Autorização de realização da despesa relativa a apoios

A Resolução do Conselho de Ministros n.º 84/2021, publicada em 30 de junho, autoriza a realização da despesa relativa aos apoios decorrentes da celebração de contratos de cooperação com estabelecimentos de ensino particular de educação especial para o ano letivo de 2021/2022, não podendo exceder, em cada ano económico, os seguintes montantes:

a) 2021 - (euro) 1 600 000,00;

b) 2022 - (euro) 3 100 000,00.

A Resolução do Conselho de Ministros n.º 85/2021, publicada em 30 de junho, autoriza a realização da despesa relativa ao apoio financeiro pelo Estado a cooperativas e associações de ensino especial e a instituições particulares de solidariedade social para o ano letivo de 2021/2022, não podendo exceder, em cada ano económico, os seguintes montantes:

a) 2021 - (euro) 1 623 000,00;

b) 2022 - (euro) 3 327 000,00.

A Resolução do Conselho de Ministros n.º 86/2021, publicado em 30 de junho, autoriza a realização da despesa relativa aos apoios financeiros aos centros de recursos para a inclusão decorrentes da celebração de contratos de cooperação para o ano letivo de 2021/2022, não podendo exceder, em cada ano económico, os seguintes montantes:

a) 2021 - (euro) 3 496 260,00;

b) 2022 - (euro) 6 993 740,00.

Congresso da DISLEX

 

Como os países estão a tornar os currículos mais inclusivos?

“Um currículo inclusivo não assume os mesmos padrões para todos os alunos, mas respeita e valoriza as suas necessidades, talentos, aspirações e expectativas exclusivas. Ao fazer isso, esforça-se para remover barreiras à participação de certos grupos de alunos, incluindo aquelas criadas pelo currículo oculto.” É este esforço de remover obstáculos que surge retratado no relatório “Adapting Curriculum to Bridge Equity Gaps: Towards an Inclusive Curriculum” da Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Económico (OCDE).

Há cada vez mais sistemas educativos comprometidos a “não deixar que nenhum aluno fique para trás”. O currículo continua a ser desenhado “em tamanho único”, ou seja, para servir a todos. Mas vai sofrendo alterações. Que em geral, o fazem “ir ao encontro das necessidades de grupos de alunos identificados como vulneráveis”, constata a OCDE. Adaptações que têm em conta aspetos como as capacidades dos alunos, a sua origem e condição económica das suas famílias. Os exemplos são muitos.

Capacidades individuais

Em 92% dos países e economias parceiras da OCDE, os alunos com necessidades educativas especiais têm currículos adaptados. Os professores australianos podem redesenhar áreas do currículo atendendo às capacidades quer dos alunos portadores de deficiências, quer dos alunos com dificuldades de aprendizagem. A sobredotação merece uma atenção especial em 42% dos países.

Em 31% dos países existem disposições curriculares que visam os alunos em risco de abandonar a escola precocemente. Casos da Hungria e do Japão. No primeiro, é feito um esforço para identificar potenciais desistências e é desenhado apoio específico. No segundo, há apoios para compensar a falta de assiduidade.

Em 70% dos países existem serviços ou programas, acessíveis a todos os alunos, que incluem orientação ou aconselhamento profissional. No Quebeque (Canada), todas as direções de escola são obrigadas a oferecer serviços sociais, de psicologia e de orientação vocacional nos diferentes níveis de ensino.

Origem social e cultural

Outro aspeto tido em conta é a origem dos alunos. 72% dos países têm currículos que atendem à diversidade linguística e cultural dos alunos. As crianças e os jovens de famílias de origem estrangeira na Finlândia têm aulas opcionais na sua língua materna. No México, os filhos dos trabalhadores agrícolas migrantes frequentam escolas de múltiplos níveis de ensino. Especial apoio é dado, no Japão e na Coreia, aos alunos em situação inversa: que regressam ao país vindos do exterior.

A maioria dos países (91%) tem políticas de inclusão e antidiscriminação de forma explícita inscritas nos currículos. Como é o caso da lei de educação inclusiva, em Portugal.

Condições económicas

As condições familiares são outro aspeto importante: 28% dos países atendem às vulnerabilidades socioeconómicas e 14% às assimetrias geográficas. As crianças desfavorecidas, dos três aos oito anos, beneficiam de medidas específicas ao abrigo do Plano de Ação para a Educação Inclusiva, na Irlanda. E em Hong Kong (China) os estudantes carenciados têm à disposição subsídios para frequentarem atividades de aprendizagem ao longo da vida.

Centralizado, mas flexível

Na maioria dos países da OCDE (85%) pelo menos uma parte do currículo é centralizada a nível nacional. O objetivo, explica a organização, “é garantir um núcleo comum que proporcione as mesmas oportunidades de aprendizagem a todos os alunos”. O Japão tem um currículo nacional que garante um nível de uniformização educativa a todos os alunos, independentemente da região que habitem.

No caso da Argentina, os currículos são desenhados ao nível federal e contêm conteúdos-chave que todos os alunos devem adquirir desde o pré-escolar ao ensino secundário.

Além do currículo básico, os sistemas educativos podem permitir alguma flexibilidade curricular. Isto acontece em 61% dos países da OCDE. Escolas e professores têm autonomia para adaptar os conteúdos curriculares, os métodos de ensino e avaliação, tanto ao contexto local, como às necessidades dos alunos. Isto acontece em 61% dos países da OCDE.

Na Dinamarca, esta flexibilização permite que um aluno, de forma excecional, possa receber instrução num nível de escolaridade inferior ou ser dispensado de uma matéria pelo diretor com o acordo dos pais. Em Portugal, exemplifica a OCDE, a “autonomia das escolas permite uma gestão flexível do currículo e dos espaços e horários de aprendizagem, de forma que os métodos, tempos, instrumentos e atividades possam responder às singularidades de cada aluno”.

Promessa do digital

Em matéria de adaptações curriculares, os autores do relatório “Adapting Curriculum to Bridge Equity Gaps: Towards an Inclusive Curriculum” reconhecem as vantagens do digital. “Como a tecnologia permite uma maior adaptação e integração de conteúdos, materiais e atividades, pode ajudar os alunos a ter motivação para aprender, progredir no seu próprio ritmo e continuar a aprender além da sala de aula – a qualquer hora, em qualquer lugar.”

A OCDE reconhece o “esforço considerável” dos países para integrar as tecnologias nas salas de aula. Na Finlândia, os professores recorrem às tecnologias da informação e da comunicação para implementar o currículo em diferentes níveis de escolaridade e disciplinas, inclusive para apoiar métodos de avaliação e cooperação com os pais.

Na Escócia (Reino Unido), os alunos com dificuldades na leitura podem recorrer a um software de leitura de texto durante os exames nacionais para poderem responder às perguntas. Na Dinamarca, é obrigatória a utilização de dicionários digitais para as línguas dinamarquesa e estrangeiras, o uso do GPS para educação física e recursos digitais e bancos de dados para ciências.

Recorrendo às tecnologias digitais, as escolas podem criar mais oportunidades para envolver os pais na educação dos filhos, refere ainda a OCDE. Ontário (Canadá) está a desenvolver uma plataforma de recursos que vai permitir aos pais e aos alunos acederem a recursos educativos em modo “amigo do utilizador” através do telemóvel.

Além do currículo

Além de todas as adaptações curriculares, a OCDE constata que os sistemas educativos procuram outras soluções para tentar remover as barreiras à aprendizagem. Através, por exemplo, da distribuição de manuais gratuitos. Medida que em 62% dos países abrange todos os alunos, em 26% apenas a alunos de escolas públicas e em 26% apenas os alunos desfavorecidos.

A entrega de manuais gratuitos a todos os alunos, muitas vezes, cobre explicitamente todos os níveis do ensino básico ou obrigatório, como acontece na República Checa, Finlândia, Hungria, Coreia e Portugal.

Formar professores para garantir a igualdade de acesso a oportunidades de aprendizagem é algo que acontece em pouco mais de um quarto (27%) dos países da OCDE. Na Nova Zelândia, os professores têm acesso a formação não obrigatória em áreas específicas, como sobredotação e educação especial. A Irlanda define orientações específicas para ajudar os professores a garantirem a qualidade dos currículos dirigidos a alunos com problemas de aprendizagem e necessidades educativas especiais.

