O meu filho é sobredotado: vantagem ou problema?

Em Portugal, estima-se que existam entre 3 e 5% de crianças e jovens com características de sobredotação nas escolas. Às aptidões excecionais de aprendizagem, os sobredotados somam muitas vezes dificuldades de integração. Mas há associações atentas, a orientar alunos, pais e professores

A energia é palpável pelas salas e corredores do Colégio Paulo VI, em Gondomar, onde está sedeada uma das delegações da Associação Nacional para o Estudo e a Intervenção na Sobredotação (ANEIS) espalhadas pelo País. Todos os sábados de manhã são ali conduzidas atividades de enriquecimento curricular, para ampliar e diversificar as aprendizagens dos alunos sobredotados em função dos seus interesses, aptidões e necessidades. Na sala dos intermédios e avançados, grupos de adolescentes dedicam-se a sofisticados jogos de estratégia. “São importantes para trabalharem cooperativamente, percebem que se não tiverem orientação no mesmo sentido, não conseguem resolver o problema”, explica Alberto Rocha, um dos coordenadores. Entre os participantes está Diana, de 14 anos, recém-chegada à ANEIS. “Tem sido muito bom descobrir pessoas com interesses em comum. Fico ansiosa pelos sábados, aí carrego as energias para a semana”, conta.

Diana sempre foi uma criança com altas capacidades de aprendizagem – aos 18 meses fazia puzzles com 250 peças e chegou ao primeiro ciclo já a saber escrever – muito perfeccionista e extremamente exigente consigo própria. Mas tinha dificuldades de integração na escola e isolava-se dos outros meninos. Em casa, com os pais, descarregava a frustração. “Foi muito difícil, mas agora está mais calma, ganhou outra paz”, assegura a mãe. O acompanhamento pela ANÉIS permitiu-lhe alargar horizontes e, sobretudo, sentir-se incluída e reconhecida pelos seus pares.

É esse, igualmente, o caso de Guilherme Soares, 10 anos, que também participa nas atividades de enriquecimento curricular. “É com muita alegria que venho para aqui”, confessa. Até ser avaliado como sobredotado, penou com a incompreensão de professores, queixosos quanto ao seu desassossego nas aulas. Entretanto, ter encontrado escapes para a sua curiosidade e sede de saber – as aulas de piano foram decisivas –, permitiu que os problemas de adaptação na escola se atenuassem. “O comportamento melhorou e sinto o meu filho muito mais feliz e descontraído”, conta a mãe, Cátia Rodrigues. Enfermeira, não aceitou a subscrição de Ritalina feita a Guilherme por uma pedopsiquiatra, convencida de estar perante um caso de hiperatividade e défice de atenção. Um erro de diagnóstico, infelizmente, bastante comum entre as crianças sobredotadas.

Em Portugal, estima-se que existam entre 3 e 5% de crianças e jovens com características de sobredotação nas escolas. Tradicionalmente definida pelo elevado quociente de inteligência (QI), hoje reconhece-se que o conceito não se circunscreve à inteligência, incluindo aspetos como a capacidade de liderança, as competências sociais, a persistência, a criatividade, a originalidade ou o sentido crítico.

O certo é que poucos sobredotados estão sinalizados e muitas vezes chegam à idade adulta sem desenvolver essas aptidões excecionais. Quem melhor pode identificar estes miúdos são os professores. Contudo, reina o desconhecimento sobre o tema dentro da classe. “Recebemos pouquíssimos pedidos de formação em escolas e a maior parte são de escolas privadas”, diz o coordenador da ANEIS. Curiosamente, é nas ilhas, onde a ANEIS tem protocolos com a secretaria regional de Educação da Madeira e dos Açores, que a diferenciação, flexibilização e enriquecimento curricular já está a funcionar no terreno. “Na Madeira está mais avançado, fazemos ações de identificação, acompanhamento às equipas multidisciplinares de apoio à educação inclusiva e a legislação já fala destes alunos, com as respostas que devem ser desenvolvidas nas escolas”, aponta Alberto Rocha.

Ao contrário do que muitos pensam, os alunos com altas capacidades podem não se destacar em todas as áreas do currículo escolar e, em algumas, até podem estar abaixo do padrão. Daí a necessidade de adequar os métodos e as estratégias de aprendizagem às suas necessidades. Algo que, no continente, é permitido no decreto-lei sobre a educação inclusiva, mas que “tem dado para muito pouco, porque continuamos a não ter respostas das escolas, estamos sempre dependentes da boa vontade e sensibilidade dos diretores e dos professores”, sublinha Alberto Rocha.

Trabalhar em equipa

É fácil ficar fascinado com estes pequenos génios, mas associadas às capacidades intelectuais, estão muitas dificuldades de integração social e de desenvolvimento emocional. “Nas escolas são muitas vezes entendidos como alunos em conflito com o sistema educativo, porque questionam as práticas, muitos deles são considerados hiperativos, outros mal-educados”, aponta Alberto Rocha. A desadaptação ao contexto escolar pode ser dramática. “Já tivemos casos graves, em que esteve em causa a saúde mental destas crianças”, acrescenta o coordenador da ANEIS.

No Colégio de Gondomar, na sala dos iniciados, entre os quatro e os nove anos, um grupo entusiástico dedica-se à construção de uma maqueta do sistema de sete planetas rochosos, semelhantes à Terra, que circulam na órbita da TRAPPIST-1, uma estrela anã vermelha. A professora Ana Almeida distribui pequenas bolas de esferovite e argila colorida entre os alunos, para reconstituírem os exoplanetas. “Fizemos projeção de slides sobre o sistema e, numa das sessões, até acabamos por falar sobre a exploração do espaço durante a Guerra Fria, por sugestão de um deles… muitas vezes, levam-nos por outros caminhos”, conta. Com a ajuda de uma ficha de orientação da pesquisa, reuniram toda a informação, explanada num cartaz. “Procuramos que sejam organizados na pesquisa, que tenham metodologia de trabalho e o saibam fazer em equipa, porque estão muito habituados a trabalhar sozinhos”, acrescenta.

Não é fácil dar resposta à diversidade dos interesses dos alunos. “Temos um aluno apaixonado pela História da Rússia, outro que quer estudar Mecânica Quântica, outros que gostam de Engenharia Aeronáutica… Procuramos profissionais especializados nas áreas, para responder a estas necessidades e interesses profundos”, conta Alberto Rocha.

Aceleração académica: a melhor solução?

A área que mais atrairá Carlota Costa, de quatro anos, ainda é uma incógnita. É a mais nova do grupo dos iniciados – nesta idade, fala-se em precocidade e não em sobredotação –, mas já chegou a casa a falar de pulmões, aranhas e vulcões. “Vamos sair daqui e temos marcadas outras atividades, porque é uma criança extremamente enérgica, não para todo o dia”, conta a mãe, Mafalda Martins. O primeiro sinal de precocidade ocorreu antes dos dois anos, quando a família passava uns dias num hotel, e Carlota, de fralda e chucha na mão, começou a ler os números dos quartos em inglês. Os pais trabalham com empresas que lidam com o mercado internacional e, em casa, ia apanhando as conversas em inglês ao telefone. “Não valorizamos muito, não tínhamos casais amigos com filhos desta idade, por isso não havia termo de comparação”, aponta o pai, Vasco Costa.

Na creche, aos dois anos, uma educadora levantou a hipótese de Carlota ter a síndrome de Asperger, por isolar-se das outras crianças e não participar nas atividades. “Nessa noite não dormimos, lemos tudo o que havia sobre as perturbações do espetro do autismo e as características não encaixavam”, relata a mãe. Na consulta com uma pedopsiquiatra, o comportamento tornou-se claro: sempre que na sala de aula entravam em competências que dominava, Carlota desligava. A solução aconselhada foi retirar de casa todo o tipo de estímulos, para perceber se as capacidades cognitivas eram inatas ou baseadas numa mera repetição. Poucos meses depois, a menina começou a juntar as letras e, enquanto viajavam de carro, entretinha-se a ler os placards de publicidade.

