor, resistente, combativa, lá se manteve, com elogios de todos quantos lidavam com ela – as suas funções eram exactamente o atendimento ao público – até que o Presidente da CMF não hesitou em admiti-la para os seus quadros. Todos a conhecem e todos lhe reconhecem uma capacidade extraordinária e uma competência sem mácula. E essa estabilidade profissional terá contribuído, em grande medida, para a felicidade na sua vida pessoal. Encontrou um jovem, apaixonaram-se, casaram e têm um filhote lindo.
O terceiro caso é também, para mim, uma experiência gratificante. A mãe do Nuno veio falar comigo, explicando-me que tinha um filho surdo, que tinha estudado até ao 10.º ano e que queria começar a trabalhar, fazendo referência à sua especial aptidão para os trabalhos manuais e para as artes. Veio para o Instituto Regional de Emprego através de um Programa Ocupacional e foram-lhe dadas tarefas junto do Gabinete de Promoção e Imagem. Mais tarde, concorreu e foi admitido. Está connosco há vários anos. Hoje, para além do aproveitamento da sua habilidade manual, é também um dos colaboradores com a missão de, todas as tardes, ir aos Correios levar as montanhas de correspondência expedidas diariamente, muitas com registos e avisos de recepção. As funcionárias da Estação do Mercado dizem que há poucas pessoas que lá cheguem com as coisas tão organizadas como o Nuno. Guardo com muito carinho um quadro que o Nuno me ofereceu, pintado por ele. A expressão da sua gratidão, a quem mais não fez que o seu dever de cidadão.
Quis relembrar estes três casos porque, sendo todos diferentes, acabam por ser, em tudo, semelhantes – pessoas que, em dado momento, se sentiram, de alguma forma, marginalizadas e com poucas expectativas de inserção no mercado de trabalho em igualdade com os outros. Foi lhes dada uma oportunidade e eles agarraram-na. E souberam ser tão bons ou melhores que os outros. A verdade é que há muitos outros casos. Alguns, admito, bem mais difíceis que estes. Mas atrevo-me a dizer que a maioria deles só precisa de uma oportunidade. Em igualdade com os outros. E não só neste, que é o Ano Europeu da Igualdade de Oportunidades PARA TODOS. Sempre. Todos os dias.
Um segundo exemplo foi, para mim, marcante. A Leonor, apareceu-me um dia no serviço, com uma amiga – a Fernanda –, ambas em cadeiras de rodas. Queriam trabalhar. Tinham estudado, com bons resultados, e procuravam uma experiência profissional. Coloquei-as, através de um Programa de Emprego, na Conservatória do Registo Civil. Mais tarde, através domesmo Programa, foram colocadas na Câmara Municipal do Funchal (CMF). A Fernanda também já não está entre nós, mas a Leonor, resistente, combativa, lá se manteve, com elogios de todos quantos lidavam com ela – as suas funções eram exactamente o atendimento ao público – até que o Presidente da CMF não hesitou em admiti-la para os seus quadros. Todos a conhecem e todos lhe reconhecem uma capacidade extraordinária e uma competência sem mácula. E essa estabilidade profissional terá contribuído, em grande medida, para a felicidade na sua vida pessoal. Encontrou um jovem, apaixonaram-se, casaram e têm um filhote lindo.
O terceiro caso é também, para mim, uma experiência gratificante. A mãe do Nuno veio falar comigo, explicando-me que tinha um filho surdo, que tinha estudado até ao 10.º ano e que queria começar a trabalhar, fazendo referência à sua especial aptidão para os trabalhos manuais e para as artes. Veio para o Instituto Regional de Emprego através de um Programa Ocupacional e foram-lhe dadas tarefas junto do Gabinete de Promoção e Imagem. Mais tarde, concorreu e foi admitido. Está connosco há vários anos. Hoje, para além do aproveitamento da sua habilidade manual, é também um dos colaboradores com a missão de, todas as tardes, ir aos Correios levar as montanhas de correspondência expedidas diariamente, muitas com registos e avisos de recepção. As funcionárias da Estação do Mercado dizem que há poucas pessoas que lá cheguem com as coisas tão organizadas como o Nuno. Guardo com muito carinho um quadro que o Nuno me ofereceu, pintado por ele. A expressão da sua gratidão, a quem mais não fez que o seu dever de cidadão.
Quis relembrar estes três casos porque, sendo todos diferentes, acabam por ser, em tudo, semelhantes – pessoas que, em dado momento, se sentiram, de alguma forma, marginalizadas e com poucas expectativas de inserção no mercado de trabalho em igualdade com os outros. Foi lhes dada uma oportunidade e eles agarraram-na. E souberam ser tão bons ou melhores que os outros. A verdade é que há muitos outros casos. Alguns, admito, bem mais difíceis que estes. Mas atrevo-me a dizer que a maioria deles só precisa de uma oportunidade. Em igualdade com os outros. E não só neste, que é o Ano Europeu da Igualdade de Oportunidades PARA TODOS. Sempre. Todos os dias.
Sidónio Fernandes - Presidente do Instituto Regional de Emprego - Madeira
in Diversidades
Outubro, Novembro e Dezembro de 2007
Periodicidade Trimestral
Ano 5 - N.º 18
ISSN 1646-1819
Outubro, Novembro e Dezembro de 2007
Periodicidade Trimestral
Ano 5 - N.º 18
ISSN 1646-1819
Autismo: diferentes mundos
Neste número, a revista Diversidades contempla a temática do Autismo como elemento de reflexão.
Transição para a Vida Adulta
Relacionado com a temática da transição para a vida adulta, deixo a ligação para a revista Diversidades, publicada pelos Serviços da Direcção Regional de Educação Especial e Reabilitação, da Madeira.
terça-feira, 27 de maio de 2008
A Intervenção Psicológica na Sobredotação
O aluno com características de sobredotação é visto, muitas vezes, como alguém que apresenta um desempenho excepcional em todas as áreas, que tem sempre boas notas nos testes escolares e que, por ter capacidades muito superiores à média, não apresenta dificuldades na escola ou noutros contextos. No outro extremo, outros vêem-no como um aluno problemático, a quem faltam skills no relacionamento interpessoal e qualidade no desenvolvimento socioafectivo. O que se verifica é que a criança/jovem com características de sobredotação não é um conjunto estático de estereótipos. Primeiro, é uma criança/jovem, e só em segundo lugar apresenta características de sobredotação. Poderá ser vista como uma criança “normal”, com uma capacidade acima da média, numa ou mais áreas, com características e necessidades próprias, diferentes das demais.
O sistema educativo parece perpetuar um pouco a ideia da diferença como algo negativo e da criança diferente como a criança problemática e desadaptada (Nogueira, 2002).
A intervenção do psicólogo no aluno com características de sobredotação começa na avaliação psicológica. A pluralidade do conceito impõe diferentes metodologias de avaliação psicológica. O direito de veto é atribuído ao quociente de inteligência (QI), contudo, esta medida é criticável como único critério, pelo que se recorre à entrevista e história de desenvolvimento da criança, a inventários de comportamento preenchidos por pais e professores, a testes de aptidões específicas de criatividade e de desempenho escolar, escalas de estilos cognitivos e de aprendizagem, de identidade e auto-conceito, entre outras. Há que atender também à multiplicidade de características que estas crianças/jovens podem apresentar, bem como à importância de diversas fontes de identifi cação no seu diagnóstico. No global, a avaliação destes alunos deverá ser multi-referencial, contemplar várias áreas e dimensões, utilizar diferentes instrumentos, meios e processos, atender aos diferentes contextos onde a criança opera e aos momentos/estádios de desenvolvimento em que se encontra, particularmente quando apresenta idades muito precoces (Almeida & Oliveira, 2000).