Fonte: Educare por indicação de Livresco

A nova vida (tecnológica) da educação especial

Qualquer estudante pode beneficiar de uma abordagem personalizada à educação, mas isto adquire uma importância especial no que toca a estudantes que necessitam de serviços de educação especializados. Os padrões de educação atuais definem que os estudantes com dificuldades devem ser apresentados com oportunidades que os façam atingir o seu potencial total. Para isso, devem participar na educação e treino na mesma base que os estudantes sem qualquer dificuldade, e sem discriminação.

Atualmente, devido aos progressos na indústria tecnológica, as tecnologias digitais estão mais acessíveis a qualquer estudante, tornando aos professores mais fácil a entrega de uma educação que trabalha a par e passo das necessidades especiais de cada aluno, sejam elas devido a diferenças que se refletem na aprendizagem, neurodivergências ou lapsos na educação.

A tecnologia de assistência aumenta a independência de qualquer aluno, libertando-o da necessidade constante do envolvimento direto de um professor ou assistente. Como resultado, o aluno pode escolher a velocidade de aprendizagem mais conveniente para ele, o que motiva a aprendizagem personalizada. Desta forma, a tecnologia pode ser um grande equalizador, pois por um lado promove a participação total dos indivíduos na escola e por outro reduz os níveis de ansiedade para o aluno com dificuldades, que desta forma não se sente fora do grupo.

Isto é verificável na maioria dos casos dos indivíduos com dificuldades de mobilidade, audição e visão, mas também indivíduos com limitações de perceção e cognição. Com a tecnologia um indivíduo pode acelerar o seu processo de aprendizagem. Por exemplo, um indivíduo cego ou com baixa visão pode usufruir de soluções portáteis para lerem o texto por ele, ligando as mesmas a aparelhos auriculares de modo a não desconcentrar os seus colegas. Já um indivíduo mudo pode-se server de um sintetizador de voz portátil para perguntar e responder questões, também ultrapassando um obstáculo que o colocaria de outra forma numa escola de educação especial ou com um intérprete a tempo inteiro.

Neste sentido existem algumas tecnologias de assistência que se encontram desse já a mudar o caminho educacional de vários jovens:

Text-to-Speech: Uma tecnologia de assistência baseada num software que converte texto para discurso, que é desenhada para ajudar crianças que têm algum tipo de dificuldade a ler texto. Dentro destas podem estar incluídas a cegueira, dislexia ou qualquer tipo de dificuldade visual que impeça o aluno de ler. Neste sentido até alunos que têm autismo ou défice de atenção poderão beneficiar deste tipo de tecnologia.

Softwares de procura de erros: Primariamente utilizado por estudantes com dislexia, este ramo de tecnologia de assistência vai além das características de correção de texto normalmente encontradas em qualquer computador, enriquecendo o vocabulário do aluno e tornando-o um melhor escritor e leitor.

Controladores Sip-and-Puff: Sistemas de "sip and puff" são utilizados por estudantes que têm desafios de mobilidade, tais como paralisia e dificuldades motoras. Estes sistemas permitem o controlo de um computador, telemóvel ou qualquer outra aplicação tecnológica pelo aluno, movendo o comando com a boca.

É uma altura entusiasmante para estar a par da educação e da educação especial. Os avanços atuais na tecnologia têm dado uma panóplia de oportunidades para os alunos estarem motivados, com uma experiência de aprendizagem personalizada. Isto dá oportunidade de analisar a aprendizagem de um aluno, medir progressos e ajustar e dar ferramentas imersivas para maximizar o seu potencial.

Fabio Rodriguez

Region Manager de Portugal e Espanha da OrCam Technologies

Fonte: DN por indicação de Livresco

Reforma da Matemática: mais cálculo mental, menos “contas em pé” com papel e lápis, mais criatividade

Usar a Matemática para resolver situações do dia-a-dia e compreender o mundo. Apetrechar as salas de aulas de computadores. Entrar num elevador e rapidamente, de cabeça, perceber se o peso total das pessoas é permitido ou se tem de sair alguém. Conseguir ir fazendo, mentalmente, contas em relação aos produtos que se compra no supermercado. Analisar criticamente dados de notícias. Privilegiar o cálculo mental nestas situações, com valores estimados, e usar a calculadora para valores mais complexos. As chamadas “contas em pé”, de papel e lápis, não desaparecem do básico, mas perdem importância, deixando de ser contempladas nos dois primeiros anos. Dá-se relevância à estatística.

Algumas propostas estão nos documentos, outras foram exemplificadas ao PÚBLICO pela coordenadora do grupo de trabalho, constituído pela tutela, que se debruçou sobre as aprendizagens essenciais de Matemática do 1.º ao 9.º anos, de forma a dar início ao processo de revisão dos documentos curriculares. Segundo a coordenadora do grupo, Ana Paula Canavarro, a proposta dá uma “grande importância à compreensão por parte dos alunos”. Não quer dizer que se deixe de memorizar a tabuada, mas os alunos devem dar sentido ao que estão a decorar: “Quando só se decora, esquece-se com facilidade. Se se souber o significado, pode sempre raciocinar-se para recuperar o valor”, explica.

Mesmo que a maioria dos conhecimentos propostos esteja em continuidade com programas anteriores, a ênfase é diferente e há conceitos abandonados: “Os programas têm de seleccionar o que mais importa aprender na sociedade actual. Por exemplo, usamos o quilómetro, o metro, o centímetro e o milímetro, mas abandonamos outras subunidades de medida que, na vida do dia-a-dia, não são relevantes, como o hectómetro ou, relativamente à capacidade, os hectolitros. Temos de ter a coragem de prescindir de alguns conceitos e insistir noutros, prescindir daqueles que, durante algum tempo, pareciam cruciais, mas que, hoje em dia, deixaram de ser”.

As chamadas “contas em pé”, que se fazem com papel e lápis, não desaparecem do básico, mas deixam de ser tão relevantes, passando a ser mais importantes o cálculo mental – por exemplo, para fazer estimativas – e aquele que se faz por recurso à tecnologia. Ana Paula Canavarro admite que “o cálculo sempre foi um ponto forte da Matemática, mas hoje temos de olhar para ele sem ignorar que todos temos no bolso uma calculadora”: “Isto não significa que os alunos não vão aprender a calcular, pelo contrário. Mas há que valorizar o cálculo útil que pode ser mobilizado nas situações concretas”, frisa.

Diz que “o cálculo mais importante é o cálculo mental e o cálculo com calculadora” e que “a escola tem de ensinar” a “fazer os dois bem”: “As ‘contas em pé’, que se fazem com papel e lápis, usando algoritmos rotineiros, que não dependem da situação para a qual o cálculo faz falta, eram muito importantes antes das calculadoras, mas hoje em dia temos de admitir que já não são. Quantos de nós usam este tipo de cálculo na sua vida?”, questiona.

Nos dois primeiros anos, os alunos só trabalharão cálculo mental. Sem calculadora e sem as chamadas “contas em pé”, no papel, com um número por cima, outro baixo e, depois, o resultado – as propostas não as contemplam, nestes anos. Os alunos continuam a usar uma folha, mas para registar estratégias de cálculo mental. A partir do 3.º ano, as tais contas “em pé” são introduzidas, mas o foco mantém-se no cálculo mental.

Ana Paula Canavarro dá um exemplo: “Para calcular 13 mais 12, a criança poderá pensar se faz o dobro de 12 e junta 1, obtendo rapidamente 24 e, depois, 25. Esta é a estratégia dos ‘quase dobros’, que devemos ensinar às crianças. Isto é mais rápido e inteligente do que ir para o papel por o 13 em cima e o 12 em baixo. A criança deve usar o papel apoiar o seu raciocínio mental.” Ou seja, “o papel e lápis não desaparecem, mas as contas não são feitas de forma cega, sem compreender o que estão a fazer”: “O que é valorizado é que as crianças possam fazer o cálculo mental baseado na compreensão dos números e raciocinando sobre eles”.

Os algoritmos, prossegue, só serão abordadas a partir do 3.º ano, continuando-se, porém, a privilegiar o cálculo mental em todo o ensino básico. A partir deste ano, pode eventualmente recorrer-se à calculadora, se os números assim o justificarem, mas o foco continua a ser o cálculo mental.