Carlota saltou da sala dos três para os quatro anos, mas continuava a isolar-se. Os pais falaram com outro colégio, onde estava inscrita para começar o primeiro ciclo, para perceberem se podiam antecipar a sua entrada, mas não aceitaram, “por ser uma criança que daria muito trabalho”. Não foi fácil encontrar uma escola inclusiva, mesmo no privado. O Colégio das Escravas, no Porto, foi o único capaz de apresentar um programa paralelo, capaz de a estimular e assegurar a integração na turma. “Lá existe uma preocupação com o bem-estar das crianças, foi um alívio vê-la finalmente a brincar no recreio”, asseguram os pais. O contacto com a ANEIS permitiu à família ter outro acompanhamento. Desde logo, a avaliação da precocidade, que permitiu a aceleração académica. Ao mesmo tempo, preparam a Carlota para as frustrações que irá encontrar no futuro, quando estiver numa sala com meninos a aprender o AEIOU. “Não aconselharam a entrada no primeiro ciclo com quatro anos, por falta de maturidade emocional”, contam.

Esta é sempre a maior preocupação quando se fala na aceleração académica, assegurar que a componente social e emocional acompanhe o desenvolvimento cognitivo. O neuropsicólogo Paulo Dias alerta para os perigos de uma transição mal feita: “Se não há um acompanhamento emocional para ajudar essas crianças a integrarem-se de uma forma diferente, parece que são forçadas a ser ‘adultos’ antes do tempo. E isto só pode criar bloqueios na criança, que até podem não ser muito visíveis na infância, mas depois revelam-se na idade adulta. A depressão, de mãos dadas com a ansiedade, ainda é um dos fatores desenvolvimentais no adulto que podem estar muito correlacionados com esta dificuldade de adaptação”. Quanto a Alberto Rocha, não tem dúvidas em defender a aceleração. “Não tomamos medidas repentinas, são estudadas e testadas na ANEIS, falamos com a escola, trabalhamos alguns pormenores e, depois de a medida avançar, continuamos com o acompanhamento, para que a transição ocorra com a maior normalidade possível. Todas as medidas de aceleração que tivemos aqui tiveram sucesso e motivaram os alunos”, sustenta.

Se muitos destes meninos conseguem desabrochar, cumprir o seu potencial e ser felizes, devem-no maioritariamente aos pais. Ministérios, escolas e professores continuam a ignorar o problema. E mais pobres são as sociedades que não estimulam e desenvolvem os seus talentos.

Fonte: Visão, sem imagens

Quase duas em cada 10 crianças vítimas de violência doméstica cometem crime na escola

As crianças vítimas de violência doméstica chumbam, em média, cinco vezes mais na escola, quase duas em cada 10 cometeram ilícitos em meio escolar e perto de um terço sentem-se tristes quase todos os dias, revela um estudo nacional.

O estudo, "Os Filhos da Violência Doméstica", é da autoria de Miguel Rodrigues, docente e investigador do Centro de Estudos Interdisciplinares em Educação e Desenvolvimento, da Universidade Lusófona, e é feito com base em inquéritos a 1.205 crianças e jovens, filhos de 1.010 mulheres vítimas de violência doméstica, que decorreram entre 2020 e 2022, em todo o país.

O autor quis aferir os impactos negativos da violência doméstica na vida das crianças e jovens em várias dimensões, desde a saúde mental e bem-estar, educação, comportamentos aditivos e dependências e ilícitos criminais em meio escolar, tendo, para isso, comparado os resultados obtidos com os resultados de outros estudos internacionais nos quais Portugal participou.

Relativamente à área da educação, Miguel Rodrigues, que é também chefe na Polícia de Segurança Pública (PSP), destacou que estas crianças "têm cinco vezes mais retenções do que as outras crianças e jovens da mesma idade".

"Cerca de 62% destes 1.205 jovens já reprovaram pelo menos uma vez. É cinco vezes mais do que a média nacional", apontou.

Segundo o estudo, 90% das retenções entre estes alunos acontecem depois de um episódio de violência doméstica em casa.

Ainda em relação à escola, mas avaliando os ilícitos criminais que ocorrem em meio escolar, Miguel Rodrigues apontou que os dados do Relatório Anual de Segurança Interna (RASI) revelam uma média de 9.322 ocorrências por ano na última década, em Portugal, sendo que 65% são ilícitos criminais.

"Questionados estes filhos da violência doméstica, percebemos que temos aqui uma percentagem muito maior relativamente à média de alunos e o número de ilícitos que cometem em ambiente escolar, disse o investigador, apontando que 17% dos inquiridos admitiu ter cometido algum ilícito na escola.

De acordo com os dados do estudo, e perante a média de ilícitos criminais em ambiente escolar em que ocorre um crime por cada 67 alunos, entre os jovens inquiridos ocorre um crime por cada seis estudantes, o que representa "uma média onze vezes superior".

Na área da saúde mental, a investigação demonstrou que 32% dos jovens admitiram "sentir-se tristes quase todos os dias", igual percentagem entre quem disse ter "dificuldades em adormecer quase todos os dias", havendo também 13% de jovens que disseram "ter medo quase todos os dias".

Relativamente a comportamentos aditivos e dependências, e comparando resultados com estudos feitos pelo Serviço de Intervenção nos Comportamentos Aditivos e Dependências (SICAD) sobre consumos de drogas nas escolas, os jovens inquiridos no estudo demonstraram percentagens mais elevadas.

Por exemplo, no consumo de álcool ao longo da vida, a percentagem de consumo entre jovens em Portugal oscila entre os 26% e os 91%, enquanto entre os "Filhos da Violência Doméstica" varia entre 68% e 97%.

Miguel Rodrigues salientou, por outro lado, que é objetivo deste estudo "lançar mais dados" para a prevenção da violência doméstica em Portugal, sublinhando que o número de denúncias será "muito menor do que a realidade" e que "não se olha muito" para as vítimas.

Sobre esta questão, defendeu que é "inaceitável" que atualmente não haja um instrumento de avaliação de risco para as crianças e jovens, à semelhança do que existe para as vítimas adultas.

Por outro lado, Mauro Paulino, psicólogo forense e responsável pelo apoio científico do estudo, defendeu que "há uma exigência que tem de ser enfrentada", com uma resposta ao nível da saúde mental mais global e que é preciso continuar a olhar para o trauma na infância como algo que se não for intervencionado servirá para "perpetuar o ciclo do sofrimento e da violência".

Entende, por isso, que são necessários mais psicólogos no serviço nacional de saúde, mas também que deve ser feito um trabalho na comunidade educativa, desde logo com a capacitação dos professores para identificar determinados cenários na sala de aula.

Ao nível do sistema de justiça, Mauro Paulino defendeu que continua a haver a necessidade de formar juízes e procuradores para as dinâmicas da violência doméstica e para perceberem que "cada vez mais um progenitor agressor não precisa de bater nos filhos fisicamente para os mal tratar".

Fonte: CM por indicação de Livresco

Programa da Universidade de Aveiro ajuda crianças com problemas de linguagem

A história começa no planeta dos brinquedos. Sem se darem conta, Mariana e Francisco, de 4 anos, estão a ajudar a testar este jogo, o Prosyntax.

O PROSyntax é um programa de intervenção no domínio sintático.

Ou seja, foi projetado para crianças até aos 10 anos, que estejam no espetro do autismo ou tenham perturbações da linguagem e dificuldade na construção de frases.

O programa foi desenvolvido na Universidade de Aveiro, por docentes ligadas ao Mestrado em terapia da fala.

Sentiam falta de material de apoio nas sessões com crianças com mais dificuldades do pré-escolar e do primeiro ciclo.

O programa pode ser aplicado por terapeutas, educadores de infância e professores, em crianças com perturbações da linguagem oral e escrita.

Deverá estar à venda ao público no início de 2023.

