Motivação educacional – há limites?

O processo educativo é um continuum diário que ocorre na maioria dos momentos pelo exemplo que se transmite ao educando. No meio deste trajeto educacional que dura a vida inteira, existe uma fase onde a escola desempenha um papel fundamental e marcante na vida do indivíduo. O tempo escolar é alargado no período diário e no tempo de vida, pelo que em fases de elevada influência no desenvolvimento da personalidade e educação a escola tem um papel de extrema importância. A educação que vem do berço (entenda-se aquela que a família atribui, da melhor forma que pode e sabe – não há manuais para a educação) deve iniciar-se e continuar na família e núcleo mais próximo da criança e jovem. São esses os valores que irá reter de forma mais marcante e usar pela vida fora cada vez que for confrontado com momentos bons e menos bons.

Ensinar e aprender é um processo dinâmico no qual o aluno recebe a informação transmitida pela escola no geral e pelo professor em particular. Mas atenção, o aluno também ensina o professor e a escola. O facto de ser mais novo não é impeditivo para ser um excelente mestre. A influência que cada um de nós tem na vida do outro é inimaginável. Pelo que o respeito pelos conhecimentos do professor é essencial (pela hierarquia de experiência) mas também o conhecimento que o aluno traz consigo envolvido pelas suas experiências, gostos, metas, programas, será uma fonte de conhecimento inesgotável para o professor. Muitas vezes na educação escutamos, interiorizamos, transformamos e devolvemos. Toda esta dinâmica em múltiplos momentos pode ser afetada pelas circunstâncias de vida quer do professor, quer do aluno. Somos humanos e há que respeitar este estado que nos é natural e inerente. Ultrapassar estes limites de humanidade considerando que o outro jamais merece o nosso investimento é trespassar a existência humana da forma mais opressiva. Como tantas vezes existiu ao longo da história e que condenamos veementemente. Mas que realizamos no nosso dia-a-dia com falta de paciência, compreensão, profissionalismo para com o próximo. Com isto desrespeitamos o próximo e sobretudo os nossos princípios – aqueles incutidos desde o momento da conceção.

A motivação para o desempenho das tarefas escolares dependerá de múltiplos fatores, desde o meio ambiente estrutural ou relacional, mas também do próprio individuo, quer seja o professor, quer seja o aluno. Os acontecimentos de vida, por que cada um passa, poderão ser compreendidos dentro daquilo que é a nossa melhor visão do mundo. Jamais podemos exigir ao outro que entenda e se coloque no nosso lugar quando os valores de que dispomos não se enquadram de todo na vivência do outro.

A inexistência de “motivação para a motivação” poderá contribuir para um desinteresse do ponto de vista do aluno relativamente à matéria em si e forma como é lecionada. Há matérias mais interessantes e outras menos interessantes. É o que é e todos passámos por isso. Atenção que isto também acontece no local de trabalho e para o qual achamos que devemos estar motivados, porque simplesmente é assim. Jamais! As crianças e jovens devem apreender a motivação desde o momento que pisam o solo escolar. Entender que ali vão buscar conhecimento, mas também que quem leciona pode e deve entender quem tem à frente para que possa cativá-lo no âmago. O aluno jamais pode ser considerado um conjunto de 60 olhos a fixarem o professor. E quando oito se dispersam a aula já não tem nexo. Podemos e devemos atingir os alunos que têm oito olhos a fixar-nos da forma mais acutilante e com isso agarrarmos todos sem que hajam exceções.

Quando o prémio que o aluno recebe (entenda-se a atenção disponibilizada pelos colegas) é superior àquele que provém da melhoria do seu comportamento em ambiente escolar, é desafiante quer para o professor, quer para o aluno. No entanto, não é impossível. O professor depara-se com um aluno que lhe faz frente. Um tipo de personalidade, quiçá, teimosa, para transformar. Mas será que têm que a transformar? Ou pode simplesmente aceitá-la e ajustar os conteúdos ao que é aquele aluno? O temperamento já nasce connosco, mas atenção que a personalidade constrói-se. E os professores têm um papel crucial, revelante, máximo neste aspeto. Professor é aquele que ensina, por definição, e por consequência aquele que molda mentalidades e contribui para a definição da personalidade, aceitando, obviamente, o que vem no temperamento. Somos todos diferentes e é essa diferença que traz a beleza ao mundo porque cria o desafio. E lecionar é um desafio duma autenticidade dantesca. Parece exagerado? Pois...

Coloquem este desafio nos vossos filhos que vão ser moldados, ensinados, transformados por outros professores, que não vocês. É verdade, vamos querer que essas pessoas tenham os mesmos valores que nós para que a educação siga os mesmos moldes. Mas a verdade é que essas pessoas são pessoas com uma vivência completamente diferente da nossa. E vamos entregar os nossos filhos a esses educadores? Sim, vamos, com a humildade de que aceitamos como são, mas jamais evitem falar connosco enquanto educadores e pais para que possamos ajudar-vos nesta árdua tarefa que é educar. Jamais nos virem as costas e aceitem que também somos seres humanos com todas as questões da humanidade dentro de nós e das nossas relações sociais. Precisamos da vossa ajuda, professores, para que a sociedade avance. Os nossos filhos fazem parte do que vocês estão a moldar, criar, transformar e nós acreditamos no vosso potencial. Mas também acreditamos que os nossos filhos vêm para vos e nos ajudar. Desempenhar esta tarefa conjunta é essencial. Alterar comportamentos é possível e contextualizar o como e o porquê de determinado comportamento é essencial. Jamais os recursos para apoiar, ensinar e educar devem ser considerados como esgotados. Como refiro que jamais existem dois caminhos, investir ou desistir. A educação é construída por múltiplos caminhos e não existe um sistema binário de investimento ou desistência.

A desmotivação e cansaço do professor perante um comportamento persistentemente desadequado deve ser apoiado quer pelos pares, família e psicologia educacional. O envolvimento de todos, com discussão aberta e franca de todas as possibilidades para ajudar um aluno, devem ser colocados na mesa e ponderadas. Considerar a possibilidade de que não há mais recursos jamais poderá ser tido em conta. Muitas vezes, o comportamento inadequado do aluno poderá estar a mascarar um extremo sofrimento por múltiplos fatores. Assim como a reação do professor poderá ter a ver com fatores inerentes ao próprio. No entanto, pelo próximo estamos cá. Somos seres sociais e como tal a vivência é conjunta, pelo que poderemos aceitar o outro sem rótulos e entendê-lo para que a ajuda surja no momento certo. Esses fatores devem ser explorados e consequentemente a solução surgirá. A motivação educacional depende de todos os intervenientes no processo educativo e ninguém se deve demitir desse papel – desistir jamais é solução. Famílias e escola devem e podem conjuntamente equacionar soluções para que as crianças e jovens atinjam um futuro o mais próximo possível do que desejam. Tudo é uma cadeia de acontecimentos e os alunos que hoje moldam podem ser os que no futuro vos irão ajudar.

Vera Silva

Pediatra e Investigadora em Ciências da Cognição e da Linguagem do Instituto de Ciências da Saúde da Universidade Católica Portuguesa

Fonte: Público

VI CONGRESSO INTERNACIONAL Educação Inclusiva: Olhares pelo Caminho CHAMADA de TRABALHOS | CALL for PAPERS

 INSCRIÇÕES ABERTAS

(clicar para aceder)

Webinar “Metodologias de aprendizagem ativa”

Durante este webinar, apresenta-se o testemunho de três professoras a lecionar no Agrupamento de Escolas de Casquilho e no Agrupamento de Escolas de Santo António. 

As professoras Susana Silva, Sónia Mendes e Paula Domingues partilham algumas das formas de trabalho que desenvolvem com os alunos, em diferentes contextos, fazendo ainda referência à avaliação formativa e à importância do feedback. 