“Esta mudança é pacífica, já acontecia antes deste programa de 2013 que está em vigor. No programa de 2007, por exemplo, havia uma grande valorização do cálculo mental e mesmo de outros procedimentos para fazer operações que não passavam necessariamente pelas ‘contas em pé’, sobretudo nos primeiros anos. No programa em vigor os únicos algoritmos que aparecem são as chamadas ‘contas em pé’. Por isso esta mudança não é uma revolução, só o é tendo em conta o programa dos últimos sete anos. Mas, mesmo assim, muitos professores do 1.º ciclo continuaram a recorrer mais ao cálculo mental e a outras estratégias de cálculo mais compreensíveis para os alunos, e menos às ‘contas em pé’. O que é diferente é que vão deixar de estar no programa.”

SPM critica propostas

O presidente da Sociedade Portuguesa de Matemática, João Araújo, não comenta especificamente a questão das “contas em pé” nos dois primeiros anos, remetendo essa avaliação para os docentes na sala de aula. Os professores “é que sabem o que é melhor para aqueles alunos”, diz. Faz, no entanto, uma avaliação negativa em termos de ciclo: “Há uma maior ênfase no cálculo mental, o cálculo mental fica para as contas fáceis, e as mais difíceis para a calculadora, a divisão com dízimas não é mesmo dada. Isto não nos vai dar mais destreza mental. Nós descobrimos truques de cálculo, porque aprendemos a fazer ‘contas em pé’, em papel de determinada forma, e isso ajudou-nos”, alerta.

João Araújo aponta ainda uma mudança na forma como as crianças fazem contas de subtrair, estando, nestas propostas, contemplado o processo de cálculo americano que, aponta, “já” se provou levar as crianças a “mais dificuldades” e “mais erros”, criando “problemas” quando chega a altura de fazerem contas de dividir.

As críticas de João Araújo não se ficam por aqui. Diz que os alunos farão “muitas considerações” com o objectivo de chegar à fórmula resolvente das equações de 2.º grau, mas depois a fórmula não é dada”: “Esta será a primeira geração de alunos do básico que não aprenderá esta fórmula”.

APM faz balanço global positivo

Já a presidente da Associação Portuguesa de Matemática, Lurdes Figueiral, faz um balanço global positivo das propostas. Os aspectos que lhe merecem discordância são questões “muito pontuais”, que passam, por exemplo, pelo “tratamento das probabilidades ao longo destes anos”, notando também que “faz falta” “uma referência explícita à fórmula resolvente das equações de 2.º grau”.

A coordenadora do grupo admite que a fórmula não está contemplada, passando do 9.º para o 10.º ano: “Os alunos do 9.º ano poderão resolver equações de 2.º grau incompletas e poderão construir programas simples no computador para obter as soluções da equação. Isto também desenvolve o pensamento computacional.” Porquê esta mudança? “O programa estava sobrecarregado e fizemos um exercício de perceber o que não era obrigatório estar no ensino básico e a fórmula resolvente não era”, explica Ana Paula Canavarro.

Mais tecnologia nas aulas

Que outros aspectos são contemplados nestas propostas? Os currículos deverão, nota a coordenadora, ser pensados tendo em conta que “as rotinas estão cada vez mais a ser executadas por máquinas”: “A tecnologia não pode estar ausente na aula de Matemática – se está em todo o lado, como poderia não estar na aula? Até porque a tecnologia amplia o trabalho matemático que os alunos podem fazer, libertando-os de fazerem tarefas rotineiras e deixando mais tempo para o que importa ser feito pelos alunos”, defende.

“Não tem sentido pedir às crianças e jovens que sejam eles a desenhar à mão gráficos da estatística, iriam perder tempo e obter gráficos não rigorosos, quando existem tantos recursos que podem realizar o gráfico, e com isso a criança e jovem tem oportunidade de usar o tempo, não para estar de régua e esquadro a construir o quadro, mas para analisar o gráfico, discutir o que mostra, colocar novas questões, pensar se os dados representados foram alvo de manipulação ou se são dados honestos”, diz, acrescentando que “a criança tem, numa primeira fase, de compreender o que é um gráfico e até esboçar alguns à mão, mas isso é numa fase inicial, depois importa que tenha acesso a gráficos para exercer a sua literacia estatística, para ter opinião crítica e tomar decisões”.

Este grupo defende que “as escolas devem estar cada vez mais apetrechadas com computadores e Internet que permita trabalhar nas aulas com tecnologia”: “Mas, quando não estão, e ao nível do 3.º ciclo, os telemóveis permitem usar programas muito interessantes para trabalhar em Matemática, em especial em Geometria.”

Problemas em diversos contextos

Sobre o uso da tecnologia, João Araújo nota que para se “usar Matemática assistida por computador”, é preciso “saber muito mais Matemática e não muito menos”: “Se a introdução da tecnologia na Matemática faz com que os alunos do básico aprendam menos estamos a falhar no essencial.”

A estatística, as probabilidades e a educação financeira também têm peso nas propostas e começam nos primeiros anos. Ana Paula Canavarro frisa que “os alunos começam logo no 1.º ano a fazer investigações estatísticas, recolhendo dados, representando-os e obtendo conclusões”.

Outra das vertentes das propostas passa por relacionar a Matemática com outras áreas do saber: “A Matemática ajuda a compreender os movimentos na dança tradicional e a definir com rigor as posições que os dançarinos devem assumir de modo a que a coreografia fique perfeita. Ajuda a conhecer as fachadas dos edifícios, a compreender como foram desenhadas, e a criar novas propostas. A conhecer o que se passa com o ambiente, determinar quanta água estamos a gastar e quanta podemos poupar se moderarmos os comportamentos nas famílias, como podemos intervir nos problemas ambientais”, exemplifica.

Pretende-se que mostrar “o contributo” que a Matemática pode dar aos alunos para compreenderem, de “forma mais crítica, mais criativa, o mundo que existe hoje em dia”: “Educar para o presente e futuro e não para passado dos pais”, diz Ana Paula Canavarro, considerando que a “visão de que a Matemática é um conjunto de conceitos e técnicas que se treinam para reproduzir, mas dentro da sua bolha, em circuito fechado” foi “um grande problema” e, “hoje em dia, não presta um bom serviço à educação matemática das crianças e jovens”. E acrescenta: “No ensino básico, deve sobretudo dar-se aos jovens a oportunidade de serem capazes de usar a Matemática em situações concretas para resolver problemas em diversos contextos. Não pode ser para formar matemáticos profissionais.”

O presidente da SPM, João Araújo, tece, porém, duras críticas. Considera que “a Matemática é muito estruturada e cumulativa”, nota que é “preciso cuidado para não perder as bases” e questiona “a utilidade” de se “desenhar uma aguarela de pinceladas vagas e desconexas, típica de sessões de divulgação, mas oposta da construção metódica e estruturada do saber”.

Aponta, ainda, que se ensina no 1.º ciclo o que é um ângulo “sem ensinar o que é uma semi-recta”, sendo que “a semi-recta é um pré-requisito do ângulo”. Mais: “Fazem antecipações do 9.º ano para o 3.º de coisas de probabilidade, por exemplo. É impossível dar no 3.º ano, a única coisa que podem dar é pinceladas genéricas.” Alerta que “a Matemática já é tradicionalmente uma disciplina difícil onde todo o tempo é pouco para consolidar o virtuosismo no manejo dos conceitos” e pergunta-se “qual o objectivo de roubar tempo com um sequestro sociológico da Matemática”.

“A Matemática é um património de valor incalculável na Humanidade. Primeiro aprende-se o que ela é verdadeiramente. O essencial da Matemática no ensino básico são as fracções e os números racionais, tudo se joga aqui. Para um aluno que consegue apropriar-se dos números racionais, o infinito é o seu limite, quando o aluno não consegue, provavelmente acabará por desistir de uma carreira na área das Ciências.” E acrescenta: “O ensino das fracções nestas aprendizagens é uma tragédia. É recuperar uma série de ideias que não só não ajudam os alunos como são nocivas.”