Fonte: SIC Notícias, com vídeo, por indicação de Livresco

Querem que as crianças aprendam história? Façam estas quatro perguntas

Na última ronda de exames nacionais de História nos Estados Unidos, apenas 15% dos alunos do oitavo ano tiveram uma nota alta ou muito alta, revelando um ligeiro declínio em relação aos anos anteriores. Até estudantes universitários têm, por vezes, dificuldade em responder a perguntas tão básicas como "Quem ganhou a Guerra Civil?".

Os alunos consideram a disciplina de História maçadora, e o conhecimento e aptidão dos professores podem agravar este problema. Além disso, numa altura em que a leitura e as disciplinas ligadas às áreas da STEM (Ciência, Tecnologia, Engenharia e Matemática) recebem toda a atenção, as escolas tendem a não valorizar a História. Este problema é mais comum nos primeiros ciclos. Mas é difícil compreender o momento presente se não se souber muito sobre o passado. E também é difícil compreender a História se a estudarmos pela primeira vez no nono ano.

Será que conseguimos tornar as aulas de História mais interessantes, até para alunos mais novos? Dois professores de História norte-americanos, Jonathan Bassett e Gary Shiffman, acham que sim. Estes professores defendem a sua teoria e abordagem num livro recente, bastante acessível e esclarecedor, intitulado From Story to Judgment: The Four Question Method for Teaching and Learning Social Studies (Da História ao Julgamento: O Método das Quatro Perguntas para o Ensino e Aprendizagem de Estudos Sociais. (Escrevi uma sinopse desse livro.)

As quatro perguntas são simples mas poderosas, e aplicam-se a qualquer tema da História. Tal como Shiffman me disse, «a única regra fundamental é “não sejas maçadora”. Não há razão para isso.»

As quatro perguntas são:

1. O que aconteceu? Nem sempre é fácil fazer um relato coerente sobre uma série de acontecimentos, mas este é um passo fundamental. Os professores falham aqui muitas vezes, dando origem a erros básicos. Tal como Bassett afirma no livro, passados dois terços das aulas dedicadas à Revolução Americana, muitos dos seus alunos ficaram surpreendidos ao perceber que a guerra havia sido travada contra os britânicos.

2. O que é que as pessoas pensavam? A tendência mais recente para captar o interesse dos alunos pela História é a leitura de fontes primárias. Estes documentos têm o seu valor, mas também podem ser difíceis de interpretar e ocupar mais tempo de aula do que merecem. Esta segunda questão dá carta branca aos professores para utilizarem, de forma criteriosa, fontes primárias para ajudar os alunos a pôr-se na pele dos intervenientes na história.

3. Porquê naquele momento e naquele local? Esta pode ser a questão mais complexa, uma vez que exige uma comparação com outros períodos e lugares. Talvez não seja apropriada para alunos mais pequenos, mas ensina os alunos dos ciclos superiores a analisarem e a tirarem conclusões a partir da História.

4. O que pensamos sobre isto? Esta é uma excelente pergunta, à qual só conseguimos responder com propriedade depois de explorarmos bem as três primeiras.

O livro contém muito mais informação sobre este método, por isso, recomendo a qualquer pessoa interessada no ensino de História que o leia. No entanto, para muitos professores sobrecarregados e talvez mal preparados, aplicá-lo seu próprio programa é uma tarefa demasiado pesada. É por isso que Bassett e Shiffman, que também prestam assistência prática às escolas, têm vindo a criar algumas unidades curriculares completas, com materiais e planos de aula diários.

Melhor ainda, uma das unidades — criada e testada em parceria com uma escola básica nos EUA — destina-se a alunos do quarto ano do ensino primário, com cerca de 9 anos. Esta unidade é sobre o Renascimento e, para a desenvolver, Bassett e Shiffman começaram por simplificar um programa do ensino básico muito rico em conteúdo, mas demasiado extenso, chamado Core Knowledge History and Geography (Conhecimentos Básicos de História e Geografia). Por exemplo, em vez de incluir três cidades italianas — Florença, Roma e Veneza —, a dupla optou por se debruçar apenas sobre Florença, e acrescentar que o Renascimento aconteceu também nessas outras cidades. Concentraram-se sobretudo na transição da arte medieval — que se cingia a temas religiosos e ainda não era assinada — para a do Renascimento, altura em que os artistas começaram a assinar as suas obras. Nesta unidade, a Pergunta Quatro é: "Quando é que nos podemos gabar?".

Bassett e Shiffman esperam que esta unidade possa inspirar outras e procuram obter financiamento para desenvolver um programa K-8 (dirigido a alunos entre a pré-primária e o oitavo ano) com base no seu método, que também inclui exercícios de redação concebidos para desenvolver capacidades de escrita e aprofundar o conhecimento de conteúdos. [A sua abordagem à escrita deriva de The Writing Revolution (A Revolução da Escrita), de que fui co-autora.]

É claro que ainda não conseguimos confirmar que o Método das Quatro Perguntas funciona melhor do que outros. Mas se eu fosse uma filantropa interessada no ensino de História, apostaria que sim.

Natalie Wexler

Fonte: Iniciativa Educação

PORTUGAL é campeão do Mundo e da Europa em Cadeira de Rodas

Portugal é campeão mundial e europeu de andebol em cadeira de rodas, após vitória sobre os Países Baixos por 18-10, no jogo para a atribuição dos títulos em disputa.

A competição decorreu no Pavilhão dos Pousos, em Leiria, e no seu derradeiro encontro teve as bancadas repletas de público no apoio e na consagração da Seleção Nacional.

No caminho para a final, Portugal começou por ganhar, na sexta-feira, aos Países Baixos (20-10) e à Roménia (21-10) e no sábado à Índia (18-13), nos três jogos do grupo B, a ronda inicial.

Nas meias-finais, disputadas na manhã de domingo, a seleção comandada por Danilo Ferreira obteve novo triunfo novamente à Índia, por 23-11.

No rescaldo da vitória, Danilo Ferreira, selecionador nacional prestou declarações:

- “Primeiro uma palavra para os meus atletas e staff. Segundo uma palavra para todas as delegações que estiveram nesta competição jogada em Portugal. Depois, um obrigado à Federação de Andebol de Portugal por um excelente evento e à restante organização. Portugal é Campeão do Mundo e Europeu, vale a pena investir nestes atletas e nesta modalidade, vamos continuar a trabalhar com responsabilidade para nos mantermos neste nível. Obrigada a este público fantástico, à minha família e de todos os atletas que abdicam muitas vezes de estar connosco para representar o nosso país”

Referência especial para Ricardo Queirós que marcou um total de 37 golos, tendo sido consagrado como o melhor marcador do torneio.

De referir ainda que a Seleção Nacional, orientada por Danilo Ferreira, venceu quatro medalhas nas edições passadas de Campeonatos da Europa: um Ouro (2018) e três Pratas (2015, 2016 e 2019).

Mais informação aqui.

Fonte: INR

Os mistérios da inteligência: O papel do QI e o que explica porque há pessoas mais inteligentes que outras

Em Portugal, estima-se que haja entre 3% e 5% de crianças e jovens sobredotados nas escolas. A linha que os separa da genialidade é ténue e poderá ser definida pela capacidade de criar algo único e deixar uma marca no mundo. Mas o que explica que determinadas pessoas sejam particularmente dotadas? Viagem aos misteriosos mecanismos dos cérebros geniais.

Quando, aos 8 anos, Ricardo Toscano entrou para uma banda filarmónica e pegou, pela primeira vez na vida, num clarinete, talvez estivesse longe de imaginar que a facilidade com que dominaria o instrumento, em apenas uma semana, era apenas a primeira da longa lista de conquistas que viria a acumular nos anos seguintes.

Aos 15 anos, entrou na escola profissional da Orquestra Metropolitana de Lisboa; aos 16, foi escolhido para a Escola Superior de Música em regime de sobredotado; e, aos 17, ganhou a 25ª edição do Prémio Jovens Músicos na categoria Jazz Combo, contra pessoas quase dez anos mais velhas.