Saiba mais em https://webinars.dge.mec.pt/

Fonte: DGE

Audição para um Ator Surdo ou uma Atriz Surda para o espetáculo “Aldebarã"

A associação Terra Amarela vai abrir uma audição para encontrar umAtor Surdo ou uma Atriz Surda para o espetáculo “Aldebarã”, escrito por Alex Cassal e dirigido por Marco Paiva. 

A audição será realizada nos dias 22 e 23 de Junho, das 18h às 20h30, no LU.CA - Teatro Luís de Camões, em Lisboa. Esta audição requer inscrição obrigatória, até 10 de junho, através do email terraamarelacultura@gmail.com. Haverá intérprete de Língua Gestual Portuguesa.

O espetáculo estreará em Lisboa, em novembro de 2019, e fará digressão nos primeiros três meses de 2020. “Aldebarã” é uma coprodução Terra Amarela, LU.CA - Teatro Luís de Camões, Cine-Teatro Louletano e Teatro Oficina de Guimarães.

Fonte: INR

Marta Paço é a primeira surfista cega campeã da Europa. “Quero continuar a apanhar ondas”

A surfista portuguesa Marta Paço, de 14 anos, que é cega de nascença, conquistou este sábado a medalha de ouro no primeiro campeonato europeu de surf adaptado, o EuroSurf Adaptive 2019, em Viana do Castelo, tornando-se a primeira campeã europeia feminina na categoria ASVI (surfistas com deficiências visuais). Ao competir junto dos atletas masculinos, na categoria ASVI Open, a jovem portuguesa voltou a conquistar um lugar no pódio – desta vez, em terceiro lugar. 

Apesar de só se dedicar ao surf há dois anos, Marta Paço já é bem conhecida na área por ser das mais jovens nas competições. Em dezembro de 2018, com apenas 13 anos, foi a surfista mais nova no ISA World Adaptative Surfing Championship, a quarta edição da competição mundial de surf adaptado, que decorreu na Califórnia. Na altura, ganhou o bronze.

“A sensação de adrenalina que o surf me dá é uma das razões de gostar de competir”, disse a jovem (...) após a vitória deste sábado. “Isso e estar com outras pessoas cegas em água. Gosto de aprender as técnicas que usam, mas também de ensinar outras pessoas.”

Por norma, Marta treina três vezes por semana, embora nas últimas semanas antes do europeu tenha dobrado as sessões semanais com o treinador. No começo, o surf “era só uma brincadeira”, um “desafio” dos instrutores do Surf Clube de Viana, que frequentavam o café da mãe. Mas Marta sempre gostou de desporto (antes do surf, praticava equitação e natação) e de um desafio.

O mais difícil, diz, é apanhar as ondas. “O meu treinador só me pode dar indicações verbais. Não me pode guiar de outra forma. É com instruções que se torna os meus olhos no mar. Por vezes é difícil, porque por vezes há uma onda que surge muito depressa”, admitiu. “Temos de estar sincronizados. E para isso, o treinador tem de utilizar a linguagem certa, e saber quais são as melhores ondas para mim.”

Primeira competição do género na Europa

O primeiro-ministro, António Costa, usou o Twitter para felicitar a jovem pelos resultados recentes. “Parabéns à Marta Paço, a jovem atleta do Surf Clube de Viana, que hoje em Viana do Castelo conquistou o título de campeã da Europa de surf adaptado”, escreveu o líder socialista, que também elogiou organização do evento.

A competição europeia a decorrer esta semana nas praias de Viana do Castelo é a primeira do género na Europa e contou com a presença de seis seleções nacionais – Portugal, Espanha, Itália, França, País de Gales e Alemanha. Na competição entre equipas, a seleção lusa, com apenas quatro participantes, conquistou a medalha de bronze, atrás das seleções de Espanha e França. Além de Marta Paço, a equipa é composta por Nuno Vitorino, Camilo Abdula e Nuno Maltêz.

“Para a seleção portuguesa foi muito bom. Os atletas da seleção foram todos à final, apesar de Portugal ter uma equipa que era cerca de metade das outras”, resumiu (...) o presidente da Federação Portuguesa de Surf, João Aranha, que espera que este desporto – a que se refere como “parasurf” – se torne uma modalidade paralímpica oficial nos jogos de Paris em 2024. A Federação Internacional de Surf (ISA), que apoiou o evento desta semana em Viana do Castelo, apresentou uma candidatura em 2017.

“O grande objetivo agora é atrair mais pessoas para a modalidade”, disse João Aranha. “O interesse de Portugal por alojar o evento aumentou depois de os nossos atletas terem conseguido bons lugares lá fora que são muito motivados. Em particular a Marta Paço, que é muito jovem.”

Durante o evento, também Nuno Vitorino, 42 anos, conquistou uma medalha de ouro, desta vez na categoria AS5 Assist – atletas que surfam ondas em qualquer posição, mas estão dependentes de ajuda para remar e entrar na água. Já Camilo Abdula tornou-se vice-campeão europeu na classe AS1 (atletas que surfam as ondas de pé, geralmente com amputações nos membros superiores), e Nuno Maltêz conseguiu o quarto lugar na categoria de AS4 (surfistas que competem em posição de pronação, por norma, com paralisia nos membros superiores). 

“O mais importante deste tipo de eventos é que mostram que o surf é um desporto para todos”, resume o diretor técnico do EuroSurf Adaptive 2019, Tiago Matos. “O mais difícil ainda é perceber as diferentes categorias e como se cria uma competição e se criam grupos homogéneos, com pessoas que têm diferentes tipos de problemas. Mas é preciso lembrar que isto são atletas de alta competição.”

Para os atletas, o evento foi um sucesso. “Comecei o dia com o objetivo de ser campeão europeu. E acabei o dia como campeão europeu”, disse (...) Nuno Vitorino, campeão na categoria de AS5 Assist. Foi em 1995 que um acidente com uma arma de fogo o tornou tetraplégico. Para Vitorino, que foi atleta paralímpico de natação, o surf tornou-se “um modo de vida” em 2009. Atletas com deficiência “estão em pé de igualdade com outros surfistas” e as pessoas percebem que é preciso “respeitar a natureza em vez de a tentar dominar”, justifica.

Agora, para Vitorino, “o objetivo é terminar a carreira como campeão mundial”, antes de se reformar. Já para Marta Paço, a missão é “continuar a apanhar ondas e continuar a competir”.

Fonte: Público

O papel do professor titular e o papel do professor de educação especial

Após a tão falada “reorganização” que o recente decreto-lei nº 54 de junho de 2018 veio trazer ao mundo das escolas, com a introdução do paradigma da educação inclusiva, não seria de admirar que o também papel dos professores titulares bem como dos professores educação especial (PEE) fosse questionado e trouxesse dúvidas, receios e confusão na definição das suas funções.

É natural, toda a novidade acarreta consigo algumas questões que, por vezes, só depois de se testar e colocar em prática o modelo, serão possíveis esclarecer.

Recuando um pouco a um passado ainda recente, o professor de educação especial surgiu na docência com o objetivo de facilitar a “integração” de alunos com condições de deficiência. Este profissional, era então reconhecido pelos demais docentes, como alguém especializado que possuía um conjunto de conhecimentos e de competências que ajudariam a compreender melhor a complexidade do processo de educar alunos com condições de deficiência em escolas regulares.

Esta visão alterou-se sensivelmente quando o paradigma educativo passou de “Integração” para “Inclusão”, deixando de se reportar unicamente a alunos com condições de deficiência, para abranger todos os alunos que possam experimentar dificuldades em acompanhar os demais colegas nas atividades curriculares e escolares.

Nesta altura, surgem as primeiras dúvidas sobre quais as verdadeiras funções do professor de educação especial num tempo de escola Inclusiva, mas rapidamente se voltaram a direcionar todos os alunos com necessidades educativas especiais para o professor de educação especial, como se estes deixassem de pertencer à escola e passassem a pertencer ao PEE.

Expressões como “os teus alunos”, “os teus meninos” ou “este aluno é para ti” são expressões equivocadas e que repetidamente têm sido rejeitadas pelos PEE, mas continuam ainda a ser muito frequentes.