"Destruir o gosto” pela disciplina

Outro “problema terrível” que identificou é o da “indutivização da Matemática”: “As nossas conclusões têm dois quadros mentais diferentes, um é o raciocínio indutivo, uma criança começa a andar, cai, magoa-se, chora, uma vez, duas vezes, ela própria induz, conclui que é perigoso cair. Os homens fazem isto há milénios, tirar conclusões por indução. E, depois, há outra forma de raciocínio que é a dedução. E onde é que as pessoas são treinadas na dedução? Nas aulas de Matemática.” Ora, para João Araújo, as propostas “promovem a indutivização da Matemática” e tal “é a destruição do ensino da Matemática”.

As críticas de João Araújo não se ficam por aqui. Dá como exemplo um computador, dizendo que há quem quem saiba abrir o word, escrever um texto, fazer uma nota de rodapé; e quem saiba como o computador funciona por dentro. “São duas competências diferentes e a Matemática tem estas duas componentes”, nota. Por isso, questiona: “Vamos ensinar a usar a ferramenta ou como ela é por dentro?”. Mas, para João Araújo, porém, com os documentos propostos nem se ensina a usar o word, nem como funciona o computador por dentro: “Põem o aluno a olhar para o insert, vamos conjecturar para que serve este ícone.”

Há outros aspectos referidos pelo docente: “Dizem que o aluno deve fazer experiências com figuras de forma a intuir, a conjecturar que a soma dos ângulos internos de um triângulo dá 180. Põem os alunos a fazer experiências, mas a seguir não dão a prova do teorema.” Algo que considera “surpreendente”, tendo em conta que “a prova é muito simples e interessante”, que “demora muito menos tempo do que estar a brincar com figurinhas” e que, “quando percebe, o aluno até sorri”.

Para João Araújo, devia ensinar-se a fórmula resolvente ou a divisão com dízimas que “todos sabem” e não, ironiza, quantos feijões estão dentro de um frasco, tijolos numa parede ou pessoas numa multidão: “Pode haver algumas pessoas com capacidade extraordinária que conseguem, mas vamos pôr os professores a ensinar isto? Uma competência que ninguém tem? Eu não sei olhar para uma lata de feijões e dizer quantos feijões estão lá dentro…”

Para João Araújo, o programa também tem “imensa enfâse em dar sequências e pedir aos alunos que encontrem a regra”: “Isto resulta da ideia mitológica que o matemático encontra padrões loucos, que olha para o céu e nas estrelas vê um coração, isto é ficção. Os teoremas são casas e a Matemática é a comunicação entre as casas por uma rede de túneis, o que o matemático conhece é a rede de túneis, que é possível sair desta casa e ir para aquela por um caminho de túneis”.

João Araújo acrescenta ainda que “a pior mudança é a forma como os alunos do básico vão aprender os números racionais”: “Podem ficar com o destino traçado”, diz, acrescentando que ensinar “quantos feijões há num frasco” em vez de ensinar o aluno a “entrar nos túneis” e orientar-se significará “destruir o gosto” pela disciplina.

Fonte: Público por indicação de Livresco

Até à Lua e mais Além

Confesso que o mais difícil foi encontrar um título adequado e não redundante para este texto, nascido da leitura muito rápida do estudo O Impacto do Professor nas Aprendizagens do Aluno: Estimativas para Portugal, realizado por uma equipa da SBE Nova e do University College de Londres para o Edulog, think tank para a Educação da Fundação Belmiro de Azevedo, assim como dos destaques que surgiram a seu propósito aqui nas páginas do PÚBLICO.

O tema está muito longe de ser novo, algo que não transparece na apressada revisão da literatura feita no estudo em apenas uma página. Eric Hanushek merecia pelo menos uma referência de passagem, já que foi dele a introdução da ideia de avaliar a eficácia dos professores há exactamente 50 anos (cf. Eric A. Hanushek, “Teacher characteristics and gains in student achievement: Estimation using micro data”, American Economic Review v. 60, no. 2, May 1971): 280–88. A Economia da Educação dedica-lhe numerosos estudos desde as últimas décadas do século XX, em especial nos países anglo-saxónicos, e qualquer pesquisa, por exemplo, sobre Value-Added Models (VAM) of Teacher Effectiveness, dá-nos um retorno de muitas centenas de contributos, análises de caso ou meta-análises da validade destes modelos destinados a medir a eficácia dos professores. A teoria, na sua aparente simplicidade, tem a sua capacidade de atracção e confesso que lhe dediquei alguma atenção, antes de compreender todas as suas limitações em termos práticos, mesmo nos casos em que é possível um corpo de dados fiável e desenvolver uma metodologia sem demasiados enviesamentos no sentido da análise puramente estatística de algo que tem componentes dificilmente mensuráveis.

Os autores do estudo parecem ter noção das dificuldades, acrescidas no caso português, pois os dados nem sempre são os mais completos ou sequer coerentes, mesmo se tiveram um raro acesso à MISI (base de dados anonimizada da rede de escolas públicas da DGEEC). Como declaram logo na página 7, “a estimação do VAP em Portugal é dificultada pelo facto de os exames/provas nacionais ocorrerem apenas nos finais de ciclo: de facto, no intervalo entre dois exames/provas, os alunos são muitas vezes expostos a mais do que um professor de uma mesma disciplina nos vários anos do ciclo de ensino”, pelo que tiveram de desenvolver uma metodologia que consideram nova para superar algumas especificidades do nosso contexto. Não vou fazer qualquer juízo de valor sobre a metodologia específica porque, mesmo que tenha tido alguma formação rudimentar em métodos de análise em História Económica, não consigo encontrar qualquer significado relevante num cálculo de um Valor Acrescentado da Combinação de Professores (VAC) que se traduza pela fórmula apresentada na página 19:

Se a qualidade de um professor, se o seu valor para os seus alunos se pode transformar numa fórmula deste tipo é porque talvez seja mesmo melhor substituir os docentes humanos por máquinas. Aceito que existem ferramentas estatísticas que podem dar um contributo útil para medir a evolução dos resultados dos alunos, mas há aqui algo que em termos filosóficos me provoca uma enorme rejeição. Porque se a Economia da Educação é uma disciplina que pode ter a sua aplicação, muitas vezes bem perversa, em algumas áreas da gestão financeira do sistema educativo, já o mesmo me parece muito mais problemático quanto à definição da qualidade, ou “eficácia”, do trabalho de um professor com os seus alunos.

A esse respeito, pela sua clareza e objectividade, vou resumir e comentar as reservas colocadas em relação aos estudos com base nos modelos do valor acrescentado, entre muitas outras análises, no artigo “Value-added models: What the experts say”, de Audrey Amrein-Beardsley, Margarita Pivovarova e Tray Geiger no Phi Delta Kappan – The professional journal for educators (colocado online a 1 de Outubro de 2016 e consultado a 23 de Junho de 2021).

São cinco os principais focos de discussão acerca do alcance de tais estudos:

Fiabilidade – professores considerados eficazes num dado ano, podem surgir como ineficazes em outro, sem que o contexto escolar tenha mudado, o que nos deixa perante a possibilidade de o desempenho dos alunos ser afectado de forma decisiva por outros factores, intra ou extra-escolares.

Validade – não existem provas de que este modelo tenha maior valor do que os que usam dados recolhidos de outras formas, como sejam a observação feita pelos órgãos de gestão ou supervisão pedagógica das escolas ou em pesquisas baseadas na avaliação dos alunos.

Enviesamento – apesar das tentativas para bloquear alguns desvios e reduzir o seu impacto estatístico, é difícil controlar os efeitos das variáveis demográficas associadas aos grupos de alunos que cada professor ensina. E acrescento ainda a questão da dimensão das turmas e número de alunos atribuídos a cada docente, mesmo se o estudo nacional se resumiu a duas disciplinas.

Transparência – a opacidade e complexidade destes modelos, com uma complexidade matemática que se afasta de qualquer representação reconhecível do trabalho pedagógico, torna-os muitas vezes incompreensíveis para os próprios professores avaliados. Isto porque, em grande parte, este é um modelo basicamente estatístico que nada diz sobre o que é feito em sala de aula que explique a “eficácia”.

Equidade – este é um modelo que, como no caso do estudo do Edulog, acaba por se basear apenas em duas disciplinas (Língua Materna e Matemática), deixando de fora a larga maioria dos docentes de todas as restantes disciplinas e, muito em especial, os professores dos primeiros anos, que são reconhecidos como os que estabelecem os alicerces das futuras aprendizagens. Por isso, apresentam-se conclusões sobre a “eficácia” e o “valor acrescentado” dos professores (e das próprias escolas) que se ficam a dever apenas a uma parcela dos professores.