Continuação em Visão.

Dia Internacional das Pessoas com Deficiência – Tema para 2022

A celebração do Dia Internacional das Pessoas com Deficiência, a 3 de dezembro, visa promover a compreensão das questões da deficiência e mobilizar apoio para a dignidade, os direitos e o bem-estar das pessoas com deficiência. Pretende também aumentar a consciencialização sobre a importância da integração das pessoas com deficiência em todos os aspetos da vida política, social, económica e cultural.

Todos os anos é escolhido um tema, a ser abordado no dia de comemoração do Dia Internacional das Pessoas com Deficiência, a realizar na Sede da Organização das Nações Unidas (ONU), em Nova York, e para o ano de 2022 foi decidido o seguinte tema: “Soluções transformadoras para o desenvolvimento inclusivo: o papel da inovação na promoção de um mundo acessível e equitativo”. Para mais informações, por favor clique aqui.

Neste dia, o Instituto Nacional para a Reabilitação e o Gabinete da Secretária de Estado da Inclusão vão realizar um evento de comemoração desta importante data, tendo como anfitrião o Município de Gondomar. Brevemente será disponibilizado o programa.

Fonte: INR

Sincronia entre pais e filhos – uma “ dança” única e especial

As interações sociais são cruciais para o desenvolvimento cerebral, cognitivo, social e emocional. Nos contactos sociais, pistas conscientes e inconscientes são recebidas e enviadas, como, por exemplo, o olhar, o tom de voz, os gestos e as expressões emocionais. Neste tipo de situações, os indivíduos tendem a sincronizar automaticamente o seu comportamento, emoções e atividade fisiológica e cerebral.

Interações coordenadas, recíprocas e gratificantes entre dois indivíduos denomina-se “sincronia diádica”. A sincronia não é verbal, é caracterizada por padrões e ritmos relacionais específicos da díade, como o olhar, o sorriso e o toque. Estes padrões e ritmos relacionais são únicos e específicos do cuidador e do seu bebé, sendo mutuamente correspondidos.

Deste modo, a sincronia entre pais e filhos não é simplesmente espelhar comportamentos das crianças, mas sim uma “dança” que ocorre durante interações lúdicas e que envolve a correspondência do comportamento, de estados emocionais e de ritmos biológicos entre os pais e as crianças. A sensibilidade parental e adaptação aos sinais dados pelas crianças são essenciais para estabelecer a sincronia.

Durante interações síncronas, pais e filhos conseguem aceder aos estados mentais internos um do outro, predizer e compreender o comportamento um do outro, facilitando a partilha emocional e formação de um vínculo entre os dois seres humanos. O grau de sincronização dos comportamentos, afetos e atividade fisiológica e cerebral encontra-se associado à qualidade das relações entre pais e filhos, influencia a consolidação da ligação entre ambos e promove relações saudáveis e seguras. As interações síncronas consistem num mecanismo que incorpora as crianças no mundo social, transmitindo de pais para filhos padrões relacionais e comportamentos sociais.

Foto A sincronia entre pais e filhos não é simplesmente espelhar comportamentos das crianças, mas sim uma “dança” que ocorre durante interações lúdicas Inês Morais

A sincronia influencia a regulação e ajustamento emocional, visto que interações recíprocas entre os pais e as crianças, como, por exemplo, diálogos empáticos, fornecem uma oportunidade para as crianças aprenderem a expressar e lidar com as emoções, assim como a autorregular-se para se sintonizarem com os outros.

Ao praticarem competências de autorregulação em conjunto com o adulto, as crianças desenvolvem competências socioemocionais que promovem interações sociais mais adequadas, tendo repercussões no bem-estar social e emocional infantil, e diversos impactos positivos no desenvolvimento infantil, incluindo o estabelecimento de uma vinculação segura; o desenvolvimento de um autoconceito positivo e a promoção de competências de autorregulação, sociais (ex: empatia, relação com os pares), cognitivas e académicas.

Estes ritmos e padrões interacionais entre pais e filhos mostram-se relativamente estáveis desde a infância até à adolescência e predizem de forma longitudinal o desenvolvimento da regulação emocional e o ajustamento psicológico. Pensa-se que a capacidade de autorregulação parental seja fundamental para que os pais sejam capazes de se envolverem em interações síncronas com os seus filhos e para modularem de forma positiva a excitação afetiva da criança.

A sensibilidade parental, o toque, a expressão vocal e facial de emoções positivas e o vínculo entre os pais e filhos são fatores cruciais para o estabelecimento da sincronia.

Inês Morais

Fonte: Público

Números oficiais apontam para quase 600 crianças em ensino doméstico em Portugal. Famílias que, por necessidade ou porque não se reveem no sistema de ensino tradicional, procuram soluções fora das portas da escola. Proibido, por exemplo, em Espanha, está consagrado na lei portuguesa há quase 80 anos, mas ainda é difícil de aplicar na prática. Há famílias sinalizadas à CPCJ por não terem os filhos a frequentar uma escola e há quem peça para fazer ensino doméstico com os filhos e veja o pedido recusado

“Notas? O que é isso?” Kiko abre os grandes olhos e espanta-se quando lhe pedimos contas dos resultados obtidos na aprendizagem que faz com a mãe Katya. Não precisa de notas para saber que, aos cinco anos, já lê como gente grande, faz divisões, multiplicações e resolve frações. Não precisa de notas para saber que está no bom caminho para ser “paleontólogo e atleta”. Não precisa que classifiquem o que já sabe do corpo humano e da natureza.

A poucos dias de fazer seis anos, Kiko abre-nos a porta da sua “casa-escola” e mostra com entusiasmo os materiais, os livros e até um vulcão que fez. Não vai à escola e aprende em ensino doméstico. Mas a escola do Kiko é muito maior do que a sala ou o escritório da casa onde vive com os pais em Fátima: aprende na feira, onde vai às compras com a mãe, aprende no campo, onde anda de bicicleta, e até o hip hop ou o atletismo, que pratica duas ou três vezes por semana, são pretexto para aprender.

“E sentes falta de ter amigos, Kiko?” “Não. Eu tenho amigos aqui em Fátima, em Leiria…” De sorriso fácil, caracóis rebeldes e olhos expressivos, Kiko assegura que é uma criança feliz, sem faltas e sem ausências.

Fala com naturalidade das rotinas do seu dia. Não se pense que, por não ir à escola, Kiko não tem horários e rotinas. Katya Rafael distingue bem a mãe da professora e Frederico também: “Às vezes também lhe chamo mãe quando estamos nas atividades. É normal”.

O método montessori

Katya Rafael foi professora. Foi também tutora de uma família em ensino doméstico. Deixou de lecionar há 16 anos. Depois ficou desempregada e até foi locutora de rádio. Quando Frederico nasceu, Katya tinha 41 anos e dedicou-se à maternidade.

Percebeu que o sistema de ensino não respondia às necessidades da família e cedo começou a procurar alternativas para quando Kiko atingisse a idade escolar. Foi à procura de atividades para fazer com o filho e cruzou-se com formas de ensino alternativo. Navegou pelo sistema Waldorf, pela escola moderna e encontrou conforto no método montessori. É esse o caminho que segue no ensino doméstico que pratica com o filho. Kiko aprende ao seu ritmo, consoante as suas necessidades e de forma despretensiosa.

“Hoje, ele disse que queria aprender matemática. Fomos buscar o ábaco e estivemos a trabalhar as operações. Depois aprendemos Português, que chamamos. Linguagem. O nosso ensino doméstico é estruturado. Sendo eu professora, acho que é importante esse aspeto da escola.”

Katya valoriza as rotinas e Kiko também. Lá em casa, acorda-se “muito cedo” – “às 06:30 ou 07:00 já estamos fora da cama”. E depois a vida segue como a de qualquer família: “Tomamos o pequeno almoço descansados, fazemos a nossa higiene, ele brinca um pouco e começamos as nossas atividades por volta das 09:30. Seguimos o ciclo montessori, que são três horas de trabalho”.