Atualmente, com o mais recente paradigma de escola inclusiva introduzido pelo decreto-lei nº 54/2018, o papel do professor de educação especial volta a suscitar dúvidas, mas desta vez surge muito associado ao professor titular de turma, já que zonas de atuação do primeiro estão cada vez mais explicitas, deixando pouco espaço para a ideia de que existem “meninos de educação especial” que pertencem aos professores de educação especial.

Cabe assim ao professor titular de turma, ao educador de infância, ou diretor de turma, consoante o caso, a coordenação da implementação das medidas previstas no relatório técnico-pedagógico, este sim feito com a participação do PEE.

Olhemos então para o PEE como um profissional especializado do qual se espera uma intervenção especializada e não um trabalho generalista e indiferenciado, assim, não é de todo esperado que o PEE seja o único responsável pelos alunos com medidas universais, seletivas ou adicionais previstas no decreto-lei n 54/2018.

Fica mais claro, então, que a intervenção do professor de educação especial assenta em duas vertentes: uma de trabalho colaborativo com os diferentes intervenientes no processo educativo dos alunos e outra relativa ao apoio direto prestado aos alunos que terá, sempre, um caráter complementar ao trabalho desenvolvido em sala de aula pelo professor titular/educador.

Desta forma, podemos considerar que são funções do PEE, quando elemento de uma instituição escolar, passam pela sensibilização da comunidade educativa para a educação inclusiva, bem como prestar aconselhamento aos restantes docentes na implementação de práticas pedagógicas inclusivas, assegurando que a escola, de um modo geral, adota comportamentos facilitadores da inclusão. É ainda da competência do PEE a dinamização de espaços de reflexão e formação, para toda a comunidade educativa.

Por outro lado, os docentes titulares de grupo devem, durante a sua prática pedagógica, solicitar o apoio do PEE, designadamente na seleção das estratégias mais adequadas para a intervenção com cada aluno.

Pode assim concluir-se que, se a ação do PEE tiver como objetivo o suporte aos docentes titulares de grupo ou turma, a necessidade de apoio individual por parte deste profissional aos alunos será mais reduzida, e quando necessária, deve complementar o trabalho realizado em contexto de sala de aula, para o desenvolvimento de competências específicas a serem generalizadas para os contextos de vida dos alunos, assumindo sempre um caráter transitório.

O PEE deve, pois, ser entendido com um profissional especializado em aprendizagem que, por um lado, trabalha numa dimensão de potenciar a aprendizagem de todos, através da conceção de modelos, de estratégias e da mobilização de instrumentos de gestão curricular e, por outro, trabalha a consultoria e a supervisão da intervenção educativa, dinamizando, apoiando e articulando as políticas de Inclusão desenvolvidas pelas escolas.

Com esta nova perspetiva do paradigma de inclusão, o Professor Titular de Turma passa a ser um agente definitivamente ativo e responsável por todos os alunos, podendo ou não necessitar da colaboração do PEE, para que possam definir em conjunto as melhores estratégias de intervenção para todos os alunos da turma.

Ana Salvador

Fonte: DESCUBRA AS DIFERENÇAS – Centro de Desenvolvimento Infantil I Diferenças I N.º43 I maio 2019

Shadow schooling: a Escola Sombra ou a Sombra da Escola

Shadow schooling é o fenómeno vulgarmente conhecido como “explicações”. Em Portugal, este fenómeno tem vindo a crescer a um ritmo exponencial. Dados do PISA relativos a explicações de matemática mostram que em 2012, 35% dos alunos inquiridos afirmava ter apoio fora da escola e vários estudos académicos confirmam uma tendência crescente deste fenómeno.

A expansão das explicações está muitas vezes relacionada com a necessidade dos pais de colocarem os seus filhos numa corrida competitiva desde cedo onde se acredita, sem evidência, que as boas notas são a garantia de sucessos futuros. Este aspeto está relacionado com aquilo a que o sociólogo britânico Ronald Dore, chamou “The diploma disease” onde a escola é mais o sitio onde se adquirem diplomas e qualificações, e muito pouco o sitio onde se aprende e se educa. Nestas condições, quando os diplomas assumem um papel fundamental na vida profissional futura dos alunos, não podemos estranhar o crescimento de mecanismos paralelos às escolas que permitam melhorar a vantagem competitiva de alguns na luta feroz pelo sucesso profissional.

E neste contexto, o papel da escola permanece incerto e a qualidade da educação é posta em causa numa sociedade em que diplomas e resultados se acumulam e são o foco principal.

A escola terá que ir muito além das notas e dos exames, porque é indispensável educar para a gestão de emoções, para a cidadania responsável, para a criatividade, para o pensamento crítico, autonomia, proatividade e maturidade. As crianças de hoje são os adultos do futuro e precisamos que cresçam com inteligência emocional, com criatividade, com capacidade de interação em equipa. A questão é que estas competências, cada vez menos se aprendem nas escolas porque os testes, os exames são o mais importante. Em casa e nas famílias, o tempo é cada vez mais escasso, e mais uma vez os testes são importantes, o futuro profissional é importante, e lá estamos de novo nas notas… Traduzindo Dore (1980) “a menos que os padrões de recrutamento sejam alterados para que as escolas possam ser aliviadas da difícil tarefa de tentar balancear a educação das crianças com a sua rotulagem e ordenação, melhorar a qualidade da educação parece ser uma tarefa impossível”.

E porque a escola é muito mais do que o ranking das notas, a Escola Amiga da Criança, um projeto da Confederação Nacional das Associações de Pais (CONFAP), da Leya e do Psicólogo Eduardo Sá, promove um trabalho de equipa entre pais, alunos e professores, para que juntos concebam e concretizem ideias extraordinárias para um desenvolvimento mais feliz da criança. Uma Escola Amiga da Criança faz-se com todos os pais e com todos os professores, em benefício de todas as crianças, incentivando desta forma a uma escola que educa e é feliz. Esta iniciativa pretende estimular as comunidades educativas e a sociedade em geral a olharem de forma renovada e inspirada para os aspetos fundamentais do desenvolvimento dos alunos.

O governo Português criou um documento neste sentido definindo o perfil do aluno para o século XXI onde encarrega as escolas destas funções. Contudo não lhes aliviou a tarefa de rotular e ordenar alunos. Terá nas palavras de Dore, pedido às escolas o impossível?

Maria da Conceição Andrade e Silva

Professora Catedrática na Católica Porto Business School, da Universidade Católica Portuguesa, entidade parceira do projeto Escola Amiga da Criança.

Fonte: Observador

Relatório Europeu sobre Vida independente e Inclusão

A ANED (Academic Network of European Disability Experts – Rede Europeia de Peritos da Deficiência) acaba de publicar um relatório que analisa a situação da Europa na proteção e garantia dos direitos das pessoas com deficiência, com destaque para a Vida Independente e a Inclusão, em 35 Estados.

De acordo com um modelo comum de pesquisa, cada estudo nacional recolheu dados sobre:

• Situação atual e tendências no apoio às crianças e adultos com deficiência, atendendo à sua situação de vida;
• Tendências no equilíbrio das despesas com cuidados institucionais versus apoio baseado na comunidade;
• Compromissos, metas e abordagens;
• Projetos e iniciativas relevantes;
• Compromissos financeiros para a transição da resposta institucional para a Vida Independente;
• Monitorização e medição;
• Envolvimento de pessoas com deficiência;
• Impacto e resultados.

Consulte o relatório sobre os países Europeus e o relatório relativo a Portugal (em inglês)

Fonte: INR

Tribunais salvam 1800 crianças por incapacidade dos pais em resolver situações de risco

No ano passado, houve 1727 casos de crianças em perigo cujos pais não cumpriram as condições que tinham sido determinadas no âmbito das medidas de promoção e proteção definidas pela Comissão de Proteção de Crianças e Jovens (CPCJ) que os acompanhava. Estes processos foram, por isso, remetidos a tribunal.