Mas, para além destas críticas gerais ao modelo do “valor acrescentado”, existem algumas notas a sublinhar sobre o estudo feito agora para Portugal e sobre algumas das evidências que pretende apresentar.

Em primeiro lugar, chamar a atenção para o facto de no período usado para o estudo (de 2007/2008 até 2017/2018) terem existido alterações sensíveis no tipo das provas aplicadas no Ensino Básico, com a introdução de provas finais em vez de provas de aferição no 4.º e 6.º ano de escolaridade em 2012-13 e pouco depois, em 2015-16, com o desaparecimento de provas nesses anos. Se nos lembrarmos de toda a polémica associada a essas duas decisões, parece-me no mínimo curioso que se considere ser possível fazer um estudo que assuma que os dados recolhidos apresentam suficiente coerência.

Em segundo lugar, destacar que na segunda conclusão apresentada no “sumário executivo” (p. 8) se confirma “a importância, entre outras variáveis, do sexo, do nível de rendimento, da nacionalidade e da formação académica dos pais (principalmente da mãe) nos resultados dos alunos”, o que poderia servir de ponto de partida para um debate sério sobre o que existe a fazer para melhorar o desempenho dos alunos e que escapa por completo ao trabalho docente.

Em seguida, que é por demais óbvio que mais vale um professor “melhor” pelo menos um ano em cada ciclo de escolaridade e de preferência no último, quando se realizam provas/exames, do que o mesmo todos os anos desse ciclo de escolaridade, se for “menos bom”. Mas isso deveria ser melhor explicado quando se afirma, nas mesmas conclusões, que “a ‘continuidade pedagógica’ (…) não tem impacto nos resultados dos alunos”.

Em terceiro lugar, quando se distingue que existem professores com um maior efeito na probabilidade de os alunos terem classificação “positiva” e outros com maior efeito na probabilidade de terem classificações mais elevadas, seria da maior importância identificar quais as características desses professores, das suas metodologias e do perfil dos alunos e turmas com que costumam trabalhar. Porque há diferentes concepções de “eficácia” a ter em conta.

Por fim, é impossível não relacionar esta demanda quase obsessiva pelos “melhores” ou “mais eficazes” professores, no sentido de os recrutar e os generalizar no sistema de ensino com outros aspectos como o próprio processo de avaliação do seu desempenho baseado em quotas de mérito. A verdade é que, de acordo com um modelo de avaliação do desempenho docente inspirado em outras teorias da Economia da Educação, o reconhecimento da excelência está reservado a 5% dos docentes e apenas mais 20% podem ser considerados muito bons, o que nos deixa sem perceber que estímulos possam existir para a criação de um ecossistema docente em que se procure manter os “melhores” ou uma maioria dos mais “eficazes”, pois 75% deles não verá isso formalmente reconhecido em termos de progressão na carreira.

Mais grave, pelo contacto directo com vários processos de reclamação ou recurso das classificações atribuídas, percebe-se que os parâmetros e descritores usados em muitas escolas e agrupamento dão maior prevalência a aspectos burocráticos e administrativos da docência do que aos propriamente pedagógicos. E não é raro que se considerem como excelentes e muito bons docentes com uma carga lectiva muito mais reduzida do que outros ou com turmas com perfis que garantem, à partida, um melhor ambiente de aprendizagem e nível de desempenho. E sobre isso este estudo nada fala.

Os autores terminam o estudo afirmando que “os resultados e conclusões obtidos no nosso estudo são relevantes para o debate acerca da importância do professor no sistema de ensino e das políticas de recrutamento e alocação de professores.”

Mas o estudo em pouco (ou mesmo nada) contribui para que se perceba exactamente o que é um professor “eficaz”, muito menos em sala de aula, para além da medição dos resultados dos alunos em provas finais/exames, numa lógica simplista não muito diversa da usada nos primeiros rankings de escolas com base nesses mesmos resultados.

Paulo Guinote

Fonte: Público por indicação de Livresco

Norueguês com paralisia cerebral bate recorde

Um norueguês conseguiu ficar pendurado numa barra horizontal ao longo de 16 minutos e três segundos e bateu o recorde mundial do Guinness por mais de dois minutos.

O anterior recordista, o italiano Tazio Gavioli, tinha conseguido, em 2018, manter-se pendurado por 13 minutos e 52 segundos. O mais recente feito aconteceu em Baerum, Viken, por Harald Riise, que sofre de paralisia cerebral e anda de cadeira de rodas. O nórdico revelou que passa mais de dez horas por semana a treinar.

“Conseguir um título do Guinness para mim era o maior desafio. Queria mostrar a mim e aos outros que era possível e estou emocionado por ter conseguido”, disse Riise, que também é orador de palestras motivacionais. “Sendo deficiente motor, dependo da força da parte superior do meu corpo para enfrentar os desafios físicos do dia a dia. A minha capacidade de ficar pendurado, por exemplo, é, literalmente, o que me tira da cama de manhã”, confessou.

Fonte: Notícias Magazine

Entidades candidatas a acreditação de Centros de Recursos para a Inclusão

Em cumprimento do ponto 7.3 do Aviso n.º 9830/2021, publicado no Diário da República, 2.ª série - n. º 101, de 25 de maio de 2021, a Direção-Geral da Educação procede à divulgação da Nota informativa, referente à Audiência de Interessados, e às listas provisórias de ordenação final de acreditação e de exclusão das entidades candidatas a Centros de Recursos para a Inclusão (CRI), aprovadas pelo Júri de Avaliação a 21 de junho de 2021, nos termos do citado Aviso.

Nota informativa - Audiência de Interessados

Lista provisória de ordenação final de acreditação das instituições candidatas a Centros de recursos para a Inclusão

Lista provisória de ordenação final de exclusão das instituições candidatas a Centros de recursos para a Inclusão

Fonte: DGE

Melhores professores fariam desaparecer até dois terços das notas negativas

Caso os professores com um menor impacto nas notas dos seus alunos conseguissem ter um efeito semelhante ao dos seus colegas com melhor desempenho, as classificações dos estudantes podiam progredir significativamente. É isso que mostra um estudo que um grupo de investigadores da Nova School of Business and Economics (SBE) e do University College London fez para o think tank Edulog e que é apresentado esta quarta-feira. Este resultado positivo é superior na Matemática, na qual, no ensino secundário, a percentagem de “negativas” podia descer de 70% para 23%.

Os professores foram divididos em percentis de acordo com o resultado que conseguem atingir no VAP – Valor Acrescentado do Professor, uma medida criada para este estudo para avaliar o impacto de cada docente no desempenho dos seus alunos. Os investigadores concluem que, se todos os docentes que estão no percentil 10 – ou seja, entre os 10% com menos efeito nas notas – passassem a ter o desempenho dos colegas do percentil 90 – isto é, os 10% com mais impacto – havia uma melhoria substancial dos resultados dos estudantes.

Este efeito positivo é mais nítido na Matemática, uma das duas disciplinas analisadas – a outra é Português. O impacto é mais elevado quanto mais velhos são os alunos. No ensino secundário, se todos os professores do percentil 10 tivessem o impacto dos docentes do percentil 90, dois terços dos alunos que agora têm negativa passavam a ter positiva – a percentagem de notas negativas caía de 70% para 23%. No mesmo sentido, o número de estudantes com classificação máxima passava de zero para 17%.

Já no 3.º ciclo, a melhoria do desempenho dos professores levava a uma descida do número de negativas de 63% para 22%, ao passo que a percentagem de notas 20 subia para 18%, partindo também de zero. O efeito dos docentes também é positivo, embora com menos intensidade, no 2.º ciclo: uma melhoria no VAP poderia fazer cair a percentagem de alunos com nota inferior a 3 de 50% para 19%.

A VAP calcula-se medindo o desempenho de um aluno numa prova nacional antes de ter aulas com um determinado professor e novamente, numa outra prova nacional, após ter trabalhado com esse docente. A metodologia usada permite isolar os efeitos de outros factores que influenciam as aprendizagens, como a formação dos pais, o nível de rendimento familiar ou factores ligados à própria escola. Os resultados “confirmam a importância” destas variáveis no desempenho escolar, mas mostram também um “impacto relevante” dos próprios docentes nos resultados dos estudantes, lê-se no documento.