“Depois vem o almoço. Ele ajuda a pôr a mesa, ajuda a lavar a louça… à tarde, terminamos alguma tarefa que tenha ficado pendurada, brincamos muito, temos a escola virtual da Porto Editora e ele explora muito. Mais ao final do dia, ele vai para as atividades - hip hop e atletismo”, acrescenta Katya.

As implicações legais

Kiko é apenas um dos 586 alunos em Portugal (números fornecidos pelo Ministério da Educação) que estão registados em ensino doméstico. A maioria são crianças que, como o Kiko, frequentam o primeiro ano de escolaridade (ao todo são 111 nestas circunstâncias). Mas há alunos em ensino doméstico desde o primeiro ao 12º ano. No último ano dos diferentes ciclos escolares, há seis alunos registados em ensino doméstico.

Fonte: Ministério da Educação

É na região de Lisboa e Vale do Tejo que encontramos mais crianças registadas em ensino doméstico (247), seguidas da região Norte (131) e da região Centro (100).

A MEL (Associação Movimento Educação Livre), com 600 associados, apoia famílias que procuram alternativas ao ensino tradicional, incluindo famílias em ensino doméstico. Sílvia Cópio, que acompanha o apoio jurídico na associação, diz que “todos os dias recebe três ou quatro pedidos de ajuda” de famílias que procuram informações porque estão interessadas em implementar este sistema lá em casa ou de famílias que procuram mesmo ajuda jurídica. Há quem procure a associação porque viram os filhos referenciados à Comissão de Proteção de Crianças e Jovens (CPCJ), por exemplo, pelo médico que os atendeu nas urgências do hospital e, “por ignorância”, achou que a criança estava a ser negligenciada por não frequentar uma escola.

“O exercício do ensino doméstico é um direito humano”, sublinha Sílvia Cópio. “Precisamos que em Portugal se perceba que o ensino doméstico não é uma brincadeirinha de meia dúzia de pessoas. É um assunto muito sério.”

O ensino doméstico em Portugal é regulamentado pelo decreto-lei n.º 70/2021, de 3 de agosto, que define “as regras e os procedimentos relativos à matrícula e frequência, bem como ao acompanhamento e monitorização e à certificação das aprendizagens, tendo em vista documentos orientadores do currículo como é o Perfil dos Alunos à Saída da Escolaridade Obrigatória ou as Aprendizagens Essenciais definidas para cada disciplina”. Os alunos em ensino doméstico têm de estar matriculados numa escola, apesar de a não frequentarem, têm um professor-tutor que acompanha a aplicação do currículo; o responsável pelo ensino em casa tem de ter, no mínimo, o grau académico de licenciatura e as crianças são sujeitas aos exames nacionais, a par com os restantes alunos daquele ciclo letivo. Todas as famílias em ensino doméstico estão, por isso, obrigadas a seguir o currículo tradicional que é aplicado nas escolas.

“Sigo o currículo tradicional porque tem de ser. Mas vou um bocadinho mais além, seguindo os interesses dele. No outro dia, por exemplo, falámos sobre répteis, que é um conteúdo que se dá no quinto ano. Mas ele gosta e pediu e fui ao encontro desse interesse”, refere Katya.

O preconceito

Sílvia Cópio, mãe de três filhos que frequentaram ou frequentam o ensino doméstico, queixa-se de que ainda há muito desconhecimento em relação ao assunto e “quem conhece ainda está cheio de preconceitos” e os entraves são muitos.

“A primeira dificuldade é a falta de compreensão e apoio social perante esta opção. Somos alvo de uma discriminação clara, por falta de informação ou até de preconceito. Há centros de saúde que não nos querem atender, por exemplo. Além disso, apesar de ser legal, está previsto que temos de pedir autorização a um elemento externo à família, a um professor ou diretor escolar. A partir do momento em que tenho de pedir autorização a alguém externo à minha família, estou a entregar decisões importantes da família nas mãos de um estranho.”

Sílvia Cópio diz que há famílias a pedir para fazer ensino doméstico e que lhes é negada essa possibilidade. “Por exemplo, famílias que estão há seis ou sete anos em Portugal e é-lhes negado o ensino doméstico porque os pais não falam português, mas as crianças falam. Estas famílias têm recursos e podem pagar a um professor para ensinar os filhos, mas é-lhes negado.”

Por isso, por medo ou “para evitar chatices”, há quem viva escondido e prefira não revelar a opção tomada.

De acordo com a MEL, há mais mães do que pais a ficar em casa do que os filhos. Muitas mães tomam a iniciativa e são elas que procuram informação, “para depois convencer os pais”.

"Países ditatoriais"

Se em Portugal o ensino doméstico está previsto na Constituição e é regulamentado por lei há cerca de 80 anos, há países onde é proibido. Exemplo disso é Espanha, onde não há ensino doméstico. “Alemanha e Suécia são os dois países mais proibitivos do mundo. Estão a par com países ditatoriais como Coreia do Norte. Os pais podem ser presos se os filhos não frequentarem a escola”, aponta Sílvia Cópio, lembrando que “muitas vezes um país que tem uma inovação escolar brutal nem sempre permite liberdade no exercício do direito parental nesta matéria”.

Marina Subtil, atual presidente da MEL, lembra que uma família em ensino doméstico tem de apresentar portefólios de trabalhos concluídos e provas documentais em como o currículo está a ser cumprido, conforme exigência do Ministério da Educação. Ainda assim, há diretores de escolas que pedem planificações mensais e horários espartilhados. “Pediu à família aquilo que pede aos seus professores. Horários e planos espartilhados é tudo o que a família não quer e de que o aluno não precisa”, argumenta.

“Também há diretores que cooperam com as famílias. Quando há visitas de estudo, por exemplo, avisam as famílias para saberem se as crianças querem ir”, louva.

O “mito da socialização”

Marina é professora de Física e Química do 7º ao 10º anos. Também ela tem um filho em ensino doméstico. Uma criança tímida, que não era feliz na escola: “É muito sensível. Na escola tinha a sensação de que não tinha voz”.

A solução para a felicidade de João (chamemos-lhe assim) foi aprender em casa, ao seu ritmo, com a ajuda da mãe. O ensino doméstico devolveu-lhe o sorriso. E não se pense que João é um jovem solitário - socializa como qualquer um da sua idade: “O meu filho está em ensino doméstico, mas também está numa comunidade de aprendizagem”.

“O maior mito de que somos atacados é a socialização. Como se a criança ficasse fechada dentro de quatro paredes. Mas também lhe digo que a socialização em determinadas escolas deixa muito a desejar”, considera Marina Subtil.

“Os nossos filhos também vão ao basquete, vão à natação… também contactam com outras pessoas. Além disso, há muita criatividade e trabalho em rede entre famílias. Pode não ser de forma estruturada, mas há cooperação entre famílias. Primeiro no sentido de tribo, vamo-nos validando, partilhando recursos…”, assegura Marina Subtil.

Alertas

O psicólogo Luís Tavares vê vantagens no ensino doméstico e lembra mesmo que, em muitas situações, pode mesmo ser a melhor saída - quando a família viaja ou quando a criança tem problemas de saúde, por exemplo. “O aluno aprende ao seu próprio ritmo. Pode encontrar respostas, por exemplo se tiver alguma necessidade, alguma dificuldade específica. Reduz níveis de ansiedade e estimula a criatividade.”

Mas Luís Tavares deixa também alguns alertas: “Acontece em algumas situações de fobia social, por exemplo, o ensino doméstico ser uma resposta. Mas acontece que há também uma evicção do problema. Mas há uma altura em que tem de ir à escola, nem que seja para fazer exames. E aí tem de se confrontar com essa fobia ou essa ansiedade social”.

“Por vezes, quando têm de retomar o ensino presencial, nota-se algumas dificuldades em adaptarem-se àquele novo contexto. Deixamos de estar sozinho com o nosso encarregado de educação e passamos a estar numa turma com 30 alunos”, acrescenta o psicólogo.