Essas condições são exigidas pelas CPCJ para que a criança não seja retirada à família, ou para que lhe seja devolvida, depois de uma retirada, ou ainda para que seja dada por terminada a situação de perigo que levou à intervenção e cesse o acompanhamento. Podem passar, por exemplo, pela garantia de que as crianças vão à escola, têm acesso a cuidados de saúde ou pelo fim de eventuais situações de consumo de álcool ou drogas que as afetem.

Os números de processos remetidos a tribunal por incumprimento dos pais constam do relatório Avaliação Anual das Comissões de Proteção de Crianças e Jovens (CPCJ) apresentado nesta quarta-feira, em Tavira, no encontro das CPCJ, na presença do ministro do Trabalho, Solidariedade e Segurança Social, José António Vieira da Silva, da procuradora-geral da República, Lucília Gago, e da presidente da Comissão Nacional de Promoção dos Direitos e Protecção das Crianças e Jovens (CNPDPCJ), Rosário Farmhouse.

O documento conclui que, no ano passado, 60.493 crianças foram acompanhadas pelas 309 CPCJ que existem no país (estas estruturas não judiciais integram representantes do município e da Segurança Social, mas também do Ministério da Educação, de instituições particulares de solidariedade, de serviços de saúde, entre outros)​. Deste número, mais de metade (31.186) corresponde a processos novos, instaurados em 2018.

De acordo com o relatório de mais de 150 páginas, foram aplicadas 14.007 medidas para proteger as crianças. Dessas, 11.687 foram desenvolvidas através de algum tipo de apoio junto dos pais e 819 crianças foram encaminhadas, só em 2018, para instituições de acolhimento – abaixo das 1120 registadas no ano anterior. Apenas nove crianças foram colocadas numa família de acolhimento, um número que tem vindo a baixar nos últimos anos: em 2017, tinham sido 22.

A entrega dos processos ao tribunal em 1727 casos corresponde a uma ligeira subida relativamente aos 1700 remetidos pelos mesmos motivos em 2017. Também representa um aumento mais substancial face a 2013, quando 1478 processos foram para tribunal “por não cumprimento reiterado de acordo de promoção e protecção” por parte dos pais. Em síntese: houve mais 249 casos de incumprimento reiterado em 2018 do que cinco anos antes.

Essa passagem do processo para o tribunal acontece ao fim de 18 meses de uma medida de promoção e proteção no caso de não estarem reunidas as condições exigidas aos pais para que os filhos permaneçam com eles. Ao longo desse ano e meio, a medida é revista de seis em seis meses; é dada a oportunidade à família para se reabilitar ou alterar comportamentos de modo a remover a situação de perigo.

A razão de ser de uma CPCJ “é justamente a de evitar a judicialização do processo e o facto de termos que confrontar a criança com o ambiente do tribunal”, admitiu a secretária de Estado da Inclusão das Pessoas com Deficiência, Ana Sofia Antunes, num encontro com jornalistas para antecipar o teor do relatório anual entretanto entregue ao Parlamento.

Ana Sofia Antunes insiste no princípio em que deve assentar o sistema de proteção, segundo o qual estes processos devem ficar, sempre que possível, fora do sistema judicial para evitar que criança compareça em tribunal. “O princípio tem que ser que esta mediação possa ser o máximo possível com os pais, com a família, em acordo”, diz. “No final da aplicação da medida, vê-se se a situação fica solucionada e se a CPCJ pode dar o seu trabalho como bem realizado. Se, por outro lado, o processo não ficou resolvido temos de passar a uma fase de acompanhamento pelo Ministério Público [MP].” A chave passa, admite, por um “reforço técnico das CPCJ”. 

Decretar o abandono

“É um dilema de base do próprio sistema com o qual temos que viver e que merecerá uma reflexão no sentido de pensarmos exatamente em que condições se pode decretar efetivamente o abandono definitivo da criança”, diz Ana Sofia Antunes quando questionada sobre um eventual arrastar de situações que possam pôr em causa o superior interesse da criança – por exemplo, quando a oportunidade dada aos pais para se reabilitarem pode vir a comprometer um projeto de vida da criança, ao dificultar uma futura adoção (crianças mais velhas têm menos probabilidade de ser adotadas). 

“O nosso sistema preconiza que eu só posso encaminhar uma criança para a adoção, quando definitivamente o processo de reunificação familiar falhou. É um principio do nosso sistema, e tem sido levado de forma muito segura, não tem havido muita flexibilidade”, reconhece a governante.

Em 2017 viviam em instituições do Estado 7553 crianças e jovens. “Nós temos estas crianças em [instituições de acolhimento], com quem se tenta reunificar com a família. E há prazos, em que é obrigatório o contacto regular da criança com o progenitor e, na medida em que o progenitor cumpra os mínimos, o sistema tem que continuar a considerar que, efectivamente, há possibilidade de uma reunificação familiar.”

Em situação grave

A remessa de um processo que está na CPCJ ao tribunal não acontece apenas quando os pais, ainda que colaborando com a comissão, não conseguem garantir a segurança dos filhos. Pode ocorrer também noutras situações: quando as situações sinalizadas às CPCJ são muito graves; quando há uma “especial relação da criança ou do jovem” com quem provocou a situação de perigo; ou quando é conhecido um “anterior incumprimento reiterado de medida de promoção e proteção por quem deva prestar consentimento” à CPCJ para actuar.

Nestes casos, “o MP, oficiosamente ou sob proposta da comissão”, pode considerar que “não se mostra adequada a intervenção da comissão de protecção”. Em 2018, houve 155 processos em que isso aconteceu. A intervenção do MP pode ter lugar ao longo das diversas fases de intervenção.

“O nosso trabalho é reforçar o trabalho de prevenção, promover mais a audição da criança e a participação da criança e do jovem como detentor de direitos e como o primeiro interessado e o primeiro a ser ouvido nestes processos em que há uma genérica falta de formação para se saber ouvir quem é o primeiro e principal interessado nestes processos de promoção e proteção”, conclui Ana Sofia Antunes.

Fonte: Público

Educação Inclusiva: 25 anos depois de Salamanca

Começa o regato 

onde acaba o caminho. 

O olhar não para. 

A Declaração de Salamanca proclamada pela UNESCO em 10 de Junho de 1994 na cidade de Salamanca constitui um daqueles marcos indispensáveis para compreender o desenvolvimento da Educação Inclusiva ao nível internacional e nacional.  Tal como todos os grandes marcos que assinalaram mudanças substanciais na forma como se entende a vida das sociedades e das pessoas, a Declaração de Salamanca não é um documento de “geração espontânea”, produzida a partir de nada, num arroubo intelectual de alguns “bem pensantes”. Salamanca é antes de tudo o culminar de um caminho que foi começado a trilhar muitos anos antes (por exemplo na Declaração Universal dos Direitos Humanos de 1948 onde se afirma o direito à educação para todos e que este direito deve promover a “fraternidade entre os povos”). Não é possível entender a genealogia de Salamanca sem referir a Declaração Mundial de Educação para Todos feita 3 anos antes em Jomtien na Tailândia.  Vale a pena retomar um dos parágrafos da Declaração de Jomtien: “cada pessoa – criança, jovem ou adulto – deve estar em condições de aproveitar as oportunidades educativas voltadas para resolver as suas necessidades básicas de aprendizagem. Estas necessidades compreendem tanto os instrumentos essenciais para a aprendizagem (como a leitura, escrita, a expressão oral, o cálculo e a resolução de problemas), quanto os conteúdos básicos de aprendizagem como conhecimentos, habilidades, valores e as atitudes necessárias para que os seres humanos possam sobreviver e desenvolver plenamente as suas potencialidades, viver e trabalhar com dignidade, participar plenamente no desenvolvimento, melhorar a qualidade de vida, tomar decisões fundamentadas e continuar aprendendo”. 

A Declaração de Salamanca reafirma o que tinha sido proclamado em Jomtien mas leva esta reflexão mais longe ao proclamar que “as escolas regulares, seguindo esta orientação inclusiva, constituem os meios capazes para combater as atitudes discriminatórias, criando comunidades abertas e solidárias, construindo uma sociedade inclusiva e atingindo a educação para todos”. 