“Existe, portanto, um potencial de melhoria das aprendizagens em função do professor”, apontam ainda os investigadores no estudo que é divulgado esta quarta-feira pelo Edulog.

Os professores e as escolas “precisam de instrumentos que lhes permitam conhecer o efeito que o seu trabalho tem nos resultados dos alunos”, acrescenta Isabel Alçada, antiga ministra da Educação (2009-2011), que integra o conselho consultivo deste think tank da Fundação Belmiro de Azevedo. “Vale a pena apoiar o professor para que possam ir mais longe”, sustenta.

O estudo “O impacto do professor nas aprendizagens dos alunos” foi desenvolvido por cinco investigadores da Nova SBE, entre os quais Carmo Seabra, que foi titular da pasta da Educação entre 2004 e 2005, o catedrático Luís Catela Nunes e a investigadora principal Ana Balcão Reis, aos quais se juntou Pedro Carneiro, do University College de Londres.

Os investigadores avaliaram os resultados do 2.º e 3.º ciclo do ensino básico e do ensino secundário ao longo de uma década – 2007/2008 e 2017/2018. Os dados dizem respeito apenas a escolas públicas, as únicas que estão reflectidas nas bases de dados oficiais que são usadas.

Desempenho dos alunos a Português

Além de Matemática, também são analisados os desempenhos dos alunos a Português e as conclusões são semelhantes. Ao nível do ensino secundário, se todos os professores que estão no percentil 10 passassem a ter um efeito na aprendizagem dos seus alunos semelhante ao dos professores do percentil 90, a percentagem de estudantes com nota negativa poderia passar de 63% para 18%. Já a proporção de alunos com nota máxima passaria de zero para 4%.

No 3.º ciclo, a melhoria no desempenho dos professores permitiria reduzir a percentagem de alunos com notas negativas de 48% para 10%, ao passo que o número de alunos com nota máxima subiria para 9%.

Por último, se todos os professores de Português do 2.º ciclo que estão entre os 10% com menor impacto nas notas dos alunos passassem a ter um efeito semelhante aos dos seus colegas do percentil mais elevado, as notas negativas baixariam de 31% para 6%. A percentagem de alunos com 5 subia de zero para 10%.

O estudo não se debruça sobre características específicas dos professores que têm maior e menor impacto nos resultados dos seus alunos. Mas mostra que há professores com efeitos diferentes no desempenho dos estudantes.

Os docentes “que têm maior impacto no aumento da probabilidade de ter uma nota positiva não têm necessariamente maior impacto na probabilidade de obter uma nota mais alta”. Ou seja, alguns são mais eficazes a consegui-los fazer chegar à “positiva” e outros criam melhores condições para que os alunos possam chegar à nota máxima.

Fonte: Público

Percursos Curriculares Alternativos versus percursos curriculares diferenciados

Aquando da publicação do Decreto-Lei n.º 54/2018, de 6 de julho, a informação veiculada, através das "questões frequentes", foi no sentido de enquadrar os Percursos Curriculares Alternativos (PCA) na medida seletiva de percursos curriculares diferenciados. Aliás, salvaguardava-se, nessa altura, que, excecionalmente, nesse ano, os alunos que frequentavam uma turma de PCA não careciam da elaboração de um Relatório Técnico-Pedagógico.

À data, à questão "Os Percursos Curriculares Alternativos, os Cursos de Educação e Formação e os Programas Integrados de Educação e Formação constituem percursos curriculares diferenciados, para efeitos do Art.º 9º do DL 54/2018?", a resposta era "sim", com o seguinte fundamento: Os percursos curriculares diferenciados, medida seletiva (Art.º 9.º), são ofertas formativas que a escola disponibiliza de forma a promover a equidade e a igualdade de oportunidades no acesso ao currículo, na frequência e na progressão ao longo da escolaridade obrigatória.

Recentemente, a questão foi retificada (questão n.º 25), surgindo com esta formulação: Os Percursos Curriculares Alternativos constituem percursos curriculares diferenciados, para efeitos do Artigo 9.º do DL. 54/2018, de 6 de julho?

Não.

O Decreto-Lei n.º 54/2018, de 6 de julho, refere, no n.º 2 do Artigo 9.º “Consideram-se medidas seletivas: Os percursos curriculares diferenciados”, sem especificar que tipo de percursos curriculares diferenciados abrange.

Com a publicação da Portaria 181/2019, de 11 de junho, há que ter em conta:

- De acordo com o disposto no artigo 7.º da citada portaria, as escolas podem conceber PCA para um conjunto de alunos do mesmo ano de escolaridade, para os quais uma gestão específica da matriz curricular-base, de caráter temporário, se constitua a resposta adequada.

- O n.º 4 do artigo 7, refere que “O disposto no presente artigo não prejudica a possibilidade de mobilização de medidas de suporte à aprendizagem e à inclusão, a decidir pela equipa Multidisciplinar de apoio à educação inclusiva”, incluindo a medida seletiva: percursos curriculares diferenciados, alínea a) do n.º 2 do artigo 9.º do DL n.º 54/2018, de 6 de julho, de aplicação individual, caso se verifique a sua pertinência.

Em suma, os PCA são uma medida para um conjunto de alunos, enquanto que os percursos curriculares diferenciados são aplicados individualmente a cada aluno, de acordo com as suas necessidades e independentemente da oferta educativa/medida curricular em que está inserido.

Esta interpretação levanta algumas questões. Desde logo, que tipo de respostas se enquadram na medida seletiva de percursos curriculares diferenciados? Ou criou-se uma medida de suporte à aprendizagem e à inclusão sem possibilidade de operacionalização?

O conceito de "percursos curriculares diferenciados" pressupõem gestão do currículo com alterações às matrizes existentes e predeterminadas para as diversas ofertas educativas. Neste enquadramento, apenas vislumbro os PCA e os Programas Integrados de Educação e Formação (PIEF) como possíveis de integrar na medida seletiva de "percurso curricular diferenciado". 

Um PCA, operacionalizado num grupo ou turma de alunos, não deixa de ser uma resposta individualizada para aqueles alunos em concreto. Aliás, uma das medidas universais consiste na "intervenção com foco académico ou comportamental em pequenos grupos", salvaguardando a singularidade de cada aluno. De igual modo, ao centro de apoio à aprendizagem, em colaboração com os demais serviços e estruturas da escola, tem como objetivos gerais, compete apoiar a inclusão das crianças e jovens no grupo/turma e nas rotinas e atividades da escola. Ou seja, há medidas educativas concretizáveis e aplicáveis em grupos de alunos. 

Neste enquadramento, o PCA constitui-se, assim, uma medida individualizada mas concretizada num pequeno grupo.

Para finalizar, e no contexto da última resposta da DGE (questão 25), coloco a questão: como e em que moldes se operacionalizam os percursos curriculares diferenciados? Exemplos?

UTAD junta-se a projecto europeu para promover o surf adaptado

Investigadores da Universidade de Trás-os-Montes e Alto Douro (UTAD) integram o projecto europeu INCLUSEA, que quer promover o surf adaptado para pessoas com deficiências motoras e/ou sensoriais, anunciou esta segunda-feira, 21 de Junho, a academia sediada em Vila Real.

“O objectivo é promover a saúde, o bem-estar e a inclusão social de pessoas portadoras de deficiência através da prática do surf e do usufruto sustentável dos serviços de saúde dos ecossistemas costeiros”, afirmou Ronaldo Gabriel, docente do Departamento de Ciências do Desporto, Exercício e Saúde da UTAD.

Ronaldo Gabriel e Helena Moreira, também investigadora da academia transmontana, estão a participar, conjuntamente com mais seis instituições europeias, no projecto INCLUSEA, que visa “promover a igualdade de oportunidades na prática do surf, através do desenvolvimento de uma metodologia inovadora do ensino destinada a pessoas com deficiências motoras e ou sensoriais”.