O bem-estar psicológico do aluno com características de sobredotação depende, fortemente, da organização dos ambientes e oportunidades socioeducativas que lhes forem proporcionadas (Campos, 2001). Em casa, pais exigentes, hiper-estimuladores, que fazem uma planifi cação exagerada das actividades do filho, deixando-lhes muito pouco tempo livre ou que o expõem como forma de “status” social podem “asfixiar” a criança, levando-a a situações de stress, com receio de não corresponder às altas expectativas destes. Na escola, atitudes de descrença relativamente ao seu diagnóstico, subestimação do potencial da criança, tarefas rotineiras, apoiadas na memória, na escrita e no pensamento convergente podem levar a um desinteresse e aborrecimento pelas actividades escolares.
Em ambas as situações, limitam-se oportunidades de desenvolvimento e crescimento harmonioso. Em ambas as situações poderá ser necessária a intervenção do psicólogo.
O psicólogo deve ter um papel fulcral ao nível da prevenção, no despiste precoce de situações de risco, pois ao detectá-las pode iniciar imediatamente, por intervenção directa ou indirecta, junto de pais e professores, um percurso de potenciamento de recursos da criança.
Segundo Pereira (2006), são vários os factores de risco que se colocam a esta população. Por funcionarem dentro de um esquema cognitivo diferente do habitual, marcado pelo pensamento divergente e tratamento não sequencial da informação, facilmente “chocam” com o ensino dito tradicional. Correm o risco de mais facilmente se deprimirem e de se isolarem socialmente, dados os interesses atípicos e as preocupações esotéricas que por vezes apresentam. Além disso, para cederem à fonte de pressão dos pares, poderão vir a funcionar em “falso-self”, no sentido da normalização e de se sentirem mais aceites. No contexto familiar poderão ser alvo de adultomorfização - “tu tens obrigação de compreender”, gerar sentimentos de incompetência paterna e desgaste psicológico.
A filosofia a adoptar com esta população deve ser profiláctica e proactiva.
A prevenção deverá ser o elemento estruturante de toda a actuação neste domínio.
Na prática socioeducativa, este princípio deve traduzir-se na implementação atempada de estratégias que deverão actuar como factores protectores de um desenvolvimento equilibrado.
O sistema educativo parece perpetuar um pouco a ideia da diferença como algo negativo e da criança diferente como a criança problemática e desadaptada (Nogueira, 2002).
A intervenção do psicólogo no aluno com características de sobredotação começa na avaliação psicológica. A pluralidade do conceito impõe diferentes metodologias de avaliação psicológica. O direito de veto é atribuído ao quociente de inteligência (QI), contudo, esta medida é criticável como único critério, pelo que se recorre à entrevista e história de desenvolvimento da criança, a inventários de comportamento preenchidos por pais e professores, a testes de aptidões específicas de criatividade e de desempenho escolar, escalas de estilos cognitivos e de aprendizagem, de identidade e auto-conceito, entre outras. Há que atender também à multiplicidade de características que estas crianças/jovens podem apresentar, bem como à importância de diversas fontes de identifi cação no seu diagnóstico. No global, a avaliação destes alunos deverá ser multi-referencial, contemplar várias áreas e dimensões, utilizar diferentes instrumentos, meios e processos, atender aos diferentes contextos onde a criança opera e aos momentos/estádios de desenvolvimento em que se encontra, particularmente quando apresenta idades muito precoces (Almeida & Oliveira, 2000).
O bem-estar psicológico do aluno com características de sobredotação depende, fortemente, da organização dos ambientes e oportunidades socioeducativas que lhes forem proporcionadas (Campos, 2001). Em casa, pais exigentes, hiper-estimuladores, que fazem uma planifi cação exagerada das actividades do filho, deixando-lhes muito pouco tempo livre ou que o expõem como forma de “status” social podem “asfixiar” a criança, levando-a a situações de stress, com receio de não corresponder às altas expectativas destes. Na escola, atitudes de descrença relativamente ao seu diagnóstico, subestimação do potencial da criança, tarefas rotineiras, apoiadas na memória, na escrita e no pensamento convergente podem levar a um desinteresse e aborrecimento pelas actividades escolares.
Em ambas as situações, limitam-se oportunidades de desenvolvimento e crescimento harmonioso. Em ambas as situações poderá ser necessária a intervenção do psicólogo.
O psicólogo deve ter um papel fulcral ao nível da prevenção, no despiste precoce de situações de risco, pois ao detectá-las pode iniciar imediatamente, por intervenção directa ou indirecta, junto de pais e professores, um percurso de potenciamento de recursos da criança.
Segundo Pereira (2006), são vários os factores de risco que se colocam a esta população. Por funcionarem dentro de um esquema cognitivo diferente do habitual, marcado pelo pensamento divergente e tratamento não sequencial da informação, facilmente “chocam” com o ensino dito tradicional. Correm o risco de mais facilmente se deprimirem e de se isolarem socialmente, dados os interesses atípicos e as preocupações esotéricas que por vezes apresentam. Além disso, para cederem à fonte de pressão dos pares, poderão vir a funcionar em “falso-self”, no sentido da normalização e de se sentirem mais aceites. No contexto familiar poderão ser alvo de adultomorfização - “tu tens obrigação de compreender”, gerar sentimentos de incompetência paterna e desgaste psicológico.
A filosofia a adoptar com esta população deve ser profiláctica e proactiva.
A prevenção deverá ser o elemento estruturante de toda a actuação neste domínio.
Na prática socioeducativa, este princípio deve traduzir-se na implementação atempada de estratégias que deverão actuar como factores protectores de um desenvolvimento equilibrado.
Bibliografia
Almeida L. S., Oliveira E. P. & Melo A. S. (Orgs.). (2000). Alunos sobredotados: contributos para a sua identifi cação e apoio. Braga: ANEIS. pp.107-113.
Nogueira, S. (s/d). Será que existem crianças sobredotadas em Portugal? In A página da Educação. Acedido em: htt://www.apagina.pt/artigo.asp?id=55
O Portal da Educação. (2001). O sobredotado é um aluno normal. Acedido em: htt://www.educare.pt/
O Portal da Educação. (2001). Sobredotados. Acedido em: htt://www.educare.pt/
Pereira, M. (2006). Educação e desenvolvimento de alunos sobredotados: Factores de risco e de protecção. In Revista Portuguesa de Pedagogia. Ano 39, n.º 2. Coimbra: Faculdade de Psicologia e Ciências da Educação.
Valentina Correia - Psicóloga da Direcção Regional de Educação Especial e Reabilitação - Madeira
in Revista Diversidades
Janeiro, Fevereiro e Março de 2008
Janeiro, Fevereiro e Março de 2008
Periodicidade Trimestral,
Ano 5 - N.º 19
ISSN 1646-1819
Ano 5 - N.º 19
ISSN 1646-1819
O Decreto-Lei 3/2008: uma perspectiva dos cuidados de saúde primários
Vamos tecer alguns comentários ao novo enquadramento legislativo que gere as necessidades educativas especiais, desde uma perspectiva dos cuidados de saúde primários. A nossa reflexão partirá da experiência de psicólogo clínico, no âmbito da saúde escolar.