Salamanca teve um grande impacto em Portugal antes de mais e certamente por Portugal estar comprometido com o desenvolvimento de políticas consistentes de “integração educativa”. Em 1994 muitas escolas portuguesas eram já consideradas os “meios capazes” para educar alunos com condições de deficiência e, assim, a Declaração deparou-se com um ambiente recetivo aos seus princípios. Esta recetividade pode aquilatar-se por Portugal se encontrar no conjunto dos 95 países e organizações que foram de imediato signatários da Declaração. Três anos mais tarde o Despacho Conjunto 105/97 preconizava um conjunto de modificações (surpreendentemente atuais em 2019…) sobre a educação de alunos com necessidades educativas especiais. Salamanca tornou-se pois uma referência incontornável na inspiração de políticas educativas, de investigação e trabalhos académicos e os princípios enunciados encontraram terreno poroso e fértil nos valores e nas práticas educacionais.

Agora que se assinalam as “bodas de prata” da Declaração se Salamanca é uma boa altura para olhar o caminho que desde aí se fez até aos dias de hoje.  Centraria esta reflexão em três eixos: conceptual, organizacional e de impacto no sistema educativo: 

Na dimensão conceptual convém assinalar como o conceito de inclusão na educação surgiu e evoluiu em Educação. Salamanca representou o grande avanço conceptual de passar de uma escola onde o aluno se integrava (isto é, se moldava), para um conceito de inclusão, isto é, uma escola que não fica à espera que o aluno se molde, mas que vai ao seu encontro moldando-se a ele. Esta formulação alimenta muitos mal-entendidos sobretudo de quem quer entender mal… diz-se por vezes que se a escola se moldar ao aluno não lhe poderá ensinar nada porque vai estar a apresentar aquilo que ele já é.  Não é isso que se entende por inclusão. Inclusão é procurar encontrar o aluno onde ele está (com as suas motivações, atitudes, formas de aprender, interesses, …) para o levar mais longe. A inclusão é uma perspetiva de respeito pelo aluno, mas simultaneamente de inconformismo com o que ele é e sabe. O conceito de Inclusão em Salamanca é sobretudo um conceito de inclusão de alunos com necessidades especiais.  É este ainda o conceito prevalente em Portugal no dec-lei 3/2008. Na presente legislação (54/2018) entende-se Inclusão como um valor transversal a toda a escola que se propõe a educar todos os seus alunos a partir das suas diferenças sejam elas de género, de etnia, de deficiência de processo de aprendizagem. 

A segunda dimensão – a dimensão organizativa – centra-se na forma como a escola dispõe dos seus recursos para que possa ser uma estrutura inclusiva, isto é, que não aceite ou promova a exclusão de nenhum aluno. Aqui o caminho andado desde Salamanca é também bem visível. Em 1994 tínhamos equipas de professores itinerantes, isto é, equipas que desenvolviam ações sobre um conjunto de escolas que “visitavam” tentando nestas visitas, que eram frequentemente consideradas raras e fugazes, contribuir o melhor que podiam para que as escolas encontrassem respostas e possibilidades de responder à educação de alunos com deficiência.  Hoje a situação é bem diferente. Temos um número bem mais elevado de professores de Educação Especial, com melhor formação do que os colegas que intervinham em 1994 (não esquecer que os que eram formados no Instituto António Aurélio da Costa Ferreira e nas ESE de Lisboa e Porto eram bem minoritários…) e, sobretudo, professores que desde 2006 têm um quadro de recrutamento e são elementos fixos de um dado agrupamento. Esta situação dos PEE que, sem dúvida poderá ser melhorada tanto em termos de formação como em termos quantitativos, constitui um forte alicerce do desenvolvimento de políticas inclusivas e que é apreciada por países que estão num processo de aprofundamento das suas políticas inclusivas.

Por fim a dimensão da Inclusão no contexto do nosso sistema educativo.  Portugal é dos países do mundo em que mais alunos com condições de deficiência são educados no sistema regular de ensino (cerca de 98%). Este número sofreu um crescimento regular desde a Declaração de Salamanca e comprova a determinação dos vários governos dos últimos 25 em aprofundar a inclusão nas nossas escolas. Pode-se dizer hoje que a inclusão está na ordem de trabalhos de todos as escolas portuguesas. Dirão os céticos/críticos: também pelas más razões. Certamente. Mas vamos ver: não há dúvida que está na ordem do dia e nunca dispusemos de tantas e tão boas experiências e nunca soubemos tanto sobre o que é necessário para que essas experiências possam ser generalizadas.  

25 anos depois de Salamanca é tempo para, inspirados pelo deus romano Janus, olhar simultaneamente para trás e para a frente. Olhar para trás para sabermos de onde vimos, o tanto caminho que honestamente, denodadamente e corajosamente fizemos. Olhar para a frente para sabemos como podemos ir mais além.  Por vezes parece que há pessoas que olham para trás para ver o que não foi feito e para a frente para ver o que é óbvio que não se consegue fazer. Também há quem se defenda dos novos tempos dizendo que “antes é que era bom”. Salamanca é um bom antídoto para as pessoas que acham que a utopia está no passado (os “retrópicos”). A utopia (o setting que nos faz imaginar e caminhar para o que achamos bom e justo) está sempre à frente como nos mostrou Salamanca ao apontar a urgência da inclusão num momento em que nem sequer a integração conseguíamos fazer eficazmente. 

Celebrar Salamanca é comemorar (“lembrar em conjunto”) o caminho e abastecer energias para fazer das nossas escolas espaços de cidadania, de participação de fraternidade.  Na verdade, a Inclusão não é só colocar alunos “diferentes” na escola; é antes o que se faz para que desta presença não se origine desigualdade. Foi isso que Salamanca apontou e, como escreveu José Saramago, “se puderes ver… repara”. 

David Rodrigues 

Conselheiro Nacional de Educação 

Presidente da pró – Inclusão

Cão terapeuta põe crianças com deficiência a sorrir

Há sorrisos e palmas sempre que o Cusca faz um truque. A assistir à sessão, estão crianças com multideficiências, físicas e mentais, desde autistas a casos em que a comunicação é quase inexistente. Uns mais reticentes, outros ansiosos, todos têm a oportunidade de interagir com o animal.

Fonte: JN com vídeo

Atividades de prevenção de Bullying e de Ciberbullying – manual Enable

A Direção-Geral da Educação (DGE) disponibiliza, no âmbito do Centro de Sensibilização SeguraNet, o manual Enable (European Network Against Bullying in Learning and Leisure Environments), que reúne recursos, atividades de prevenção e de combate ao bullying e ao ciberbullying, dirigidos a alunos, professores, pais, entre outros intervenientes.

Este manual apresenta um conjunto de atividades que podem ser realizadas nas escolas, com vista ao desenvolvimento de competências que contribuirão para prevenir e reduzir as situações de bullying e de ciberbullying. Além disso, disponibiliza materiais e um guia para pais/encarregados de educação com sugestões que podem contribuir para formar jovens mais resilientes, responsáveis e aptos a gerir as interações online e/ou offline.

De referir que o projeto Enable foi financiado pela UE e coordenado pela European Schoolnet, da qual a DGE é parceira. O projeto tem como principal objetivo combater o bullying e contribuir para o bem-estar dos jovens (entre os 11 e os 14 anos), através do desenvolvimento de competências sociais e emocionais.

Fonte: DGE

Comissão Europeia elege Apps for Good Portugal como caso de sucesso de inclusão digital

O Apps for Good Portugal, programa educativo tecnológico em que jovens criam aplicações para resolver problemas da sociedade, acaba de ser considerado um caso de sucesso de inclusão digital pela Comissão Europeia, pela transformação que tem implementado no ensino e na aprendizagem das capacidades digitais.