Os investigadores da UTAD estão já a trabalhar com a equipa do Surf Clube de Viana (SCV), liderada por João Zamith, na compilação do conhecimento científico e das boas práticas actualmente disponíveis. Estão ainda a apoiar a campeã europeia de surf adaptado, Marta Paço, portadora de deficiência visual, e o seu treinador, Tiago Prieto, também estudante do mestrado em Ciências de Desporto na UTAD.

A UTAD explicou, em comunicado, que o INCLUSEA é promovido por um consórcio europeu de sete organizações de cinco países, co-financiado pelo Erasmus + Sport e pretende “avaliar, desenvolver e co-criar orientações das práticas de ensino do surf para serem adoptadas por instrutores em programas da modalidade ou de terapia de surf, com vista a estabelecer um padrão comum europeu e internacional”.

Neste âmbito, o consórcio pretende comprovar e avaliar as melhores práticas e métodos de ensino para ajudar os participantes a alcançarem as aprendizagens e as aptidões necessárias para desfrutar do surf a todos os níveis, com garantias de segurança, promoção e sustentabilidade.

O projecto é liderado pela Sociedade Regional de Educação, Cultura e Desporto do Governo da Cantábria, em parceria com a Câmara Municipal de Ribamontán al Mar, em Espanha, o Surf Clube de Viana, a UTAD, única universidade portuguesa envolvida, a Associacion Nacionale Handi Surf, em França, a empresa Liquid Therapy Foundation, na Irlanda, e o Deustcher Wellenreitverband EV, na Alemanha.

Segundo a informação da UTAD, “na União Europeia cerca de 120 milhões de pessoas são portadoras de deficiência, equivalente a cerca de 15% da população, pelo que a contribuição do desporto e da actividade física para a melhoria da saúde e da qualidade de vida das pessoas com deficiência é amplamente reconhecida”.

Existe ainda a evidência, de acordo com a universidade, de que o surf oferece “experiências sensoriais ricas e complexas que estimulam todo o organismo, reflectidas na melhoria da aptidão física e em benefícios psicológicos e sociais, numa ligação mais afectiva com o ambiente natural”.

Fonte: Público

Abertura da Plataforma de Adaptações na Realização de Provas e Exames para impressão de despachos e ficha A

O Júri Nacional de Exames informa que a Plataforma de Adaptações na Realização de Provas e Exames encontra-se aberta desde o dia 21 de junho até ao dia 17 de julho para impressão dos despachos de autorização e de indeferimento e ficha A.

Fonte: DGE

Registo no certificado do aluno da participação em projetos

A Direção-Geral de Educação emitiu uma uma informação, em anexo, sobre o registo, no certificado do aluno, da participação em projetos desenvolvidos no âmbito da componente de Cidadania e Desenvolvimento, em representação dos pares em órgãos da escola, entre outros de relevante interesse desenvolvidos na escola, conforme conforme Decreto-Lei n.º 55/2018, de 6 de julho.

A informação pode ser acedida aqui.

Catarina explica à Teresa porque foi à psicóloga

Explicar o que o psicólogo pode trazer às crianças e jovens é muito importante.

Catarina: Sabes, Teresa, quando eu era pequenina tinha muito medo do escuro e perdi o medo porque os meus pais levaram-me a uma psicóloga que me ajudou muito.

Teresa: O que é uma psicóloga?

Catarina: É alguém que nos ajuda quando temos um problema, que nos ajuda a resolvê-los e nos faz sentir melhor connosco, com a nossa família e com os nossos amigos. Lembras-te quando eu caí da bicicleta e tive de ir ao médico, ele ligou-me o braço e eu fiquei a sentir-me melhor?

Teresa: Sim.

Catarina: Lembras-te quando tu ficaste cheia de febre e os teus pais te levaram ao médico, ele deu-te um remédio e ficaste melhor?

Teresa: Sim, lembro-me. Mas Catarina tu tinhas um problema?! Se tinhas um problema, porque é que não me contaste? Sabes que eu sou muito tua amiga e gosto muito de ti.

Catarina: Não contei a ninguém porque tive medo que gozassem comigo.

Teresa: Não contaste o quê?

Catarina: Sabes, Teresa, à noite eu tinha medo do escuro e os meus pais levaram-me a uma psicóloga, eu contei-lhe e em conjunto encontrámos uma solução para eu deixar de ter medo. Expliquei-lhe que tinha medo de ir sozinha, à noite, à casa de banho.

Depois de pensarmos que medo era esse, percebi que era medo do escuro. Então, ela disse-me a mim e aos meus pais para encontrarmos uma luzinha para ter no quarto e, assim, não ter medo de ir sozinha a casa de banho. Mas eu continuei a ter medo. Então, eu e a psicóloga pensámos noutra solução, que foi pedir aos meus pais para deixar a luz da casa de banho aberta, deixar a minha luzinha da estrela na mesa de cabeceira, pensando que talvez assim fosse mais fácil eu ir à casa de banho, sem medo do escuro. Mas eu continuei a ter medo. Depois de muito pensarmos, falarmos em conjunto, eu, os meus pais e a psicóloga, ela perguntou-me se eu gostaria que ela fosse a minha casa, à hora de dormir, para me poder ajudar melhor. Fiquei muito contente por ela ir a minha casa, ir conhecer o meu quarto, ver a minha luzinha em forma de estrela na minha mesa de cabeceira para à noite o meu quarto não ficar escuro, conhecer o meu irmão, e o meu cãozinho. Quando a psicóloga chegou a minha casa, mostrei-lhe a minha luzinha, mostrei-lhe o meu quarto, mostrei-lhe onde era a casa de banho e qual era a luzinha da casa de banho que os meus pais deixavam aberta à noite. No caminho para a casa de banho, ela disse-me a mim e aos meus pais que nunca lhe tínhamos contado que, do quarto do meu quarto à casa de banho, havia um corredor tão grande e escuro.

Teresa: Agora percebo-te melhor, Catarina, porque mesmo tendo a luzinha da estrela na tua mesa de cabeceira e deixando a luz da casa de banho aberta, tinhas um caminho muito longo e escuro que era muito difícil, porque não vias o caminho, e isso fazia-te sentir medo.

Catarina: Pois foi. Então eu e a psicóloga encontrámos uma solução. Fomos à caixa das coisas de natal e retiráramos as luzinhas que todos os anos pomos na nossa árvore e colocamo-las ao longo de todo o corredor, iluminando o espaço com cores. Depois disso deixei de ter medo, à noite, quando ia à casa de banho, porque já não estava escuro e seguia as luzinhas.

Frequentemente, existe acerca da Psicologia uma ideia que não coincide com a realidade e está cheia de falsos mitos, o que faz com que as pessoas, nomeadamente os pais, tenham medo e vergonha de pedir ajuda aos psicólogos. Quem nunca ouviu dizer que “a Psicologia é para os loucos?”, ou “quem vai ao psicólogo é fraco?”. Essas expressões refletem alguns dos mitos do senso comum que contribuem para uma representação errada da intervenção do psicólogo.

A Psicologia é fundamental para a construção do bem-estar pessoal e social, como promoção da saúde geral de todos. O bem-estar baseado na harmonia entre as diversas emoções, como o medo, o prazer, a dor, a alegria, a tristeza, a raiva… e não na fuga às emoções mais negativas ou dolorosas.

Em Psicologia, a conversa no consultório ou em casa é uma das formas de identificar as necessidades particulares de cada criança ou adolescente, ou de cada família, ou de alguém, pessoa ou instituição, com responsabilidades educativas, que apresenta um problema e pede auxílio. Nessas circunstâncias, a função do psicólogo é observar e analisar os problemas reais a partir dos pedidos de ajuda, porque nem sempre quem o faz, os consegue verbalizar esclarecidamente, para o que é necessário ajudar quem apresenta o pedido a tomar consciência da situação, das suas expectativas e da disponibilidade para resolver os problemas que estão na origem do seu pedido de ajuda.

Muitas vezes, o psicólogo precisa de intervir fora do consultório e ir conhecer os contextos (a casa, a escola) em que esses problemas se manifestam para escolher as melhores as estratégias para os solucionar. Os problemas da educação e desenvolvimento das crianças e jovens resultam das relações entre os indivíduos e o meio físico, social e cultural em que vivem. Os psicólogos devem adaptar a sua atuação a cada caso concreto, elaborando estratégias de avaliação adequadas. Se as sugestões não resultarem na prática, tem que identificar que fatores que dificultaram a sua implementação e definir outras estratégias até se encontrar uma que se ajuste à especificidade da situação. O papel do psicólogo é o de assegurar um contínuo ajustamento de estratégias de resolução dos problemas para alcançar o bem-estar do indivíduo na sua vida quotidiana.