A anterior moldura legislativa consagrava que “em casos mais complicados” (sic n.º 2 do artigo 14 do Decreto-lei 319/91) existisse uma colaboração entre o Serviço de Psicologia e Orientação e a Equipa de Saúde Escolar, consubstanciada numa proposta formal a ser implementada na prática pelo professor de educação especial. Ou seja, em casos que escapassem à competência do professor, era a equipa do SPO, coadjuvada pela Saúde Escolar, que se pronunciaria sobre a situação. A lei previa uma articulação entre a saúde e a educação sempre que, no processo educativo, as medidas previstas se revelassem insuficientes. Em princípio, a educação só solicitaria a saúde depois de um processo pedagógico mais ou menos complexo… Mas este funcionamento foi revogado.
O que prevê a nova lei, em termos da interface saúde educação. O diploma concede ao conselho executivo a prerrogativa de solicitar pareceres aos centros de saúde, entre outras instituições. Confere-lhe ainda o poder de não aprovar o processo, remetendo o “despacho justificativo da decisão”… “à entidade que o tenha elaborado”. Em última instância, reconhece às chefias escolares o poder de se pronunciar sobre relatórios médicos ou de vários profissionais da saúde mental… No novo figurino, as esferas educativas podem solicitar, muito mais cedo no processo, as esferas da saúde, remetendo estas a posições passivas. Tanto mais que o diploma parece ignorar a existência de equipas de saúde escolar.
Aqui impõe-se um outro assunto: a natureza das necessidades educativas especiais. O legislador é aqui muito claro: “...dos alunos com limitações O Decreto-Lei 3/2008: uma perspectiva dos cuidados de saúde primários significativas ao nível da actividade e da participação num ou vários domínios de vida, decorrentes de alterações funcionais e estruturais, de carácter permanente…”. Mas as perturbações de carácter permanente são relativamente raras na infância e adolescência, o que deixará muitos alunos de fora de qualquer apoio. Aliás, só se prevê a formação de escolas de referência para alunos surdos e alunos cegos ou com baixa visão.
Finalmente, servindo de corolário a todos estes desmandos, prevê-se que o relatório técnico-pedagógico constitua parte integrante do processo do aluno. Relatório esse que terá explícito os resultados da avaliação, com referência à Classificação Internacional da Funcionalidade (CIF) e, recordamos, a ideia das perturbações de carácter permanente. Se pensarmos um pouco sobre as consequências deste procedimento, poderemos antever as catástrofes que lhe poderão estar associadas, pois muitos alunos serão rotulados desde o jardim-de-infância. Outro aspecto a salientar é que a CIF aconselhada não é a versão dirigida a crianças que, aliás, está ainda em fase de estudo, mas a utilizada com adultos. Adiante… O diploma prevê o destino dos relatórios técnico-pedagógicos, mas não o dos relatórios elaborados por outras instituições. Em nome da protecção de dados, não se perderia nada em explicitar os procedimentos a adoptar em relação a este assunto, até porque se trata de informação sujeita a segredo clínico.
A anterior moldura legislativa consagrava que “em casos mais complicados” (sic n.º 2 do artigo 14 do Decreto-lei 319/91) existisse uma colaboração entre o Serviço de Psicologia e Orientação e a Equipa de Saúde Escolar, consubstanciada numa proposta formal a ser implementada na prática pelo professor de educação especial. Ou seja, em casos que escapassem à competência do professor, era a equipa do SPO, coadjuvada pela Saúde Escolar, que se pronunciaria sobre a situação. A lei previa uma articulação entre a saúde e a educação sempre que, no processo educativo, as medidas previstas se revelassem insuficientes. Em princípio, a educação só solicitaria a saúde depois de um processo pedagógico mais ou menos complexo… Mas este funcionamento foi revogado.
O que prevê a nova lei, em termos da interface saúde educação. O diploma concede ao conselho executivo a prerrogativa de solicitar pareceres aos centros de saúde, entre outras instituições. Confere-lhe ainda o poder de não aprovar o processo, remetendo o “despacho justificativo da decisão”… “à entidade que o tenha elaborado”. Em última instância, reconhece às chefias escolares o poder de se pronunciar sobre relatórios médicos ou de vários profissionais da saúde mental… No novo figurino, as esferas educativas podem solicitar, muito mais cedo no processo, as esferas da saúde, remetendo estas a posições passivas. Tanto mais que o diploma parece ignorar a existência de equipas de saúde escolar.
Aqui impõe-se um outro assunto: a natureza das necessidades educativas especiais. O legislador é aqui muito claro: “...dos alunos com limitações O Decreto-Lei 3/2008: uma perspectiva dos cuidados de saúde primários significativas ao nível da actividade e da participação num ou vários domínios de vida, decorrentes de alterações funcionais e estruturais, de carácter permanente…”. Mas as perturbações de carácter permanente são relativamente raras na infância e adolescência, o que deixará muitos alunos de fora de qualquer apoio. Aliás, só se prevê a formação de escolas de referência para alunos surdos e alunos cegos ou com baixa visão.
Finalmente, servindo de corolário a todos estes desmandos, prevê-se que o relatório técnico-pedagógico constitua parte integrante do processo do aluno. Relatório esse que terá explícito os resultados da avaliação, com referência à Classificação Internacional da Funcionalidade (CIF) e, recordamos, a ideia das perturbações de carácter permanente. Se pensarmos um pouco sobre as consequências deste procedimento, poderemos antever as catástrofes que lhe poderão estar associadas, pois muitos alunos serão rotulados desde o jardim-de-infância. Outro aspecto a salientar é que a CIF aconselhada não é a versão dirigida a crianças que, aliás, está ainda em fase de estudo, mas a utilizada com adultos. Adiante… O diploma prevê o destino dos relatórios técnico-pedagógicos, mas não o dos relatórios elaborados por outras instituições. Em nome da protecção de dados, não se perderia nada em explicitar os procedimentos a adoptar em relação a este assunto, até porque se trata de informação sujeita a segredo clínico.
Não menos relevante, existe a imposição da utilização da CIF a todos os profissionais envolvidos neste processo. No fundo, trata-se de uma medicalização das necessidades educativas especiais, com perda da vertente educativa e de desenvolvimento da criança/adolescente. O decreto só se aplica a situações de carácter permanente e, tanto como nos é dado a entender, trata-se de diagnosticar casos, competência que pertence ao foro da classe médica.
Postas todas estas considerações, pouco resta mais para dizer, ainda menos para concluir. Esperamos, sinceramente, que o diploma seja muito mais funcional e sensato nas propostas educativas, sobre as quais não incide a reflexão deste texto.
Rui Tinoco
Psicólogo Clínico. Porto
Postas todas estas considerações, pouco resta mais para dizer, ainda menos para concluir. Esperamos, sinceramente, que o diploma seja muito mais funcional e sensato nas propostas educativas, sobre as quais não incide a reflexão deste texto.
Rui Tinoco
Psicólogo Clínico. Porto
domingo, 25 de maio de 2008
Transição da Escola para o Emprego
Este relatório constitui um sumário executivo do estudo "Transição da Escola para o Emprego" promovido pela Agência Europeia para o Desenvolvimento em Necessidades Educativas Especiais.
sexta-feira, 23 de maio de 2008
GUIA ORIENTADOR DE APOIO AO PROCESSO DE ELEGIBILIDADE PARA EFEITOS DE APLICAÇÃO DE MEDIDAS ESPECIAIS DE EDUCAÇÃO
O presente Guia Orientador pretende constituir um instrumento de apoio no que respeita ao processo de elegibilidade das necessidades educativas especiais que as crianças ou jovens possam apresentar e que requeiram medidas especiais de educação.