No relatório hoje publicado, ‘Inspirational practices for tomorrow’s inclusive digital world’, a Comissão Europeia apresenta o contributo da Plataforma Transnacional da Rede Temática do Fundo Social Europeu na aprendizagem e capacidades para as políticas desenvolvidas na União Europeia e no contexto nacional. O objetivo passa por construir quer uma economia quer uma sociedade digital inclusiva na Europa.

O Apps for Good surge, no documento, como um caso de sucesso e um exemplo que deve ser seguido e do qual outras instituições podem aprender para desenvolverem soluções inovadoras para enfrentar os desafios da digitalização.

De acordo com a Comissão Europeia, o programa educativo ilustra “o desenvolvimento exponencial de novas plataformas e métodos de treino e aprendizagem oferecidos por agentes externos à educação convencional. Novas formas de parceria entre agentes escolares, e entre agentes públicos e privados, estão a rejuvenescer currículos, a experimentar novas ligações entre disciplinas e já a demonstrar um impacto positivo na empregabilidade”.

Salientando que o Apps for Good “altera o paradigma pedagógico estabelecido”, a Comissão Europeia acrescenta que o programa educativo está a ajudar a “criar uma nova geração de ‘fabricantes digitais’ e ‘solucionadores de problemas’, e a reduzir a diferença entre as necessidades do mercado laboral e as capacidades dos alunos”.

“É uma grande honra e um orgulho enorme constatar que a Comissão Europeia vê no Apps for Good um exemplo internacional a ser seguido no que diz respeito à inclusão digital e na importância que tem na promoção e desenvolvimento da capacidade criativa dos jovens, utilizando a tecnologia para resolver problemas e causas sociais”, afirma João Baracho, diretor executivo do CDI Portugal.

Fonte: Recebido por correio eletrónico

Combate às notas inflacionadas deu resultados em 80% das escolas intervencionadas

A intervenção, ao longo dos últimos dois anos, da Inspecção-Geral de Educação e Ciência (IGEC) junto das escolas e colégios que inflacionam as notas internas dos seus alunos, beneficiando-os no acesso ao ensino superior, tem tido efeitos positivos. Mais de 80% dos estabelecimentos de ensino inspeccionados no último ano reduziram os desalinhamentos, confirmando os resultados conseguidos no ano anterior, quando foi feita pela primeira vez uma operação de combate a esta prática. 

(continuação da notícia)

Fonte: Público por indicação de Livresco

VI CONGRESSO INTERNACIONAL Educação Inclusiva: Olhares pelo Caminho

A Pró-Inclusão - Associação Nacional de Docentes de Educação Especial, vai realizar o VI Congresso Internacional nos dias 24, 25 e 26 outubro de 2019 em Santarém

INSCRIÇÕES ABERTAS

(clicar para aceder)

Aprovada alteração ao regime da Educação Inclusiva

Ontem, a Assembleia da República aprovou alterações ao Decreto-Lei n.º 54/2018, de 6 de julho, decorrentes dos pedidos de apreciação parlamentar solicitados pelo PCP e pelo BE.

Para aceder às alterações e à versão atualizada do diploma, clicar em "Regime Jurídico da Educação Inclusiva".

Esta versão tem valor jurídico apenas após a sua publicação em Diário da República.

DEIXE O SEU FILHO FRACASSAR. “O FRACASSO É ESSENCIAL PARA O DESENVOLVIMENTO PESSOAL”

Avassalado pelo comportamento do filho, Jorge Silva pensa muito nele em bebé. Tão fácil de levar, então. O oposto do miúdo de 7 anos que é hoje. “Aos 3 anos o Filipe fazia birras colossais, mas diziam-nos que essa fase passaria”, conta o pai.

Aos 4 era sobretudo impaciente. Aos 5 tornou-se exigente, intolerante com as suas falhas e as dos outros. “Nessa altura começou também a chorar descontroladamente se não realizava alguma tarefa ou não conseguia o que queria”, recorda Jorge.

Tudo sinais, segundo a psicóloga clínica Filipa Jardim da Silva, de que a criança ainda não sabe lidar com a frustração: “Mesmo que pareça um contrassenso na nossa atual cultura vitoriosa e competitiva, apenas vivendo os desafios – e correndo o risco de falhá-los – é possível desenvolver-se certas competências de regulação emocional e resolução de problemas”, explica. Se se educa um filho num ambiente demasiado protetor ou artificial, as ligações neuronais que se criam associadas à resiliência nunca são geradas.

“Ninguém gosta de dor, tal como ninguém gosta de fracassar, porém ambos são necessários ao desenvolvimento pessoal”, garante a psicóloga, defendendo a urgência de se começar a encarar os fracassos de forma produtiva, com um mindset flexível e crítica construtiva.

Aprender é como subir uma escadaria, compara: “Não se pode passar do primeiro para o quinto degrau e certas escorregadelas fazem-nos voltar ao anterior.” Cabe aos pais reservarem um momento para explorar com a criança o que aconteceu.

“O Filipe atira coisas ao ar e volta costas, como se desistir lhe fosse mais fácil do que uma derrota, e de cada vez lhe digo que não pode fazer tudo bem à primeira”, admite Jorge Silva, tentando não ficar refém dos seus próprios receios.

“Reforço que errar é só uma primeira tentativa para algo novo.” Que insistindo chegará a uma zona de conforto. “Talvez quando ele crescer seja diferente”, supõe o pai, que entretanto desenvolveu uma firmeza serena a lidar com o filho.

E faz muito bem, elogia a psicóloga Teresa Andrade, docente no Instituto Universitário Egas Moniz. Por ela, há que dar algum controlo às crianças sobre decisões que as afetem, permitindo que insistam, desesperem e persistam até chegarem a uma solução.

“Há que ser firme sem discutir, perceber se o comportamento decorre de cansaço ou algo mais e felicitá-las pelo empenho e a persistência – mais do que pelos resultados”, enumera a especialista em desenvolvimento infantil.

Filipa Jardim da Silva concorda: “Sempre que o seu filho lhe disser que se sente burro porque falhou, ensine-lhe que de cada vez que ele erra o cérebro fortalece-se e cria novas ligações, como num treino”, diz.

Seguindo a máxima do falhe, falhe outra vez, mas falhe melhor, é importante diversificar-se os erros mas continuar a cometê-los “com qualidade”, para que o cérebro continue a fortificar-se. “Lidar com a frustração é bom e um sinónimo de ganho de competências, não de falta ou perda delas.”

Isto porque se os filhos não tiverem a oportunidade de passar pelas suas próprias dores de crescimento também nunca irão descobrir que podem dar a volta por cima, sublinha Kim Metcalfe, autora do livro Let’s Build Extraordinary Youth Together (Vamos Construir Juntos uma Juventude Extraordinária, em tradução livre).

Os pais têm de ser pragmáticos: quem cai levanta-se. “Falhar ajuda a desenvolver autoconfiança, foco, autocontrolo e paciência, habilidades emocionais para a vida”, acrescenta a professora em entrevista ao Huffington Post.

Não muito bem, revela a coach em parentalidade positiva Magda Gomes Dias, que acaba de participar num estudo da Marktest sobre a resiliência em Portugal, divulgado hoje a propósito do Dia Internacional da Família.

As conclusões preocupam-na por lhe parecer que as famílias não estão a preparar as crianças para que se tornem adultos capazes de lidar com a frustração no futuro, pelo contrário. “Acho que estamos a evitar que fracassem por não aceitarmos isso como natural, inevitável e necessário ao sucesso”, lamenta a autora do blogue Mum’s the boss.

Os números do estudo não a deixam mentir: 93,7% dos pais portugueses afirmam ter resiliência e saber o que significa, embora só 66,7% tenham conseguido defini-la como a capacidade de ultrapassar dificuldades e 46,4% pensem que umas pessoas nascem resilientes e outras não.

Mais preocupante ainda: 63,6% dos inquiridos consideram-se muito protetores, o que contraria o desenvolvimento da resiliência nos filhos e deixa os especialistas na dúvida sobre até que ponto compreendem, ou não, o conceito.

