Regulamento das Provas de Avaliação Externa e das Provas de Equivalência à Frequência

O Despacho Normativo n.º 3-A/2019, de 26 de fevereiro, altera o Regulamento do Júri Nacional de Exames e aprova o Regulamento das Provas de Avaliação Externa e das Provas de Equivalência à Frequência dos Ensinos Básico e Secundário.Do articulado, destacam-se os seguintes aspetos.

Não realização de provas de aferição 

A decisão de não realização das provas de aferição compete ao diretor, mediante parecer do conselho pedagógico fundamentado em razões de carácter relevante, nomeadamente, a organização curricular específica, no caso dos alunos inseridos em outros percursos e ofertas que não o ensino básico geral e o artístico especializado, bem como dos alunos abrangidos por medidas adicionais com adaptações curriculares significativas aplicadas no âmbito do Decreto-Lei n.º 54/2018, de 6 de julho. No caso dos alunos abrangidos por medidas adicionais com adaptações curriculares significativas devem ainda ser ouvidos os encarregados de educação. 

Realização de provas de avaliação externa e provas de equivalência à frequência 

Pode ser autorizada a aplicação de adaptações na realização das provas de avaliação externa e das provas de equivalência à frequência, nos termos do artigo 28.º do Decreto-Lei n.º 54/2018, de 6 de julho, que estabelece o regime jurídico da educação inclusiva. 

As adaptações ao processo de avaliação externa devem ser coerentes com o processo de ensino, de aprendizagem e de avaliação interna desenvolvido ao longo do percurso escolar do aluno, devendo estar fundamentadas no seu processo individual. 

Os alunos abrangidos por medidas adicionais, com adaptações curriculares significativas, não realizam provas finais do ensino básico, exames finais nacionais e provas de equivalência à frequência. 

Os alunos autopropostos que não tenham o seu processo individual na escola onde pretendem realizar provas de avaliação externa ou as provas de equivalência à frequência, e solicitem a aplicação de adaptações devem, no ato da inscrição, para além dos documentos referidos no artigo 7.º, apresentar: 

a) Requerimento dirigido ao diretor de escola; 

b) Relatório Técnico-Pedagógico, se aplicável; 

c) Relatório médico ou relatório de técnico de especialidade, quando aplicável, no caso das adaptações autorizadas pelo diretor de escola e obrigatório para todas as adaptações a autorizar pelo JNE; 

d) Despachos de autorização de condições especiais de anos anteriores; 

e) Um exemplar da Ficha A: Apoio para classificação de provas e exames nos casos de dislexia, para os alunos que se enquadrem na situação prevista no n.º 1 do artigo 39.º; 

f) Outros documentos considerados relevantes, quando aplicável. 

O processo para requerer a aplicação de adaptações integra, obrigatoriamente, cópias dos seguintes documentos: 

a) Boletim de inscrição em exames nacionais e provas de equivalência à frequência, no caso dos alunos do ensino secundário; 

b) Despacho de autorização de condições especiais concedidas anteriormente; 

c) Relatório Técnico-Pedagógico, se aplicável; 

d) Relatório médico ou de técnico de especialidade (quando aplicável, no caso das adaptações autorizadas pelo diretor de escola e obrigatório para todas as adaptações a autorizar pelo JNE); 

e) Requerimento/Despacho de autorização de aplicação de adaptações, pelo diretor de escola e Requerimento para aplicação de adaptações na realização de provas ou exames do diretor de escola ao JNE assinados pelo encarregado de educação ou pelo aluno, quando maior; 

f) Documentos que evidenciem o diagnóstico e a intervenção até ao final do 2.º ciclo (situações de dislexia); 

g) Ata do conselho de turma, quando aplicável; 

h) Outros documentos considerados relevantes, quando aplicável. 

As pautas de chamada e de classificação não devem identificar o aluno como tendo adaptações na avaliação externa. 

As provas de equivalência à frequência podem ser adaptadas, de acordo com as necessidades de cada aluno, sendo estas adaptações da responsabilidade da escola. 