Adopta-se um modelo de classificação da funcionalidade dinâmico, interactivo e multidimensional, tendo por referência o Sistema de Classificação Internacional da Funcionalidade, Incapacidade e Saúde (CIF), da Organização Mundial de Saúde (OMS, 2001), que corresponde a um paradigma em que as questões dafuncionalidade dos indivíduos são vistas à luz de um modelo que abrange diferentes dimensões, resultando afuncionalidade de uma contínua interacção entre a pessoa e o ambiente que a rodeia.
Adopta-se um modelo de classificação da funcionalidade dinâmico, interactivo e multidimensional, tendo por referência o Sistema de Classificação Internacional da Funcionalidade, Incapacidade e Saúde (CIF), da Organização Mundial de Saúde (OMS, 2001), que corresponde a um paradigma em que as questões dafuncionalidade dos indivíduos são vistas à luz de um modelo que abrange diferentes dimensões, resultando afuncionalidade de uma contínua interacção entre a pessoa e o ambiente que a rodeia.
Avaliação de Desempenho: 2008 e 2009
Foi publicado o decreto regulamentar que visa definir o regime transitório de avaliação de desempenho do pessoal docente e respectivos efeitos durante o 1.º ciclo de avaliação de desempenho que se conclui no final do ano civil de 2009.
Para visualização, clicar em Decreto Regulamentar n.º 11/2008.
quarta-feira, 21 de maio de 2008
Dislexia: o elevado preço da falta de ajuda
É precisamente sobre a dislexia que hoje pretendo tecer alguns comentários tendo por base um artigo muito recente publicado num periódico inglês.
Num artigo que escrevi para a revista Análise Psicológica, intitulado "Problematização das dificuldades de aprendizagem nas necessidades educativas especiais", afirmava que, em Portugal, "a legislação não contempla a categoria das dificuldades de aprendizagem específicas (DAE) e, por conseguinte, os alunos que apresentam esta problemática são totalmente ignorados e, na maioria dos casos, entregues a um insucesso escolar total que leva a níveis assustadores de absentismo e de abandono escolar". Afirmava, ainda, que:
"Na nossa óptica, torna-se importante dar um sentido conceptual ao termo DAE para, a partir daí, podermos identificar adequadamente e programar eficazmente para os alunos que verdadeiramente apresentem DAE."
Com esta afirmação queria chamar a atenção para o facto de que só ao darmos um sentido conceptual ao termo DAE poderemos operacionalizar o conceito e, consequentemente, chegar a um conjunto de respostas académicas e sociais eficazes para os indivíduos cujas necessidades se enquadrem nesta problemática. Diria, até, que é de certa forma ilógico falar acerca das necessidades especiais dos alunos com DAE sem as conceptualizar, a não ser que queiramos ignorar as características atípicas desses alunos.
Embora deixando para outra ocasião a conceitualização das DAE, gostaria aqui de recordar que os indivíduos com DAE possuem um quociente de inteligência na média ou acima dela e que as DAE dizem respeito a um conjunto de desordens vitalícias (condições permanentes, portanto) que englobam várias problemáticas (ex.: dislexia, disgrafia, discalculia, dispraxia, dificuldades de aprendizagem não-verbais) das quais a mais prevalente é a dislexia, constituindo cerca de 80% do número total de alunos com DAE. É precisamente sobre a dislexia que hoje pretendo tecer alguns comentários tendo por base um artigo muito recente publicado num periódico inglês.
Em primeiro lugar é preciso que percebamos que o Ministério da Educação (ME) continua a não considerar os alunos com DAE (onde se inserem os alunos com dislexia) como receptores de serviços de educação especial, atirando-os para um estado límbico em que, na maioria dos casos, serão os próprios professores dos alunos e, porventura, alguns "professores de apoio", a tentar responder às necessidades destes alunos sem, no entanto, possuírem uma preparação adequada para o fazerem.
Resultado: Para além do aumento do insucesso escolar, assiste-se ao comprometimento do futuro dos alunos com DAE, começando no seu abandono escolar e acabando, tantas vezes, na toxicodependência e na delinquência.
Haverá forma de evitar este descalabro, este desrespeito pelos direitos dos alunos com DAE e pelos de suas famílias? Claro que há, passando as respostas pelo reconhecimento desta categoria como uma condição permanente que deve ter direito a serviços de educação especial, quando necessário, pela implementação de um processo que leve a respostas educativas eficazes, pela precocidade da intervenção, pela formação especializada de professores nesta área e pela sua gradual colocação em todos os agrupamentos do país (relembro que a prevalência das DAE é cerca de metade da prevalência de alunos com necessidades educativas especiais), uma vez que, posso afirmá-lo com alguma certeza, não haverá nenhuma classe regular que não possua pelo menos um ou dois alunos com DAE.
Perante esta situação, que nos diz a experiência de outros países?
Como referi atrás, um artigo de Anthea Lipsett (Education Guardian, de 16 de Maio de 2008) diz que "O atraso do governo em providenciar serviços de educação especial para alunos com dislexia está a custar ao país, desnecessariamente, 1.8 mil milhões de libras (cerca de 2.27 mil milhões de euros)". Diz, ainda, que esses alunos poderiam ter sucesso escolar, desde que lhes fossem prestados serviços adequados e desde que cada escola tivesse pelo menos um especialista em DAE/dislexia capaz de identificar e apoiar crianças com dislexia. Pode ainda ler-se no artigo que "às crianças com dislexia está-lhes a ser negada a oportunidade de terem sucesso". Para além disso, o artigo refere que "a falta de apoio especializado para as crianças com dislexia está a repercutir-se num custo adicional para todos os cidadãos e, o que é ainda mais preocupante, está a depauperar o potencial de um quinto de todas as crianças inglesas". Contudo, de acordo com a mesma fonte, "O governo, por incrível que pareça, ainda não compreende a importância de agilizar meios especializados para as escolas. Em vez disso, está a despender desnecessariamente tempo e dinheiro em prolongadas experiências e inspecções (estão a acompanhar a implementação do nosso Decreto-Lei 3/2008, de 7 de Janeiro, e a imposição de se usar como referência a Classificação Internacional de Funcionalidade, Incapacidade e Saúde?), quando já existem respostas adequadas..." para os alunos com dislexia.
Voltando ao nosso país, nesta matéria só posso advogar o seguinte:
• Que os pais se organizem na defesa dos seus direitos e, muito especialmente, na defesa dos direitos dos seus filhos, sob pena de estarem a pactuar com um sistema que, hoje em dia, ao não reconhecer as DAE/dislexia como uma categoria das NEE, com direitos a serviços e apoios especializados, os coarcta constantemente.
• Que os pais lutem para que se construa um sistema que se baseie na existência de serviços que possam vir a responder às necessidades específicas dos seus filhos que apresentem DAE/dislexia, e às suas próprias necessidades, pois, se o não fizerem, poderão estar a contribuir para o agravamento dessas necessidades e consequente incremento de resultados negativos que, mais tarde, levarão os seus filhos ao completo insucesso e/ou abandono escolar e, quem sabe, a situações de delinquência, de toxicodependência e, até, de prisão.
Luís de Miranda Correia
sábado, 17 de maio de 2008
Estudo diz que 44 por cento dos professores não escolheriam a sua profissão novamente
Segundo noticia o jornal "Público", de hoje, quase 44 por cento dos professores não escolheriam a sua profissão hoje em dia, revela um estudo realizado pelo Instituto Politécnico de Castelo Branco (IPCB) a pedido da Associação Nacional de Professores (ANP) e apresentado ontem no Porto.