Eva Delgado-Martins

Fonte: Público

Ser professor: Cinco maneiras de atrair candidatos à profissão

Há mais de 20 anos, havia dois casos britânicos que acompanhava com interesse. Os rankings das escolas e a falta de professores. Sobre o primeiro, assinalámos 20 anos que começamos a publicá-los e já não são umas simples listas de escolas ordenadas, são um retrato possível, com todas as injustiças que possam ter. Quanto ao segundo, ouvia com frequência sindicatos e professores dizerem que ou se fazia alguma coisa ou o mesmo aconteceria por cá e faltariam professores no sistema. Mas não eram os únicos preocupados, desde pelo menos 2016, que o Conselho Nacional de Educação alerta para este problema.

À medida que os anos foram passando fomos assistindo ao envelhecimento da classe docente, mas também à perda de alunos interessados em prosseguir os seus estudos na área do ensino ou, pior ainda, aqueles que a seguem não são sequer os melhores — pelo menos não são os que chegam com as melhores notas de acesso ao ensino superior. Veja-se um exemplo muito concreto: há perto de 30 anos, a nota de entrada na Faculdade de Letras da Universidade de Lisboa, para Português-Inglês era a terceira mais alta do país. Hoje vão para as humanidades os alunos mais fracos do secundário e a nota do último classificado, o ano passado, em Estudos Portugueses na mesma instituição foi de 13,4 (numa escala de 0 a 20), muito longe das Medicinas, Engenharias Aeroespaciais, Arquitecturas e afins – aliás, se um filho nosso tiver grandes notas, a última coisa que queremos é que ele escolha humanidades.

Uma das primeiras reportagens que fiz foi acompanhar dois professores de Filosofia no período de concurso. Saímos de Lisboa de madrugada e fomos parando nas capitais de distrito que lhes interessavam – Santarém, Castelo Branco… – para se irem candidatando. Enfrentamos filas de outras centenas de candidatos. Hoje, chegados a Setembro, vemos os candidatos noutras filas, as do Instituto de Emprego e Formação Profissional a candidatar-se ao subsídio de desemprego. A proletarização reflecte-se no termos professores que andam de escola em escola para conseguirem completar horários. Ou que recusam horários em regiões como Lisboa ou Algarve, onde é impossível arrendar um quarto com o salário que se vai ganhar. Os professores levam décadas a conseguir entrar nos quadros – a Federação Nacional dos Professores (Fenprof) revela que os docentes vinculam depois dos 45 anos de idade e de mais de 16 anos de serviço. Não só demoram a conseguir um vínculo como levam 34 anos a chegar à remuneração máxima, diz um estudo da rede Eurydice – sofrem de congelamento da carreira, sabemos.

Quem são os principais prejudicados por este sistema que, incompreensivelmente, quer poupar nos recursos, quando a escola e os seus professores podem ser os grandes contribuintes para o esbatimento de desigualdades sociais, para o tal elevador social, para a defesa da democracia? Os alunos.

Feito o retrato, em pinceladas grossas (grosseiras até, dir-me-ão alguns), vamos ao que nos trouxe aqui: como atrair os melhores para a docência?

1. Sermos bons ouvintes

Se um filho nos disser que quer ser professor, não fazer logo aquele ar do “ando eu a criar um filho para isto…”. Claro que devemos falar-lhes dos prós e contras da profissão, mas também incentivá-los a prosseguir os seus sonhos. Se fizerem o que gostarem vão fazê-lo sempre com um sorriso, mesmo que ganhem mal.

Se os nossos amigos nos disserem: “Já viste que o nosso filho quer ser professor…” falar-lhes da importância desta profissão, como podem, de facto, ajudar a mudar o mundo! É esse lado poderoso que os professores têm e que tem de ser mais sublinhado – o seu poder para contribuir para um mundo melhor!

2. Valorizarmos as ciências sociais e humanas

Em épocas como a que estamos a viver, com o avanço rápido das inovações cientificas e tecnológicas, percebemos cada vez mais como é importante reflectir sobre as questões e nada como as ciências sociais e humanas para nos darem essas ferramentas. Aprender a pensar, a questionar, a encontrar respostas – essa é uma capacidade fundamental que as crianças devem aprender com os pais, educadores de infância e professores.

O CNE propôs um 10.º ano igual para todos, “mais livre e transversal”. Na formação inicial dos professores, a História e a Filosofia não devem ser esquecidas. Da mesma maneira que nos cursos de Jornalismo há cadeiras de estatística (que nos permitem ler o mundo através dos números e fazer manchetes bombásticas), também os futuros professores – sejam de Matemática, Biologia ou Educação Física – têm de conhecer a sociedade em que vivem, têm de saber pensar e ter mundo para lá da disciplina que leccionam.

3. O ensino superior ser exigente com quem quer a via ensino

Os cursos superiores para o ensino não podem ter as médias mais baixas, não podem acolher alunos medíocres que vão fazer um curso só porque sim e que ali chegam já vencidos, já com os vícios e as palavras de ordem dos sindicatos.

Da mesma maneira que há faculdades que procuram atrair os melhores alunos – vejam-se os cursos de Economia e Gestão com todo aquele jargão do “somos vencedores, somos os melhores”, etc. –, também as faculdades de letras e de ciências, bem como as escolas superiores de educação têm de ter orgulho naquilo que fazem e incuti-lo nos seus alunos. Têm de conquistar os melhores. Têm de ser mais dinâmicas, mais activas, com os pés no mundo e não lamentarem-se porque qualquer dia têm de fechar as portas por falta de estudantes.

Preparar os futuros professores não é só ensinar didáctica e inovação, é transmitir-lhes confiança, é dar-lhes bons exemplos, é ensiná-los a ser para que – quando chegarem à sala de aula – reflictam o que aprenderam e sejam daqueles professores que os alunos não esquecem o seu nome até ao fim da vida, daqueles que os miúdos olham com reverência como uma referência, daqueles que, um dia, pensam “quando for grande quero ser como o meu professor de Matemática!”.

4. Ajudarmos a reabilitar o papel social do professor

Projectos como o do Global Teacher Prize, que premeiam os professores que se destacam; projectos educativos que levam a sociedade civil a entrar nas escolas e a contribuir para que os estudantes estejam mais predispostos a aprender; ou aquelas correntes que percorrem as redes sociais sobre “o professor que mudou a minha vida”, contribuem para que olhemos para a docência com o respeito que merece.

A comunicação social também tem o seu papel – somos muitas vezes acusados de mostrar o pior. É verdade, mas esse pior não pode ser escondido porque deve levar-nos a reflectir sobre o sistema e como este pode mudar. Contudo, também damos voz a tantos professores que escrevem colunas de opinião no PÚBLICO, também saímos em reportagem e informamos sobre bons exemplos, boas práticas, actividades que as escolas fazem que contribuem para a mudança e que podem ser exemplos inspiradores para outras comunidades educativas.

5. Exigirmos mais investimento e mudanças na carreira docente

É lamentável que a “bazuca” não seja usada para investir mais nos recursos humanos – o CNE defendeu o uso destas verbas para atrair professores –, mas em mais tecnologia e infra-estruturas para as escolas. As máquinas nada são sem a intervenção humana. Vimos isso recentemente, como o ensino à distância.

Se não houver mudanças na forma como os candidatos a professores acedem à carreira; se não se melhorar e não se derem incentivos para que estes se fixem em terras ou em escolas do interior, ou se dê um suplemento a quem está deslocado a mais de x quilómetros de casa; se as escolas não tiverem mais autonomia (inclusive na contratação); se não existirem ferramentas transparentes para avaliar as escolas e os seus professores; se não se integrarem outros profissionais como assistentes sociais, psicólogos, mediadores, que trabalhem directamente com os professores, alunos e famílias; de nada vale estarmos a debater formas de atrair futuros profissionais para uma carreira estagnada e sem quaisquer incentivos.

Lamentavelmente, o desinvestimento na educação é o desinvestimento no nosso futuro.

Bárbara Wong

Fonte: Público