Os conselhos de um especialista

Luís Tavares lembra que é fundamental a família em ensino doméstico impor algumas regras de funcionamento. Para benefício da criança e da família.

• estabelecer horários e fazer uma gestão correta e eficaz do tempo;
• estabelecer objetivos, tendo em conta o protocolo que se estabelece com a escola;
• respeitar o currículo e perfil de saída do aluno daquele ciclo;
• estabelecer uma articulação eficaz com a escola e com o professor-tutor: “Não criar barreiras com a escola. Ela está lá para colaborar”;
• certificar-se de que tem as competências necessárias para acompanhar a criança. “É importante que o pai reconheça quando é que deixa de poder acompanhar o próprio filho”;
• frequentar atividades extracurriculares. “Pode frequentar, por exemplo, só as atividades de enriquecimento curricular da escola.”

Conselhos que Katya Rafael já procura seguir no trabalho que faz com Kiko. Em junho juntou-se a outras famílias e formou uma associação de pais – os Guardiões do Ser. Uma espécie de comunidade de aprendizagem e de partilha que pretende fomentar também a socialização das crianças, de acordo com as próprias necessidades e ao ritmo de cada um. A associação há de ter também um espaço físico: “Encontrámos um espaço em Leiria. Está apalavrado termos a chave de um local onde abriremos um atelier para funcionar uma comunidade escolar de home scooling, sempre com o método Montessori”.

Olhando para o filho, Katya e o pai Frederico Serôdio confiam que Kiko está “preparado para os tubarões”: “Porque ele só não anda é na escola. Está pronto para socializar porque ele socializa. Preparamo-lo para quando ele não está connosco, para que ele não tenha medo e não se sinta inferior por não andar na escola”.

Fonte: CNN Portugal

Há mil milhões de jovens em risco de perda de audição. Conheça os sinais e como preveni-los

Pedir para baixar o volume não é só um pedido de pais e vizinhos descontentes com o barulho. Um novo estudo demonstrou que ter mais atenção no volume sonoro poderá proteger mais de mil milhões de pessoas em risco de perda auditiva.

De acordo com o estudo publicado na revista BMJ Global Health, quando se trata de telemóveis, música, filmes e espetáculos, é comum que adolescentes e jovens adultos ouçam tudo demasiado alto e durante demasiado tempo.

“Estimamos que 0,67 a 1,35 mil milhões de indivíduos com idades compreendidas entre os 12 e os 34 anos a nível mundial possam ter práticas auditivas pouco seguras”, e estão, portanto, em risco de perda de audição, disse Lauren Dillard, autora principal do estudo. Dillard é consultora da Organização Mundial da Saúde (OMS) e pós-doutorada na Universidade Médica da Carolina do Sul, nos Estados Unidos.

A exposição ao som a um volume demasiado elevado pode causar fadiga nas células sensoriais e estruturas do ouvido, explicou Dillard. Se isso se prolongar por muito tempo, elas podem ficar permanentemente danificadas, resultando em perda auditiva, zumbido ou ambos.

Os investigadores realizaram uma meta-análise de artigos científicos sobre práticas de escuta perigosas publicados entre 2000 e 2021 em três bases de dados.

De acordo com o estudo, estas práticas foram monitorizadas segundo a utilização de auscultadores, bem como a presença em locais de entretenimento, tais como concertos, bares e discotecas.

Os Centros de Controlo e Prevenção de Doenças dos Estados Unidos limitam os níveis de ruído seguros a cerca de 85 decibéis ao longo de 40 horas por semana. Ouvir algo durante apenas 2 horas e meia ao longo de um dia equivale a cerca de 92 decibéis, diz o estudo.

Quando se utiliza um smartphone carregado com ficheiros de áudio MP3, os ouvintes escolhem frequentemente volumes até 105 decibéis, e variam frequentemente entre 104 e 112 decibéis em locais de concertos.

Felizmente, as empresas e as respetivas políticas destes locais podem pôr em prática medidas para encorajar a segurança da audição e a protegê-la de danos com o passar do tempo, garantiu Dillard.

A análise do estudo foi rigorosa, e as provas demonstram que a perda auditiva deve ser uma prioridade de saúde pública, disse De Wet Swanepoel, professor de audiologia na Universidade de Pretória, na África do Sul. Swanepoel não participou no estudo.

“A música é uma dádiva para ser apreciada durante toda a vida”, observou Swanepoel, que também é editora-chefe do Jornal Internacional de Audiologia. “O que se pretende com este estudo é alertar as pessoas para que possam desfrutar da sua música mas em segurança.”

O que fazer com os seus aparelhos

Quer esteja a ouvir no seu próprio dispositivo ou num concerto, Dillard advertiu que o zumbido dos ouvidos é um sinal claro de que a música está demasiado alta.

No entanto, existem formas de prevenir os danos antes de se aperceber dos efeitos. Alguns dispositivos permitem que as pessoas monitorizem os seus níveis de volume nas definições do dispositivo, afirmou. Alguns até o alertam quando está a ouvir demasiado alto há demasiado tempo.

“Se o seu dispositivo diz que está a ouvir a níveis pouco seguros, reduza o volume e ouça música durante períodos de tempo mais curtos”, indicou Dillard.

Os especialistas não conseguem dizer de forma conclusiva quais são os auscultadores mais seguros, mas Dillard recomendou a utilização de auscultadores que reduzam o ruído de fundo, o que pode ajudar a manter o volume a níveis mais baixos, uma vez que não é necessário afogar o ruído à volta.

Mas nem sempre se tem o controlo do volume em espaços abertos. Se estiver num concerto ou num recinto, pode proteger a sua audição ficando mais afastado dos altifalantes e fazendo pausas do barulho, se possível, disse Dillard. E ajuda sempre usar alguma proteção auditiva, tal como tampões de espuma para os ouvidos, acrescentou.

“A audição é o sentido que nos liga às pessoas que amamos", lembrou Swanepoel. "Cuidar da nossa audição é a chave para manter relações saudáveis e uma boa saúde e bem-estar em geral. A sua prevenção em jovens adultos é fundamental para evitar um início precoce e uma perda auditiva acelerada relacionada com a idade.”

Fonte: CNN Portugal por indicação de Livresco

Está confirmado. Todos os alunos realizarão as provas de aferição em computador

O Ministério da Educação confirmou esta semana que as provas de aferição do 2.º, 5.º e 8.º anos de escolaridade obrigatória vão ser realizadas por todos os alunos em suporte electrónico. Esta meta já tinha sido apontada pelo Instituto de Avaliação Educativa (Iave, responsável pela avaliação externa) e foi confirmada pelo ministério numa comunicação que enviou àquele organismo, nesta terça-feira.

Na carta de solicitação dirigida ao Iave, em que determina os objectivos e requisitos da avaliação externa em 2022/2023, o ministro da Educação, João Costa, determina que as provas de aferição “serão realizadas em suporte electrónico generalizadamente em todas as escolas”. Em 2022 estas provas foram realizadas em computador por três mil alunos, num projecto-piloto destinado a testar qual a viabilidade da mudança do papel e caneta para o computador.

Estão previstas provas de aferição nas disciplinas de Português, Estudo do Meio, Matemática, História e Geografia de Portugal, Ciências Naturais, Físico-Química, Tecnologias da Informação e Comunicação e Inglês.

A calendarização da mudança para computador está contida no projecto Dave- Desmaterialização da Avaliação Externa, lançado pelo Iave depois de estarem garantias verbas do Plano de Recuperação e Resiliência (PRR) para levar por diante este objectivo. Estão destinados 12 milhões de euros para garantir que até 2025 todos os exames e provas finais sejam realizados em computador.

À semelhança do que aconteceu com as provas de aferição, também no 9.º ano e no secundário esta passagem será feita de modo gradual. Na carta enviada ao Iave, e que abarca os anos lectivos 2022/2023 e 2023/2024, João Costa determina que as provas finais do 9.º ano serão realizadas, em 2023, “por um conjunto de escolas a definir pelo Iave” e que no ano seguinte tal já acontecerá em todos os estabelecimentos de ensino.