"O facto de os professores estarem insatisfeitos com a sua condição tem um grave reflexo na aprendizagem dos alunos", disse João Ruivo, responsável pelo estudo realizado pelo Centro de Estudos e de Desenvolvimento Regional (CEDER), à margem do V Encontro Luso-Espanhol sobre a profissão docente.
João Grancho, presidente da ANP, disse que, segundo o estudo, "quase 80 por cento dos professores querem um sistema de auto-regulação, uma Ordem dos Professores".
"Como ponto de partida para este sistema, enfatizamos (ANP) a criação de um código deontológico para a profissão de docente, que é a única que trata da formação das pessoas que não tem um código".
"Uma larga maioria dos professores consideram importante o surgimento de uma entidade de auto-regulação, não só por questões meramente corporativas mas porque entendem que essa é uma forma de reconfigurar a própria profissão de docente, conceder-lhe um outro reconhecimento social e por outro lado contribuir para a melhoria da qualidade da educação".
O estudo baseado numa amostra de educadores de infância e professores do ensino básico e do secundário e que João Ruivo considerou "marcante por não existir nenhum sobre a matéria, com rigor científico, desde 1990", revela ainda que 61 por cento não sente que o seu trabalho seja reconhecido pela sociedade.
Mais de 90 por cento revelam uma grande preocupação para com o seu futuro profissional e não estão satisfeitos com o pouco apoio pedagógico que o Ministério da Educação lhes dá.
Dos resultados obtidos foi também possível concluir que "a maioria não está satisfeita com o interesse revelado pelos alunos nas questões de aprendizagem escolar, e também apresenta insatisfação quanto às políticas educativas do Ministério da Educação, assim como com o trabalho desenvolvido pelos sindicatos".
Os concursos profissionais são também alvo de críticas, revelando os professores inquiridos, que estes causam instabilidade profissional.
sexta-feira, 16 de maio de 2008
NA INTERVENÇÃO PRECOCE PODE ESTAR A CHAVE DO SUCESSO
No link que se encontra em baixo tem-se a cesso a um texto sobre a problemática da intervenção precoce e a sua importância no futuro das crianças.
Vale a pena uma leitura rápida!
quinta-feira, 15 de maio de 2008
Desabafo
Sinto-me cansado!
Não pelos papeis que diariamente vão caindo na minha sala de trabalho: fichas de referenciação; pedidos de avaliação psicológica; pedidos de avaliação por um terapeuta da fala; legislação para analisar e tentar implementar; fichas de avaliação de desempenho para elaborar, discutir e apresentar; bases de dados da DGIDC para preencher e enviar no prazo de horas; etc, etc, etc... Sempre se vão despachando...
No entanto, debato-me com problemas para os quais as estruturas educativas não dão resposta (mas "exigem" que se cumpram!).
Como recorrer a um psicólogo, se não existe no Agrupamento nem os pais têm possibilidade de suportar a despesa de uma consulta privada?
Como recorrer a um terapeuta da fala, se não existe no Agrupamento e os pais não conseguem pagar uma consulta privada?
Que fazer com os alunos que necessitam de terapia da fala e acompanhamento psicológico mas, porque não apresentam necessidades educativas especiais de carácter permanente (NEE), a Segurança Social não comparticipa as despesas decorrentes dessas sessões?
Onde estão os meios e os recursos de que necessitamos para dar cumprimento aos procedimentos impostos pelo Decreto-Lei n.º 3/2008, de 7 de Janeiro?
Sinto-me cansado!
Aceitam-se sugestões!
João Santos
CIF ilustrada
Paralelamente à publicação da CIF, surgiu uma versão ilustrada (Librería Ilustrada de la CIF). É uma publicação disponível em Espanhol, numa página dos "nossos vizinhos".
A Librería Ilustrada de la CIF apresenta a mesma estrutura da classificação da OMS. Seleccionando o item de cada categoria, apresenta-se desde um nível geral (primeiro nível de classificação) até um nível mais específico. A descrição de cada item da CIF está de acordo com a versão espanhola da CIF (OMS).
Librería Ilustrada de la CIF
A Librería Ilustrada de la CIF apresenta a mesma estrutura da classificação da OMS. Seleccionando o item de cada categoria, apresenta-se desde um nível geral (primeiro nível de classificação) até um nível mais específico. A descrição de cada item da CIF está de acordo com a versão espanhola da CIF (OMS).
Librería Ilustrada de la CIF
quarta-feira, 14 de maio de 2008
INTERVENÇÃO PRECOCE NA INFÂNCIA: Práticas Centradas na Família e nos Locais de Vida da Criança
O Centro Social e Paroquial de Santo André é um dos membros da Equipa Local de Parceiros, designada pela Equipa Concelhia de Intervenção Precoce de Estremoz, da qual fazem parte também o Agrupamento de Escolas de Estremoz, a Câmara Municipal, o Centro de Saúde, o Serviço Social de Acção Local, a Polícia de Segurança Pública, a CerciEstremoz, a Cruz Vermelha e o Ensino Recorrente.
A Equipa Directa de Intervenção Precoce, do Concelho de Estremoz, constituída à luz do Despacho Conjunto 891/99, de 19 de Outubro, adoptou um modelo de funcionamento centrado na família prestando apoio nos locais de vida das crianças (domicílios, amas, creches e jardins de infância).
INTERVENÇÃO PRECOCE NA INFÂNCIA: Práticas Centradas na Família e nos Locais de Vida da Criança
A Equipa Directa de Intervenção Precoce, do Concelho de Estremoz, constituída à luz do Despacho Conjunto 891/99, de 19 de Outubro, adoptou um modelo de funcionamento centrado na família prestando apoio nos locais de vida das crianças (domicílios, amas, creches e jardins de infância).
INTERVENÇÃO PRECOCE NA INFÂNCIA: Práticas Centradas na Família e nos Locais de Vida da Criança
APRENDER TODOS JUNTOS: Unidade de Apoio a Alunos com Multideficiência
Sendo a escola uma estrutura social, alicerça, constrói e forma a criança e o jovem do amanhã. Não esquecendo o papel fundamental da família que faz parte da comunidade educativa e do dia a dia no processo educativo pretende criar Homens capazes de uma sociedade condigna, de respeito, de valores e de tolerância.
A Escola EB 2/3 Serra da Gardunha, tem-se assumido como escola de eleição com a abertura de uma Unidade de Apoio à Educação de Alunos com multideficiência no ano lectivo 2003/2004, com práticas de qualidade e de sucesso, desenvolvendo projectos que passamos a contextualizar e a descrever.
APRENDER TODOS JUNTOS: Unidade de Apoio a Alunos com Multideficiência
A Escola EB 2/3 Serra da Gardunha, tem-se assumido como escola de eleição com a abertura de uma Unidade de Apoio à Educação de Alunos com multideficiência no ano lectivo 2003/2004, com práticas de qualidade e de sucesso, desenvolvendo projectos que passamos a contextualizar e a descrever.
APRENDER A OLHAR PARA O OUTRO: Inclusão da Criança com Perturbação do Espectro Autista na Escola do 1º Ciclo
Ao longo dos últimos anos, no âmbito da filosofia da Escola Inclusiva - Uma escola para todos- (UNESCO), vem sendo praticada, pelo Ministério da Educação, em Portugal, a inclusão de crianças com Perturbação do Espectro Autista em algumas escolas do 1º ciclo do ensino regular e, mais recentemente, tem vindo a ser realizada, também, no 2º ciclo de escolaridade.