“Já nem defendo que os pais devem trabalhar isto nas crianças porque basta acompanhá-las”, sublinha Magda Gomes Dias. Vamos a meio caminho da escola com os miúdos quando percebemos que deixámos a mala do computador em casa? Podemos gritar e culpá-los por nunca se despacharem a horas, ou então atribuir ao sucedido um significado construtivo e fazer com que os filhos aprendam a reagir, connosco, às frustrações da vida.

“O que eu quero dizer é que a melhor forma de um pai ensinar um filho a lidar com a frustração é mostrando-lhe como agir pelo exemplo”, resume a especialista em parentalidade positiva.

Enquanto educador, é muito mais interessante ajudá-lo a analisar os porquês do revés, o que aprendeu, o que fará depois, o que significa que também os adultos precisam de aprender a fracassar, sim.

“Explorarem os seus próprios medos é só um meio de garantir que não os confundem com os medos dos filhos”, diz a coach.

Fonte: DN Life

Educação inclusiva. De que falamos afinal?

Nos últimos tempos, o tema da educação inclusiva tem sido alvo de intenso debate. Por um lado, do ponto de vista político, tem sido identificada como um dos princípios basilares da ação das escolas, enquanto direito de todos e de cada um, dos alunos a uma educação de qualidade. Por outro lado, nas escolas, a educação inclusiva tende a ser vista como um desafio exigente, que impõe mudanças significativas à organização e à ação dos profissionais. Este debate ganhou particular expressão com a publicação do Decreto-Lei n.º 54/2018, de 6 de julho, parecendo colocar em lados opostos da barricada decisores políticos, escolas e profissionais.

Mas falar de educação inclusiva é falar de construção, de construção de um caminho de e pela diversidade; de construção de um espaço onde cada aluno se sente parte. É, por isso, a escola inclusiva um espaço de viagem, que para existir precisa de todos e de cada um. Não há, por isso – não pode haver –, lados opostos ou sequer barricadas. Terá de haver, sim, o compromisso de todos com a inclusão.

Mas de que inclusão falamos? Na verdade, pululam ideias desinformadas sobre a educação inclusiva, que quase a transformam no bicho papão das escolas e que amarram professores e alunos ao sofrimento do impensável nas salas de aula. Numa espécie de jogo de “Quem é Quem?”, vejamos o que é e o que não é uma escola inclusiva.

A escola inclusiva é uma escola onde todos aprendem, onde ninguém fica para trás, onde todos pertencem e onde cada um se sente escola, onde se aprende em todo o lugar, onde “eu aprendo contigo, mas tu aprendes comigo”, e onde todos aprendem com todos, onde não há muros-muralhas, mas há limites e limitações, e onde se procuram soluções e desafios. A escola inclusiva, por outro lado, não é uma escola onde só alguns aprendem, onde se perdem alunos, onde nem todos pertencem e se sentem estranhos, onde é suposto aprender-se tudo na sala de aula, onde o aluno só aprende com o professor, onde a aprendizagem está emparedada em quadros e manuais escolares e onde o foco são as dificuldades e os problemas.

Ora, a lei da educação inclusiva não pode ser vista como uma lei fechada, estática, prescritiva. É, antes de mais, a garantia de direitos e de princípios. O direito a uma educação de qualidade, onde todos aprendem e participam. E para que todos aprendam não basta ir à escola. É preciso que a escola se organize para que isso aconteça. É este o desafio.

Falemos, então, de alguns desafios da educação inclusiva. Na investigação que temos desenvolvido sobre estas questões, entrevistamos diretores de escolas onde abordamos o papel das lideranças na educação inclusiva. Um dos aspetos identificados foi a prática orientada para as soluções, onde mais do que procurar a resposta certa na legislação ou esperar por orientações da tutela, as lideranças devem ser capazes de construir soluções para a sua escola, de forma colaborativa, participada e proativa. Estes diretores, bastante alinhados com os princípios da educação inclusiva, salientaram a importância de envolver os alunos nas atividades da escola e nos processos de tomada de decisão, de ter professores comprometidos com a garantia de aprendizagem de todos os alunos e de incentivar a participação das famílias e da comunidade mais alargada.

A educação inclusiva não é, não pode ser, um processo solitário, rígido e definitivo. Pelo contrário, é um processo de participação e de compromisso com a melhoria das escolas como espaço de aprendizagem e crescimento. Por isso, também não podemos ignorar questões relacionadas com as condições e os recursos necessários. Num outro estudo realizado, cerca de 800 professores foram questionados sobre as dificuldades sentidas na concretização deste desígnio. A escassez de recursos humanos e materiais, a insuficiente formação dos profissionais e o desajustamento das condições organizacionais de suporte ao trabalho docente são dificuldades identificadas pelos referidos professores. Estas questões exigem reflexão e ação concertadas. Não podemos imaginar a possibilidade de concretização de uma escola para todos, quando do todos se parece excluir a voz dos professores.

Ignorar o que parecem ser já lugares comuns no discurso dos professores (por exemplo, envelhecimento e desmotivação da classe, falta de condições para o exercício da função, condições remuneratórias e de carreira) é ignorar o modo como os professores (pelo menos alguns, senão muitos) sentem e vivem escola. Dar saliência à voz dos alunos é fundamental, até porque têm sido estes os menos ouvidos. Mas isto não pode significar ignorar a voz dos professores. Trata-se, sobretudo, de por em comum as múltiplas vozes na construção de uma escola que é de todos e na qual todos se revejam como atores principais. Vale a pena perguntar se a escola terá que garantir todas as condições e recursos antes de ser inclusiva? Não creio!

A educação só o é se for inclusiva, ainda que não tenhamos as condições e os recursos que consideramos serem os ideais. Não se trata de ignorar as dificuldades, os problemas, as limitações. Conscientes da sua presença, trata-se de construir soluções para os desafios, traçar caminhos e fazer a viagem para uma escola cada vez mais inclusiva. Por este motivo, não penso que começamos a construção da educação inclusiva (suportada no D.L. n.º 54/2018, 06 de julho) pelo telhado. Mas admito que tenhamos começado pelas paredes sem construir os alicerces. E quais os alicerces que precisamos? Dar voz a todos na comunhão de uma visão partilhada e comprometida pela nossa escola – e dispenso afirmar a “escola inclusiva” pela redundância, pois se é escola só pode ser inclusiva.

Marisa Carvalho

Docente da Faculdade de Educação e Psicologia da Universidade Católica Portuguesa - Porto

Fonte: Público por indicação de Livresco

Inteligência Emocional, Mindfulness e Educação: uma trilogia com futuro!

A sociedade moderna habita numa bolha de emoções sem tempo: homens e mulheres vivem num tempo ilusório cuja equação de reagentes e produtos se compõe por fenómenos de ansiedade, escapismo, nostalgia de momentos passados e por fenómenos recheados de expectativas futuras.

E com isto entendemos como os níveis de frustração que culminam numa saúde mental altamente comprometida atingem recordes de incidência que se alastra pelas várias faixas etárias.

Assim define-se a depressão como a grande epidemia do nosso século.

O conceito romântico do “carpe diem” ou do “seize the day” invade-nos de forma sedutora e compõe uma melodia que se torna realista através das práticas de Mindfulness e de Meditação tão procuradas nos nossos dias pela geração do presente.

E não é a geração do presente aquela que sai às ruas pelo ambiente, aquela que pretende viver de forma mais saudável através da alimentação e do exercício e aquela que reconhece que o corpo só é são em mente sã.

As práticas de Mindfulness não só nos direccionam para uma vivência no relógio do tempo presente devido à sua prática quotidiana, mas também nos fazem progredir no desenvolvimento da nossa inteligência emocional.

Este conceito em voga nos nossos dias surgiu na realidade em 1995, através do best-seller de David Goleman.

Naquele ano a revista Time surpreendeu o mundo com una capa que referia que o QI não nos garante o êxito. Definiu que o verdadeiro indicador do sucesso é na realidade o QE.