Situações de dislexia 

Em situações de dislexia a Ficha A, Apoio para classificação de provas e exames nos casos de dislexia, pode ser aplicada na classificação das provas e exames. 

A aplicação da Ficha A deve estar fundamentada: 

a) Nas adaptações ao processo de avaliação interna, designadamente em que contextos ocorreram, por quem, quando e de que modo foram aplicadas. 

b) Em evidências, integradas no processo individual do aluno, que demonstram que a intervenção é necessária, mantida de forma continuada, tendo sido iniciada no percurso académico do aluno o mais precocemente possível (até ao final do 2.º ciclo). 

Em situações de dislexia, quando solicitada a adaptação ao processo de avaliação externa "leitura orientada dos enunciados", esta deve ser fundamentada e expressa num Relatório Técnico-Pedagógico. 

Caso não tenha sido elaborado Relatório Técnico-Pedagógico, pode ser autorizada a aplicação da adaptação, no presente ano letivo, em situações excecionais, devidamente fundamentadas em ata do conselho de turma e noutros documentos considerados relevantes. 

Utilização de tempo suplementar 

A adaptação "tempo suplementar" destina-se a alunos que realizam provas ou exames cuja duração e tolerância regulamentares se considerem insuficientes para a realização dos mesmos, devendo a sua aplicação ser fundamentada em Relatório Técnico-Pedagógico. 

Excetuam-se da aplicação da adaptação prevista no número anterior as situações de dislexia ou de perturbação de hiperatividade com défice de atenção, nas quais apenas se pode recorrer à tolerância regulamentar. 

Caso não tenha sido elaborado Relatório Técnico-Pedagógico, pode ser autorizada a aplicação da adaptação tempo suplementar, no presente ano letivo, em situações excecionais, devidamente fundamentadas em ata do conselho de turma e noutros documentos considerados relevantes. 

Realização de provas ou exames finais nacionais em contexto hospitalar 

Os alunos com problemas de saúde decorrentes de situação clínica grave, devidamente confirmada pelos serviços de saúde, podem realizar provas ou exames em contexto hospitalar, devendo para o efeito ser remetida, pelo diretor da escola, solicitação ao Presidente do JNE, com a seguinte documentação: 

a) Boletim de inscrição em exames nacionais e provas de equivalência à frequência, no caso dos alunos do ensino secundário; 

b) Requerimento de solicitação de: 

i) Realização de provas em contexto hospitalar; 

ii) Aplicação de adaptações ao processo de avaliação externa, se necessário. 

c) Relatório médico atestando que o aluno se encontra impossibilitado da realização das provas fora do ambiente hospitalar; 

d) Declaração da direção da instituição hospitalar a autorizar a realização das mesmas.

A Educação que nos trouxe aqui, leva-nos daqui?

Quando algum procedimento médico é mudado em função de um novo equipamento, de uma nova técnica ou de uma nova compreensão sobre a promoção da saúde ou do ataque à doença, isso nunca se chama de “moda”. É chamado de inovação, evolução, avanço. Mas quando em Educação se usa algum material ou alguma metodologia que antes não se usava, de imediato essa alteração é carimbada com o epíteto de “moda”. Denominar algo de moda, neste contexto, é uma forma de desvalorizar o que é diferente querendo significar que as motivações para a mudança não são efetivamente profundas, serão simplesmente “uma moda”. Moda é também algo que é inerentemente passageiro, volúvel e que, no longo prazo, fica até meio ridículo. Ainda hoje, dentro e fora do meio educativo, há quem classifique as mudanças de “modas” afirmando que “agora está na moda a Inclusão”, “a moda agora é usar muitos suportes audiovisuais”, etc. As pessoas que argumentam chamando moda às inovações educacionais têm certamente uma visão “intemporal” das práticas educativas. Isto é, pretenderiam que o que já foi moda se cristalizasse como permanente. Usando a metáfora do vestuário, seria como considerar que a maneira certa das pessoas se vestirem era no tempo do Marquês de Pombal e que a partir daí foram só asneiras, derivas, “modas” até termos chegado aos trajes de hoje. Darei um exemplo destas pessoas para quem a verdadeira moda era a do tempo do Marquês de Pombal: recentemente o partido de direita radical “Vox” ganhou doze lugares no parlamento da Autonomia da Andaluzia. Quando se quis saber o que é que este partido pensava sobre o que era preciso fazer em Educação, a resposta não tardou: “É preciso voltar a separar nas escolas rapazes e raparigas”. Em suma: vamos lá acabar com esta moda de misturar os géneros. Nem sei se falaram em que “elas” vestem rosa e “eles” de azul celeste…