Em Algés, na Escola Básica do 1º ciclo Sofia de Carvalho, pertencente ao agrupamento de Escolas de Miraflores, situado no concelho de Oeiras, encontra-se a funcionar, desde Setembro de 2001, uma estrutura de apoio criança, à semelhança de outras, com o objectivo de fomentar a inclusão de 6 crianças com P.E.A., cujas idades podem variar desde os 6 até aos 16 anos.
Problemas de Linguagem: instrumento de diagnóstico
A idade pré‐escolar é um período importante na vida da criança, porque permite que adquira as bases da socialização e a construção de sua personalidade.
A criança em idade pré‐escolar tem por diante uma ferramenta valiosa que permite interagir com as pessoas que o rodeiam, dizer o que pensa, o que quer e o que necessita. Esta ferramenta é a linguagem, que está intimamente relacionada com o seu desenvolvimento e crescimento integral. A língua e a comunicação são vitais em todos os seres humanos. A linguagem e a comunicação são vitais em todos os seres humanos. É um elemento que possibilita a existência do pensamento.
A criança em idade pré‐escolar tem por diante uma ferramenta valiosa que permite interagir com as pessoas que o rodeiam, dizer o que pensa, o que quer e o que necessita. Esta ferramenta é a linguagem, que está intimamente relacionada com o seu desenvolvimento e crescimento integral. A língua e a comunicação são vitais em todos os seres humanos. A linguagem e a comunicação são vitais em todos os seres humanos. É um elemento que possibilita a existência do pensamento.
segunda-feira, 12 de maio de 2008
Alteração do Decreto-lei n.º 3/2008
Foi publicada hoje a primeira alteração, por apreciação parlamentar, ao Decreto-lei n.º 3/2008, de 7 de Janeiro, que define os apoios especializados a prestar na educação pré-escolar e nos ensinos básico e secundário dos sectorespúblico,particular e cooperativo.
Lei n.º 21/2008, de 12 de Maio
sexta-feira, 9 de maio de 2008
50 sugestões para a gestão dos Distúrbios Graves de Atenção
Os professores sabem aquilo que muitos outros profissionais ignoram: Não existe um sindroma de Distúrbios Graves de Atenção, mas sim muitos. Os DGA raramente aparecem na sua forma "pura" ; frequentemente, surgem associados a outros problemas como as dificuldades de aprendizagem ou os distúrbios emocionais. É comum dizer-se que os DGA mudam como o vento, inconstante e imprevisível. Da mesma forma podemos dizer, apesar do que nos é serenamente explicado em muitos textos, que o tratamento dos DGA é uma tarefa árdua e que exige grande empenhamento.
Não há soluções fáceis para a gestão dos DGA na sala de aula ou em casa. Resumindo tudo o que já foi dito e feito até hoje, a efectividade de qualquer tipo de intervenção reeducativa neste problema depende, essencialmente, da bagagem pedagógica e da persistência da Escola de uma forma geral e, individualmente, do professor.
Aqui fica uma série de alvitres para a gestão dos DGA na Escola. As sugestões que se seguem destinam-se aos professores de crianças de todas as idades. Algumas delas serão, obviamente, mais apropriadas para crianças mais novas, outras para jovens, mas os princípios educativos, a estrutura interventiva e os esquemas de encorajamento são válidos para todos.
1. Em primeiro lugar e antes de tudo certifique-se de que aquilo com que está a lidar são, efectivamente, Distúrbios Graves de Atenção. É verdade que, definitivamente, não compete ao professor diagnosticar os DGA, mas pode e deve certificar-se de algumas coisas. Concretamente, certifique-se que a criança fez, recentemente, exames auditivos e ópticos e que qualquer outro tipo de problemas de cariz médico está excluído. Assegure-se de que foi feita uma adequada avaliação. Faça todas as perguntas necessárias até estar seguro. A responsabilidade de todo o processo referido pertence aos pais, não aos professores, mas estes podem apoiá-los e aconselhá-los.
2. Em segundo lugar, trate de assegurar os seus suportes pessoais. Ser professor de uma turma onde há duas ou três crianças com DGA pode ser extremamente desgastante. Certifique-se de que tem o suporte da Escola e dos Pais. Assegure-se de que há alguém por perto com quem se pode aconselhar quando tiver algum problema (um pedopsiquiatra, um psicólogo, uma assistente social, um professor especializado em educação especial, um pediatra... o grau académico da pessoa é irrelevante. O que interessa é que essa pessoa tenha bastantes conhecimentos sobre os DGA, já tenha visto bastantes crianças com DGA, saiba qual o papel que pode desempenhar junto da sua sala de aula e que fale honesta e francamente). Tenha a certeza de que os pais estão a trabalhar consigo. Assegure também o apoio dos seus colegas.
3. Em terceiro lugar, conheça os seus limites. Não tenha medo de pedir ajuda. Não pode pressupor que, por ser professor, tem que ser perito em DGA. Tem que reconhecer que é muito agradável procurar ajuda quando sente que tem necessidade dela.
4. Pergunte à criança o que é que a pode ajudar. Estas crianças são, muitas vezes, bastante intuitivas. São capazes de lhe dizer como podem aprender melhor, desde que lhes coloque a questão. Frequentemente são desconcertantes quando fazem sugestões de motu próprio já que estas podem ser bastante excêntricas. No entanto, tente sentar-se individualmente com a criança e perguntar-lhe como é que ela aprende melhor. Parta do princípio de que o melhor especialista sobre como é que uma criança aprende é ela mesmo. É simplesmente espantoso como as suas opiniões são sistematicamente ignoradas ou, quantas vezes, ninguém lhas pede. Além do que foi dito, e especialmente com os jovens, assegure-se de que eles percebem o que são os DGA. Isso poder-vos-á ajudar bastante a ambos.
5. Lembre-se de que as crianças com DGA necessitam de rotinas educativas, de organização. Precisam de um envolvimento que estruture externamente aquilo elas que são incapazes de estruturar internamente, em si mesmas. Faça listas. As crianças com DGA beneficiam bastante ao terem listas de tarefas onde possam verificar aquilo que fizeram, o que deviam ter feito, o que terão que fazer. Elas necessitam de memorandos. Necessitam de listas de tarefas a executar. Necessitam de repetições. Precisam de directrizes. Têm necessidade de limites. Precisam de organização.
6. LEMBRE-SE DA COMPONENTE EMOCIONAL DA APRENDIZAGEM. Estas crianças precisam de uma ajuda especial para encontrar prazer nas sala de aula, formas de contrariar a tendência para o insucesso e para a frustração, estimulação em vez de tédio ou medo. É fundamental ter em atenção as emoções envolvidas no processo de ensino-aprendizagem.
7. ESTABELEÇA REGRAS. Mantenha-as escritas numa lista sempre à vista. A criança sentir-se-á muito mais segura se souber o que se espera dela.
8. Repita as directivas. Escreva-as. Refira-as em voz alta. As crianças com DGA precisam de ouvir as coisas mais do que uma vez.
9. MANTENHA UM FREQUENTE CONTACTO OCULAR. Poderá fazer regressar à realidade uma criança com DGA. Faça-o com bastante frequência. Um olhar pode fazer voltar à realidade um aluno que está a "sonhar acordado", provocar uma pergunta que, doutra maneira, não seria feita ou, simplesmente, assegurar o silêncio quando for necessário.