A Inteligência Emocional refere-se à capacidade que uma pessoa tem para reconhecer e identificar as suas próprias emoções e as dos outros. A IE pode-se aprender e treinar, sendo uma das metas para 2019 do “The Future and Education on Skills” da OCDE que pretende que os adultos do futuro desenvolvam características relacionadas com a Inteligência Emocional tais como a curiosidade, a tolerância, o autocontrolo e a resiliência.

Regiões como o Reino Unido, Malta e as Ilhas Canárias já têm em curso como disciplina obrigatória a educação emocional através de aulas de 90 minutos semanais nas quais se fornece aos alunos as ferramentas necessárias para gerir conflitos, adversidades e situações inesperadas.

Talvez já não seja possível transformarmos a liderança dos decisões do tempo presente com vista a resolver grande parte dos nossos problemas através da liderança empática que se coloca na pele do outro e está recheada de Inteligência Emocional.

Mas ainda vamos a tempo através da educação de formar desta forma os líderes do futuro.

A eles caberá fazer a fibra límbica que une homens e mulheres prevalecer sobre a fibra tecnológica e artificial.

A receita é simples e foi-nos deixada por Aristóteles em “Ética a Nicómaco”: qualquer um pode ficar furioso, isso é fácil. Mas ficar furioso com a pessoa correcta, na intensidade correcta, no momento correcto, pelo motivo correcto e de forma correcta, isso não é fácil.”

Mafalda G. Moutinho

Fonte: Observador por indicação de Livresco

Que número vê? Depende se tem alguma doença ocular

Há um novo desafio a circular nas redes sociais, que consiste em olhar para uma imagem distorcida e nela descobrir um número. Consoante a resposta, pode concluir se tem uma doença ocular. Mas o melhor mesmo, claro, será confirmar os resultados com um oftalmologista.

Segundo o autor do quizz, se vir o número 3246 têm astigmatismo e miopia, 3240 astigmatismo, 1246 miopia e o 1240 corresponde a uma visão perfeita. Ora experimente:

Fonte: DN

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Dispensa para acompanhar filhos no primeiro dia de aulas? Só se não prejudicar os serviços

No próximo ano letivo, os trabalhadores do Estado terão uma dispensa até três horas para acompanhar os filhos até aos 12 anos no primeiro dia de aulas. Porém, esse benefício só poderá ser concedido se não implicar um “prejuízo grave” para o normal funcionamento dos serviços, determina o projeto de decreto-lei que começa a ser negociado com os sindicatos na segunda-feira.

A medida está prevista no “Programa 3 em Linha”, apresentado em dezembro pelo Governo, e abrange todos os trabalhadores da Administração Pública, incluindo os que são abrangidos pela Lei Geral do Trabalho em Funções Públicas, os que que têm contratos ao abrigo do Código do Trabalho e os que exercem funções no sector empresarial do Estado ou nos gabinetes de apoio ao Governo.

De acordo com o projeto, o trabalhador “responsável pela educação de menor de 12 anos tem direito a faltar justificadamente com vista ao seu acompanhamento no primeiro dia do ano letivo, até três horas por cada menor”. A falta “não determina a perda de qualquer direito do trabalhador e é considerada, para todos os efeitos, prestação efetiva de trabalho”.

Há, contudo, uma ressalva que poderá criar problemas na execução da medida. É que essa dispensa só poderá ser dada “desde que não se verifique prejuízo grave para o normal funcionamento do serviço”, ficando a decisão nas mãos dos serviços e dos seus dirigentes.

Já quando a medida foi apresentada, os sindicatos questionavam como é que um professor ou um auxiliar poderia beneficiar dela. Na proposta, fica-se a saber que haverá restrições.

A medida entra em vigor no próximo ano letivo, que se inicia em setembro.

Fonte: Público

Educar para a mudança: a certeza da incerteza

“A Educação é fundamental para toda a gente” – afirmava, recentemente, o meu filho, de sete anos, ao conversarmos sobre o tema deste artigo. É curioso ouvir tão sábia constatação da boca de uma criança que, há apenas poucos meses, iniciou o seu percurso escolar formal.

Pôs-se-me, então, a questão: a que Educação estaria ele a referir-se – à educação que se enquadra como uma fonte de transmissão de conhecimentos, à que preceitua que é socialmente correto pedir licença antes de nos levantarmos da mesa ou à que nos capacita para o exercício da cidadania?

É indubitável a multiplicidade de conceitos que o termo Educação conota e que a sua complexidade aumenta face ao contexto social, local e situacional. É, também, universalmente consensual a sua fundamentalidade, mas é, também, global a consciência das incertezas que lhe estão inerentes.

Num mundo tão exigente e em permanente mudança, é preciso saber porque educamos e como educamos. Seremos capazes de responder a estas questões? Estarão os políticos, os educadores, os professores e os pais certos de que estão a educar para a mudança?

Em 21 Lições para o Século XXI, Yuval Noah Harari afirma que a inovação é a única constante e a humanidade está perante revoluções inéditas. Neste confronto com a imprevisibilidade do nosso futuro, é exigido à Escola que encontre caminhos que formem e preparem os jovens para desafios à escala global e com implicações em áreas tão complexas como a manipulação genética, a inteligência artificial, a instrumentalização da informação, para além da nossa frágil autodeterminação condicionada, nomeadamente pela ilusão das necessidades de consumo. Como poderá a Escola atual (uma Escola em falência – como afirma Harari) fazer face a esta competição, quando, como declarou o diretor de um agrupamento de escolas de Rio Maior, que aposta na inovação, estamos perante “escolas do século XIX, com professores do século XX, para alunos do século XXI”?

A Escola começa, paulatinamente, a compreender que a sua atual, urgente e imprescindível missão consiste em formar “alunos globais” e que o professor do novo milénio tem, ele próprio, de se multifacetar, transmutar, para assumir o papel de “professor global”, na medida em que o foco da Educação do século XXI já não é a instrução tradicional ou a mera transmissão de conhecimento, porque esse está acessível através da tecnologia e não é possível competir com ela. Agora, o desafio consiste em promover uma Educação transformadora, porque a mudança é gerada pela Educação.

Os estabelecimentos de educação e ensino, porém, hoje em dia, não estão sozinhos neste movimento imparável de transformação social. Têm a seu lado as Organizações da Sociedade Civil (OSC) que encontram, nas salas de aula, os espaços de excelência para trabalharem com os jovens questões relacionadas com os Direitos Humanos, com valores éticos e humanistas, numa perspetiva de promoção de uma Cidadania Global, que os leve a compreenderem o mundo e as suas interdependências, que os incentive a conhecerem-se a si e aos outros, que contribua para o desenvolvimento do seu pensamento crítico e que os incentive a posicionarem-se sobre temáticas como a sustentabilidade, a justiça social, a igualdade de género, o bem comum...

Nada poderá ser mais compensador para um educador do que testemunhar o crescimento pessoal e intelectual de uma criança ou de um jovem e poder assistir à sua capacidade de liderança em questões tão sensíveis e importantes como o uso pleno do exercício da cidadania e o seu contributo para a democracia.

Nesta parceria para uma Educação de qualidade, em que se espera que os alunos sejam atores conscientes e informados do seu próprio mundo, estão em vigor políticas públicas – a “Nova Estratégia Nacional de Educação para o Desenvolvimento 2018-2022” (ENED 2018-2022) ou o “Perfil do Aluno à saída da Escolaridade Obrigatória” (Despacho 6478/2017, 26 julho) – que convidam as escolas à flexibilização curricular e a ousarem liderar esta mudança, promovendo competências que preparem os jovens, simultaneamente, para o seu futuro profissional e para a sua vivência de “cidadãos globais”.

Em pleno século XXI, educar para a mudança é imperioso e urgente. Há que seguir em frente com a consciência de que se vai enfrentar os ditames da certeza na incerteza e que, como afirmou Paulo Freire, um dos mais notáveis pensadores da história da Pedagogia mundial, a Educação é, acima de tudo, um ato de amor e de coragem.

Susana Damasceno

Fundadora e presidente da Direcção da AIDGLOBAL (ONGD)

Fonte: Público