Quanto aos exames nacionais do secundário, a experiência começará no próximo ano lectivo ainda só com algumas das provas e num conjunto de escolas.

Estrutura dos exames mantém-se

João Costa deu também instruções ao Iave para que se mantenha a estrutura dos exames inaugurada no primeiro ano da pandemia (2019/2020), devendo estes conter um conjunto de “itens cuja resposta é obrigatoriamente contabilizada para a classificação final, que incidem, por exemplo, em competências e conhecimentos desenvolvidos e consolidados ao longo do percurso escolar ou na informação facultada pelos suportes” apresentados na prova. E outro grupo de “itens cuja contabilização para a classificação final depende da pontuação obtida”. Serão tidos em conta os que tiverem melhor pontuação.

Nas informações divulgadas nesta quarta-feira em conjunto com a carta de solicitação do ministro, o Iave apresenta este exemplo: “Numa prova composta por 20 itens, em que 14 são obrigatoriamente contabilizados para a classificação final, os alunos devem responder aos 6 itens restantes, mas apenas são considerados para a classificação final da prova os três cujas respostas obtenham melhor pontuação.”

Esta mesma estrutura será também aplicada nas provas finais do 9.º ano, como já sucedeu em 2022.

Fonte: Público

Boas práticas para a inclusão de pessoas com deficiência

A Associação Portuguesa de Paralisia Cerebral (APPC) de Faro assinala no dia 25 de novembro o seu 40.º aniversário com o seminário “Boas práticas, inovação e inclusão”, centrado em debater estratégias inovadoras para promover a inclusão da pessoa com deficiência nos vários setores da sociedade.

A implementação de programas e estratégias que permitam promover a autonomia e integração das pessoas com deficiência na sociedade é o tema central do seminário “Boas práticas, inovação e inclusão”, que terá lugar na Universidade do Algarve, no auditório 1.5 do Campus da Penha.

O contributo da família em práticas de intervenção precoce na infância, as vantagens da desinstitucionalização, os modelos de apoio à vida independente ou a inclusão da pessoa com deficiência na vida académica são alguns dos temas a abordar no encontro, entre outros.

Durante a manhã, a investigadora e professora coordenadora da Escola Superior de Educação de Lisboa Marina Fuertes apresentará a comunicação “Práticas centradas na família, nos contextos e nas relações”, seguindo-se uma apresentação em espanhol, por parte de Ana Carratalá, diretora do Centro San Rafael, em Alicante, que falará sobre a experiência de desinstitucionalização ao abrigo do programa “Entrevecinos”.

Paula Santos, diretora do curso Programa Individual de Estudos Multidisciplinares (PIEM) da Universidade de Aveiro apresenta uma comunicação sobre a inclusão e acessibilidade de pessoas com deficiência naquela instituição académica e Fernando Fontes, do Centro de Estudos Sociais da Universidade de Coimbra, falará sobre o direito à vida independente em Portugal.

Durante a tarde, serão apresentados os resultados da avaliação intercalar do Modelo de Apoio à Vida Independente (MAVI) em Portugal pelo professor associado Luís Capucha, coordenador do estudo no ISCTE.

Andreia Félix, diretora técnica do Centro de Apoio à Vida (CAVI) da APPC/Faro, irá falar sobre a experiência da implementação do projeto-piloto, iniciado em 2019, a que se seguirá uma mesa redonda moderada pela jornalista Maria Augusta Casaca, da TSF, com a participação de beneficiários do projeto, dos seus assistentes pessoais e famílias.

O encerramento do seminário, às 17:00, conta com a participação do presidente do Instituto Nacional para a Reabilitação, IP, Humberto Santos, e do presidente da Comissão de Coordenação e Desenvolvimento Regional do Algarve, José Apolinário.

Fonte: Região Sul por indicação de Livresco

Professores obrigados a traduzir matérias para alunos estrangeiros

As escolas públicas acolhem mais de 120 nacionalidades, mas os recursos escasseiam. As turmas enchem, os professores não chegam e os alunos desmotivam-se.

Português à mistura com ucraniano, árabe, urdo, turco, hindu, mandarim, inglês, francês, espanhol – a sala de aula pode ser um centro de línguas, mas em versão rudimentar com base no Google Tradutor. É a realidade crescente das escolas públicas, do ensino básico e secundário, onde os professores contactados (...) acumulam turmas multilingues (sem formação para tal), devido ao maior fluxo migratório.

Continuação da notícias em Sábado, por indicação de Livresco

Simpósio: Inclusão e Formação de Professores em Portugal

O simpósio online “Inclusão e Formação de Professores em Portugal”, organizado pelo NEISE - Núcleo de Estudos em Inclusão Social e Educativa, vai realizar-se nos dias 21, 22 e 23 de novembro.

Tem como finalidade aprofundar o debate sobre as singularidades, as contradições, as ameaças e as oportunidades das políticas, culturas e práticas de formação de professores para a Inclusão em Portugal.

Para isso, o programa contará com uma conferência de abertura que convida à reflexão sobre a temática geral do Simpósio. A seguir, três mesas redondas, uma em cada dia, abordarão questões que emergem das decisões políticas; as que se prendem com a formação especializada, organizada por instituições de ensino superior; e outras, ainda, mais próximas das Escolas, que se relacionam com a formação contínua e os problemas emergentes no dia-a-dia para os quais é necessário encontrar respostas.

É a partir destas premissas que este Simpósio foi pensado, com convidados que certamente trarão reflexões e propostas que enriquecerão a discussão e contribuirão positivamente para a Formação de Professores para a Inclusão no nosso país.

A inscrição é gratuita, mas obrigatória. Inscreva-se aqui.

Fonte: INR

Ação de Formação “Interculturalidade: Identidade, Cultura e Diversidade Cultural”

A Direção-Geral da Educação (DGE) informa que irá realizar-se a Ação de Formação de Curta Duração (AFCD), a distância, “Interculturalidade: Identidade, Cultura e Diversidade Cultural”, com a duração de três horas.

Objetivos

A ação de formação visa a reflexão sobre conceitos de Interculturalidade: identidade, cultura e diversidade cultural.

Através de uma abordagem teórico-prática pretende-se incentivar o recurso a metodologias de ensino e de aprendizagem que valorizem a diversidade cultural e promovam a participação ativa de todas as crianças e de todos os jovens na construção de sociedades mais justas e inclusivas.

Data e horário

28 de novembro de 2022 das 16h30m às 19h30m.I

Inscrições

As inscrições decorrerão entre 02 e 16 de novembro de 2022.

Local de realização

Sessão online síncrona, através da plataforma ZOOM – DGE.

Destinatários

Educadores de Infância e Professores dos Ensinos Básico, Secundário e de Educação Especial.

N.º de horas de formação: 3

Critérios de seleção: Ordem de inscrição na ação

Fonte: DGE

Ele é cego e queria coleccionar cromos do Mundial. Acrescentou-lhes braille

Um rapaz cego de 12 anos, fã de futebol, encontrou uma forma de participar no vício dos cromos do Mundial, ao acrescentar-lhes braille.

Sebastian Filoramo, da cidade ocidental de Barquisimeto, na Venezuela, fez nascer a ideia com o apoio dos seus pais e professora há uns meses. Comprou e etiquetou os autocolantes com uma máquina de braille.

“O meu pai é um génio, pensa em tudo”, diz Filoramo, que perdeu a visão quando era bebé. “Ele disse-me: ‘Queres preencher o álbum? Então vamos adaptá-lo’.”

Enquanto personalizava os autocolantes, Filoramo usou adesivo transparente para escrever os nomes e números em braille e, depois, o pai ajudou-o com as colagens nas pontas dos autocolantes, para o guiar na organização dos jogadores” dentro do álbum.

Para completar o álbum do Mundial, que começa a 20 de Novembro, no Qatar, são precisos 600 autocolantes.