10. Sente a criança com DGA junto da sua secretária ou perto de qualquer outro sítio onde esteja a maior parte do tempo. Este tipo de ajuda poderá impedir que ela esteja com "a cabeça na lua" entrando em devaneios que acabam por as angustiar bastante.
11. ESTABELEÇA LIMITES, MARGENS DE MANOBRA. Faça-o de uma forma construtiva, afectiva e não com um sentido punitivo. Faça-o consistentemente, de uma forma previsível, pontualmente e/ou de uma maneira planeada. Não se meta alhadas... Evite grandes discussões argumentativas sobre o sexo dos anjos. Elas tornam-se uma verdadeira diversão para este tipo de crianças. Contenha-se!
12. FAÇA UM HORÁRIO DAS ACTIVIDADES DIÁRIAS. Afixe-o no quadro, na parede ou na carteira do aluno. Remeta-o frequentemente para ele. Se lhe vai introduzir algumas alterações, como costumam fazer os professores verdadeiramente interessantes, avise a criança bastantes vezes e prepare-a. Transições inesperadas ou quebras bruscas da rotina são verdadeiros "bicos de obra" para estas crianças. Ficam perfeitamente desorientadas... Tenha cuidados muito especiais em prepará-la antecipadamente para toda e qualquer transição inesperada. Anuncie-lhe o que vai acontecer e vá-a avisando repetidamente à medida que a hora se aproxima.
13. Tente ajudar a criança a fazer UM HORÁRIO PARA AS tarefas QUE TEM QUE REALIZAR depois da escola, numa tentativa de evitar um dos estereotipos das crianças com DGA: O protelar as tarefas que têm que realizar.
14. Elimine ou reduza consideravelmente a frequência dos testes realizados em tempo limitado. Eles não demonstram grande valor do ponto de vista educacional e, definitivamente, não ajudam nada as crianças com DGA a mostrar o que sabem.
15. ARRANJE "válvulas de escape" como, por exemplo, autorizar a criança a sair da sala de aula por alguns momentos. Se isso puder ser introduzido nas regras instituídas para a turma, permitirá que o aluno abandone a sala por um momento antes de "se perder", servindo, simultaneamente, para lhe desenvolver qualidades importantes como a auto-observação e o autocontrole.
16. PROCURE MARCAR TRABALHOS DE CASA QUE PRIMEM PELA QUALIDADE E NÃO PELA QUANTIDADE. As crianças com DGA necessitam frequentemente de "carga reduzida"! Tem que ter este facto em conta à medida que ela vai progredindo nas aprendizagens. Ela terá tanta dificuldade em concentrar-se a fazer os trabalhos de casa como para estudar as matérias.
17. AVALIE FREQUENTEMENTE OS PROGRESSOS. As crianças com DGA beneficiam bastante se lhes for dado um feedback quase constante. Ajuda-as a manterem-se no caminho traçado, mantem-nas informadas sobre aquilo que se espera delas e se estão ou não a atingir os objectivos estipulados. Esta constância de informação pode ser bastante encorajadora para estes alunos.
18. Divida as tarefas mais complexas em pequenos passos. Este é, tecnicamente, um dos pontos cruciais no ensino destas crianças. As tarefas muito longas ou muito complexas rapidamente desmoralizam o aluno e provocarão o emocional e inevitável "não sou capaz...". Ao dividir a tarefa em pequenos passos, que serão sempre menos complexos e de desempenho mais rápido, cada uma dessas pequenas tarefas resultantes parecerão à criança fáceis de executar e dar-lhe-ão a emoção positiva do sucesso. Em geral, estas crianças conseguem fazer sempre um pouco mais do que aquilo que pensam que serão capazes. Ao dividir as tarefas, o professor ajuda-a a provar isso a si mesma. Com as crianças mais pequenas isto torna-se ainda mais importante já que funciona numa perspectiva de prevenir precocemente futuros estados de frustração antecipada. Com as crianças mais velhas ajuda-as a corrigir a atitude fatalista e desmotivante que, tantas vezes, aparece no seu caminho. Este procedimento ajuda-as de muitas outras formas que não interessa estar aqui a enumerar. FAÇA-O SEMPRE.
19. SEJA LÚDICO, DIVERTIDO, POUCO CONVENCIONAL, APARATOSO. Introduza a inovação na rotina diária. As pessoas com DGA adoram a inovação e reagem com entusiasmo. Ajuda-as a estar atentas - a elas e a si... . Lembre-se que as crianças são pessoas cheias de vida e adoram brincar. Acima de tudo, detestam coisas maçadoras. Grande parte da intervenção que temos com elas envolve coisas potencialmente "chatas": A rotina educativa, as listas de tarefas, os horários e as regras a cumprir. Tem que mostrar à criança que, só por ter de a fazer cumprir estas coisas, não é um professor "chato", não é uma pessoa entediante e a escola não tem que ser, obrigatoriamente, aborrecida. Serviço é serviço, cognac é cognac e cada coisa tem o seu lugar: Se você, de vez em quando, conseguir ser um pouco louco, ajudará bastante...
20. EVITE A ESTIMULAÇÃO EXAGERADA. Lembre-se que, se a panela estiver tempo demais ao lume, a comida esturra. Assim pode acontecer às crianças com DGA quando são superestimuladas. Tem que aprender a reduzir a chama rapidamente antes que lhe cheire a queimado...aí já é tarde! A melhor maneira de lidar com o caos na sala de aula é preveni-lo antes que aconteça.
21. EXPLORE E VALORIZE O SUCESSO O MAIS POSSÍVEL. Estas crianças vivem com o insucesso de uma forma tão permanente que precisam de todos os reforços positivos que puderem receber. ESTE ASPECTO NÃO PODE SER DESVALORIZADO: Estas crianças precisam de elogios e beneficiam deles. Adoram ser elogiadas. Bebem os encorajamentos e crescem à conta deles! Sem eles, definham e secam. O aspecto mais devastador dos DGA não são os próprios DGA, mas os efeitos secundários que têm na auto-estima das crianças. Regue bem estas crianças com encorajamento e elogios q.b. .
22. UM DOS PROBLEMAS DESTAS CRIANÇAS É A FALTA DE MEMÓRIA. Ensine-lhes alguns truques como mnemónicas, spots, etc. Elas têm, frequentemente, problemas graves na memória a "curto prazo". Ajude-os com rimas, dê-lhes deixas, associe acontecimentos a canções conhecidas, etc., etc. São pequenos truques que podem dar uma grande ajuda à "educação" da sua memória.
23. USE SÍNTESES, ESBOÇOS. ENSINE ATRAVÉS DE RESUMOS. ENSINE REALÇANDO AS COISAS REALMENTE IMPORTANTES. Não é fácil chegar rapidamente à criança com DGA com este tipo de técnica mas, a partir do momento em que ela a compreende, ajudá-la-á bastante a estruturar e dar forma ao que foi aprendido e ao que está a aprender.Éum tipo de ajuda que auxiliará a criança a distinguir o que é IMPORTANTE do que é ACESSÓRIO durante o processo de aprendizagem. É durante este processo que ela necessita de argumentos para lutar contra o rol enorme de futilidades a que, geralmente, dá importância.
24. ANUNCIE, ANTECIPADAMENTE, O QUE VAI DIZER. Depois, diga-o. Depois, diga o que acabou de dizer. A maioria das crianças com DGA, tal como todas as outras, aprende melhor o que vê do que o que ouve. Portanto, sempre que puder, escreva o que vai dizer lendo alto à medida que vai escrevendo. Este simples acto pode ser de grande ajuda. É uma técnica que ajuda bastante a colocar as ideias no seu lugar.