Olhar as inovações em Educação como moda é uma estratégia – premeditada ou não – de as desvalorizar, de não as levar a sério e é sobretudo um ato de preguiça mental porque o carimbo de “moda” arruma as inovações na prateleira dos eventos sem sentido e que, portanto, seria uma perca de tempo tentar entender. É uma moda, e pronto.

Por outro lado, do lado da compreensão de procurar entender em lugar de simplesmente classificar, temos um enorme e multisecular esforço que a escola tem feito para – à semelhança da Medicina – encontrar as melhores soluções para educar pessoas sempre diferentes vivendo em sociedades diferentes. Quem se interessa por educação conhece a longa lista de grandes pedagogos, de grandes humanistas, de grandes professores que sempre procuraram trazer para a escola, para as salas de aula, formas de ensinar e de aprender que não fossem as simples e óbvias relações da escolástica. Devemos confessar que, apesar de todos estes esforços, os progressos não foram tão aparentes como se poderia esperar. O certo é que os sistemas educativos foram encorajados a evidenciar uma capacidade inusitada de resistir a pensamentos novos e a abordagens inabituais da aprendizagem e da inovação. Sabemos que nem todos e nem sempre, mas ainda hoje ficamos impressionados (bem impressionados) quando alguma escola usa por exemplo métodos ativos, atribui importância à opinião dos alunos, encontra metodologias que diferenciem as propostas curriculares, assume a importância da participação dos alunos sem que ninguém fique para trás. E tudo isto que nos parece “moderno” é, na verdade, conhecido e defendido há muitas e muitas dezenas de anos, não como “moda” mas como fruto de experiência, de reflexão e de ciência.

Talvez a Educação esteja agora a enfrentar um conjunto de desafios como nunca defrontou antes; já não desafios quantitativos de “chegar a toda a gente” ou de se reconstruir depois de uma guerra. A Educação defronta-se com uma premência de qualidade e de inovação que, a não serem respondidas, podem pôr a escola em perigo de vida. É legítimo perguntar se as escolas que ensinam como ainda hoje a maioria das escolas ensina podem continuar a ser úteis e imprescindíveis para ensinar quem aprende como os nossos alunos aprendem. Se pensarmos nos espaços, no tempo, na comunicação, no conhecimento, nas formas como se aprende, no que é preciso aprender, etc., teremos muita dificuldade em enquadrar estas novas necessidades nos caixilhos de uma escola “tradicional”.

Perante esta dificuldade existem múltiplas respostas. Recentemente o diretor de uma escola que tinha ficado em boa posição no inefável ranking atribuía o sucesso dos alunos à flexibilidade “zero” que tinha instituído na sua escola. Há pessoas que tentam resolver os desafios do futuro com soluções do passado. A escola portuguesa deu excelentes exemplos do contrário; de como conseguiu “acertar o passo” sobretudo durante a vigência da democracia. Mostrou que é possível acolher todos os alunos, melhorar a sua aprendizagem usando novas formas de entender, de se relacionar, novos meios de mediar e negociar a educação e a aprendizagem. A questão que se coloca daqui para a frente é o que é necessário fazer para que a escola continue a ser pertinente e sem ficar engessada em valores e práticas do passado. E pode-se perguntar porque vale a pena apostar na continuidade da escola? Pode-se responder que não existe no nosso horizonte nenhuma outra estrutura que permita o conhecimento do outro, a participação, a aprendizagem da cultura e da cidadania, a aprendizagem da interdependência como permite uma escola. Uma escola em que a inovação é uma opção séria e fundamentada, não uma moda. Uma escola que caminhando de olhos abertos para as mudanças sociais nos ajude a construir uma sociedade melhor do que a que presentemente temos. E às vezes até pensamos que nem seria difícil…

David Rodrigues

Conselheiro Nacional de Educação; Presidente da Pró-Inclusão – Associação Nacional de Docentes de Educação Especial.