“O Sebastian tem sempre ideias brilhantes”, refere Yohelis Nelo, a professora que ajudou o jovem a etiquetar os cromos. “Concordei em ajudá-lo, mas disse-lhe que tinha de terminar os trabalhos de casa primeiro”, brincou.

Filoramo, que usava uma camisola da Argentina, disse que ainda lhe faltavam muitos cromos. O momento mais entusiasmante enquanto coleccionava foi quando conseguiu o autocolante de Lionel Messi, jogador da Argentina.

Fonte: Público

Cidadania Digital nas Escolas: divulgação de iniciativas

No contexto atual da Capacitação Digital das Escolas, é fundamental o envolvimento das comunidades educativas em iniciativas que promovam a segurança e o bem-estar das crianças e dos jovens, em ambientes digitais.

A Direção-Geral da Educação (DGE), através do Centro de Sensibilização SeguraNet, com a colaboração de um conjunto de entidades de referência, promove iniciativas de Educação para a Cidadania Digital. Nesse sentido, a DGE dinamiza e apoia a realização de campanhas e iniciativas de sensibilização como o concurso Desafios SeguraNet, a iniciativa Líderes Digitais e a campanha “Cibersegurança nas Escolas”.

No que respeita à capacitação de docentes, encontram-se a decorrer duas formações na modalidade MOOC (Massive Open Online Course) “Bullying & Ciberbullying: Prevenir e Agir” e “Prevenção das Dependências Online de crianças e Jovens”.

Ainda como forma de contribuir para o reforço da segurança nos ambientes digitais, e para promover a adoção de estratégias mobilizadoras de competências digitais, a DGE apoia as Escolas para que desenvolvam práticas condutoras à obtenção de certificações, tais como o Selo de Segurança Digital e o Selo “Escola Sem Bullying I Escola Sem Violência”.

Estão também ao dispor das comunidades educativas serviços de apoio, a saber: a Linha Internet Segura, da responsabilidade da APAV, o CERT.PT, da responsabilidade do CNCS e o Gabinete Cibercrime da Procuradoria-Geral da República.

Consulte a infografia “Iniciativas de Cidadania Digital nas Escolas”.

Sugere-se que estas iniciativas sejam divulgadas junto das comunidades educativas e que sejam tidas em conta aquando nos Planos de Ação de Desenvolvimento Digital das Escolas (PADDE).

Fonte: DGE por indicação de Livresco

Transferência de competências no âmbito da educação inclusiva

Pela publicação do Despacho n.º 12974/2022, procede-se à delegação de competências na subdiretora-geral dos Estabelecimentos Escolares.

Entre as competências delegadas, destacam-se:

1 — No âmbito da gestão dos alunos:

f) Autorizar a antecipação ou o adiamento da matrícula no 1.º ciclo do ensino básico, em situações excecionais devidamente fundamentadas, nos termos legais e regulamentares;

h) Decidir sobre os recursos relativos a medidas de suporte à aprendizagem, no âmbito do Decreto-Lei n.º 54/2018, de 6 de julho, na sua redação atual;

i) Autorizar, em situações excecionais e devidamente fundamentadas, o acesso de alunos, dentro da escolaridade obrigatória, a estabelecimento de educação especial das redes privada e solidária, nos termos dos normativos em vigor;

j) Decidir e autorizar os pedidos relativos a alunos totalmente dependentes que frequentam estabelecimentos de ensino especial, nos termos dos normativos em vigor;

5 — No âmbito da educação inclusiva:

a) Acompanhar, monitorizar e avaliar a aplicação do Decreto-Lei n.º 54/2018, de 6 de julho e do Decreto -Lei n.º 55/2018, de 6 de julho, nos termos definidos no Despacho n.º 9726/2018, de 17 de outubro;

b) Designar os subcomissários na Comissão de Coordenação Nacional do SNIPI (Sistema Nacional de Intervenção Precoce na Infância);

c) Designar os representantes da Educação nos Núcleos de Supervisão Técnica;

d) Designar os elementos para as equipas multidisciplinares previstas no Decreto Regulamentar n.º 3/2016, de 23 de agosto;

e) Aprovar as minutas e outorgar os contratos de cooperação celebrados com as instituições de ensino especial ao abrigo das Portarias n.os 1102/1997 e 1103/1997, ambas de 3 de novembro, previamente autorizados;

A alegria de ensinar e aprender

Uma das consequências da pandemia prolongada no tempo, foi a maior atenção à saúde mental profundamente afetada, sobretudo no período dos confinamentos. Um estudo recente divulgado no portal do Serviço Nacional de Saúde (SNS) a partir de um questionário online dirigido a várias carreiras e categorias profissionais, entre maio e agosto de 2020, revela que mais de um quarto dos indivíduos da população adulta e cerca de metade dos profissionais de saúde reportaram sintomas compatíveis com depressão e ansiedade moderada a grave, bem como stress pós-traumático. Quase 34% manifestaram sofrimento psicológico, 27% ansiedade moderada ou grave e percentagens próximas para o stress pós-traumático, a depressão ou o burnout. Talvez o único benefício deste quadro negro é o reconhecimento da importância da saúde mental e, em consequência, maior visibilidade e aceitação das doenças mentais. Ainda hoje há uma reserva em relação às doenças mentais, começando no nível da depressão, como se revelasse uma espécie de falha, fragilidade, incapacidade que é preciso esconder, como se fosse uma mancha duradoura de que não é possível recuperar.

Entre as profissões que foram consideradas de maior risco durante a pandemia estão os profissionais de saúde e os professores, postos à prova nos seus limites e cujo bem-estar emocional tem implicações naqueles com quem contactam para além de si próprios. Em maio deste ano, foi apresentado o estudo Saúde Psicológica e Bem-Estar, com coordenação científica de Margarida Gaspar de Matos, professora catedrática da Universidade de Lisboa, que se tem vindo a destacar-se pela investigação sobre os comportamentos dos jovens portugueses, os seus sentimentos, a sua relação com o risco, com a comunidade, com a família e com a vida em geral. O referido estudo, que resulta de uma parceria alargada entre investigadores da Universidade de Lisboa com diferentes unidades do Ministério da Educação, com apoio da Ordem dos Psicólogos Portugueses e da Fundação Calouste Gulbenkian, teve como objetivo conhecer o panorama da saúde psicológica das crianças e adolescentes desde o pré-escolar ao 12º ano, mas também a situação dos docentes/educadores, formulando um conjunto de recomendações para promover a saúde psicológica e bem-estar do ecossistema escolar.

Participaram no inquérito 1457 professores, realizado nas duas semanas anteriores à avaliação, na sua maioria, mulheres (81,8%), tendo mais de metade (54,6%) referido uma satisfação com a vida igual ou superior a 7 numa escala de dez. Contudo, mais de metade revela ter-se sentido nervoso (55,3%), triste (53,4%), irritado ou de mau humor (51,3%), com frequência semanal ou superior, e uma parte significativa (48,5%) indica dificuldades em adormecer. É, porém, de ressaltar que 8 em cada 10 docentes mostra-se satisfeito com o seu trabalho na escola.

São muito relevantes as recomendações incluídas neste estudo, algumas com caráter de urgência, de que destaco o desenvolvimento de competências socioemocionais, não apenas dos profissionais em exercício, mas também dos futuros educadores e professores. Conhecemos a importância da neurociência na Educação, mas importa ressaltar que o bem-estar emocional dos professores, diretores e todos os profissionais do ecossistema educativo cria melhores oportunidades de aprendizagem para os estudantes.

A plataforma Educatopia criada pela Fundação George Lucas, destinada a professores e alunos, dedica uma área importante ao bem-estar docente que considera uma tarefa essencial da escola. Num momento em que reconhecemos a falta de professores e se discute a atratividade desta profissão, importa mudar a escola para que seja possível restaurar a alegria de ensinar e aprender.

Ana Paula Laborinho

Diretora em Portugal da Organização de Estados Ibero-Americanos

Fonte: DN por indicação de Livresco