25. SIMPLIFIQUE AS INSTRUÇÕES. Simplifique as escolhas. Simplifique os horários. E, quanto mais simplificada for a sua linguagem, mais facilmente será compreendida. Ser "palrapatecas" só complica! E use uma linguagem colorida. Tal como os anúncios coloridos, também a linguagem colorida atrai a atenção.
26. Use o feedback necessário para ajudar a criança a ser auto-observadora. As crianças com DGA tendem a ser fracas observadoras de si mesmas. Frequentemente não fazem ideia nenhuma de como chegaram a determinado ponto ou de como se estão a comportar. Procure dar-lhes essa informação de uma forma construtiva. Faça-lhe perguntas do género: "Sabes o que é que acabaste de fazer?" ou "Como é que achas que podias ter feito isso de outra maneira?" ou "O que é que te parece que aquela menina sentiu quando tu disseste aquilo que acabaste de dizer?". Faça perguntas que ajudem a desenvolver a sua auto-observação.
27. PONHA SEMPRE POR CLARO O QUE ESPERA DO ALUNO.
28. Um sistema de prémios é uma possibilidade a considerar como parte de um programa de modificação de comportamento. As crianças com DGA respondem muito bem a incentivos e recompensas. Muitos deles são pequenos empresários...
29. Se a criança parece ter problemas em perceber indicações de carácter social - linguagem corporal (analógica), tom de voz, etc. - tente, de uma forma discreta, dar-lhe alguns conselhos numa espécie de treino social. Por exemplo, diga-lhe: "Antes de contares a tua história, ouve primeiro o que os outros estão a dizer!" ou "Deves olhar para quem está a falar contigo!". Muitas crianças com DGA são consideradas como sendo indiferentes a tudo ou metidas consigo mesmo quando, de facto, ninguém as ensinou a interagir. Esta competência não aparece naturalmente em todas as crianças, mas pode ser ensinada e treinada.
30. Ensine-lhes competências que lhes permitam testar a sua atracção pessoal.
31. Aproveite os mais variados pretextos para pôr um jogo em acção. A motivação é fundamental para lidar com crianças com DGA.
32. Separe os companheiros de carteira, desfaça mesmo grupos se não funcionam bem em conjunto. Terá que tentar novos agrupamentos até encontrar um que funcione.
33. Preste muita atenção às pessoas ou actividades a que a criança se prende mais. Estas crianças têm necessidade de se sentir ligadas a qualquer coisa, envolvidas. Quanto mais tempo se mantiverem envolvidas com alguém ou alguma coisa mais motivadas estarão e não será tão fácil "desligarem" e sintonizarem outro tipo de coisas.
34. Sempre que possível, responsabilize a criança com DGA por qualquer coisa.
35. Tente pôr em prática um livro de recados escola-casa / casa-escola. Pode ajudar bastante na comunicação entre o professor e os pais e evitar mal-entendidos e crises. Também ajudará bastante a que todos possam dar o feedback que a criança necessita.
36. Tente usar um "diário de bordo" onde anote os progressos diários do aluno.
37. ENCORAJE a criança a organizar-se para se auto-responsabilizar por algumas coisas. Breves trocas de impressões no fim das aulas podem ajudar. Se necessário considere a hipótese de ter que usar despertadores, campainhas, etc.
38. Prepare a criança para o tempo não organizado, quando não existe a estrutura mais ou menos rígida de uma aula, que transmite alguma segurança. Estas crianças precisam de saber, antecipadamente, o que vai acontecer para se prepararem internamente. Se se encontrarem subitamente, de surpresa, em actividades não estruturadas, estas poderão ter o efeito de uma super-estimulação.
39. Estimule, acaricie, aprove, ENCORAJE, alimente.
40. Com alunos mais velhos, estimule-os a escreverem as suas notas sobre as questões que se lhes põem durante as aulas. Essencialmente escreverão não só aquilo que lhes é dito mas também a opinião que têm sobre esses mesmos assuntos. Esta técnica ajudá-los-á a ouvir melhor.
41. Nos testes e exames a escrita manual torna-se extremamente difícil para as crianças com DGA. Considere hipóteses alternativas. Ensine-as a usar um computador ou uma máquina de escrever. Aceite que elas ditem o seu teste a um colega ou ao professor. Permita-lhes fazer os testes oralmente.
42. Tente ser uma espécie de maestro na execução de uma sinfonia. Antes de começar atraia a atenção da orquestra. Pode usar o silêncio ou algumas pancadas na mesa com a batuta. Mantenha a turma com alguma harmonia apontando para diferentes partes da sala consoante necessitar da ajuda desse sector.
43. Sempre que possível, encontre para cada aluno um companheiro de estudos em cada uma das disciplinas. Não esquecer de escrever o respectivo número de telefone.
44. Generalize e normalize a forma de tratamento que dá ao aluno com DGA por forma a atenuar o estigma.
45. Encontre-se frequentemente com os pais. Este facto evita que os encontros sejam sinónimo de problemas ou crises.
46. ENCORAJE o aluno a ler alto em casa. Sempre que possível utilize a leitura em voz alta na sala de aula. Use o contar e recontar de histórias. Ajude a criança a desenvolver a capacidade de se centrar num só tópico.
47. REPITA. REPITA. REPITA.
48. EXERCÍCIO! Um dos mais eficazes tratamentos dos DGA é o exercício em conjunto da criança e do adulto. De preferência exercícios vigorosos. O exercício contribui para gastar a energia em excesso, ajuda a focalizar a atenção, estimula a produção de algumas hormonas e neuroquímicos que são benéficos e, além disto, é divertido. Assegure-se de que o exercício é divertido e pode ter a certeza que a criança continuará a fazê-lo até ao fim da sua vida.
49. Com alunos mais velhos, dê ênfase à preparação antes de entrar para a aula. Quanto mais completa for a ideia que o jovem tem do que se vai tratar na aula, melhor será o seu domínio sobre as matérias tratadas.
50. Esteja sempre atento a um momento de lampejo, de cintilação. Estas crianças são, normalmente, mais talentosas e dotadas do que parecem. Estão cheias de criatividade, espírito lúdico, espontaneidade e boa disposição. Têm tendência para ser um pouco convencidas e gabarolas mas também a ter um espírito generoso, sempre prontas e alegres por ajudar os outros. Têm, normalmente "qualquer coisa especial" que os faz salientar onde quer que estejam. Lembre-se que existe uma melodia dentro de toda esta cacofonia, existe uma sinfonia que espera ser escrita.
Edward M. Hallowell, MD e John J. Ratey, MD - 1992- in "Internet for Minnesota Schools Project"Tradução de Jorge M.C. Santos
quarta-feira, 7 de maio de 2008
Unidades de Ensino Estruturado para Alunos com Perturbações do Espectro do Autismo
As Unidades de Ensino Estruturado constituem um valioso recurso pedagógico das escolas, ou agrupamento de escolas que visa melhorar a qualidade de vida das crianças/jovens com Perturbações do Espectro do Autismo, fomentando a sua inclusão na sociedade.
As Normas Orientadoras para as Unidades de Ensino Estruturado apresentam um conjunto de princípios e de estratégias pedagógicas a implementar.
Pretendem ser um instrumento de apoio na organização e gestão desta resposta educativa enquadrada no Decreto-lei nº 3 /2008 de 7 de Janeiro.
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