Fonte: Observador

“A minha melhor amiga chama-se esclerose múltipla”

Madalena Abreu tem esclerose múltipla. Há 25 anos, quando foi diagnosticada, temeu o pior. Agora, quase todas as manhãs faz exercício físico sob orientação de um treinador pessoal. O seu sonho é correr a meia maratona…

Nem sempre a vida é tão linear como a morte e nem sempre a vida é tão idílica como desejamos. Muitas são as vezes em que a própria vida sem avisar, a qualquer momento, nos tira o tapete dos pés e é necessário, imperativo mesmo, um novo acordar, ter garra e coragem para renascer.

É o caso de Madalena Abreu. Professora na Coimbra Business School, vereadora social-democrata na Câmara Municipal de Coimbra e doente com esclerose múltipla. Isso mesmo, esclerose múltipla. Uma patologia difícil de digerir e por vezes de aceitar, que leva muitos pacientes a crer que a partir daí a sua vida não vai apenas mudar, mas talvez capotar.

Aos 23 anos, Madalena foi confrontada com o diagnóstico pela primeira vez. Com muitos sonhos por realizar, de menina logo manifestou a coragem de uma supermulher. Ainda recorda o dia em que recebeu a má notícia. “Lembro-me do dia em que a médica me disse com ar pesado que tinha esclerose múltipla. Cheguei a casa e fui à Enciclopédia Luso Brasileira de Cultura, porque não havia internet na altura, ver o que era esta doença”, relembra.

Fonte: As Beiras

Ler em voz alta aos filhos é um evento especial e familiar

Estudo realizado nos Estados Unidos da América revela que a leitura em voz alta para crianças com menos de três meses continua a aumentar. É uma prática que os pediatras recomendam, porque prepara o cérebro dos bebés para a linguagem e porque estimula competências literárias, mas que diminui com a idade.

A leitura em voz alta para crianças com menos de três meses está a aumentar desde 2014 nos Estados Unidos da América. O número de crianças dos seis aos oito anos de idade que ouvem histórias em voz alta entre cinco a sete dias por semana está a crescer desde 2016, de 38% nesse ano para 45% em 2018. Mais de 80% de pais e filhos, de diferentes idades, dizem gostar muito da leitura em voz alta pois acreditam que se trata de um momento único e especial. A escolha do livro para essa leitura está sobretudo do lado dos filhos: 66% no caso de crianças até aos dois anos, 90% para filhos entre os três e os 11 anos. Oitenta e sete por cento dos leem em voz alta para os filhos no horário antes de dormir. Estas são as principais conclusões do mais recente estudo da Scholastic “Kids & Family Reading Report – The Rise of Read-Aloud”, realizado nos Estados Unidos. 

Ler em voz alta é, no fundo, uma intensa experiência interativa. Pais e filhos escolhem os livros, a leitura é uma atividade feita em conjunto, fala-se sobre o livro, fazem-se perguntas, juntam-se outras brincadeiras. Partilha-se a vida num momento alegre de família e é uma oportunidade para estabelecer relações essenciais com as crianças, maneiras de pensar e falar em conjunto. “É uma prescrição para o sucesso durante toda a vida da criança e uma dose profunda de bem-estar para a família”, sublinha Pam Allyin, vice-presidente da Innovation & Development Scholastic Education, num resumo do estudo norte-americano. 

Em 2014, a Academia Americana de Pediatras encorajava os pais a lerem em voz alta para os filhos de forma a preparar os cérebros dos bebés para a linguagem e para as competências literárias. Nesse ano, 30% dos pais referiam que liam em voz alta para os seus filhos com menos de três meses e 73% afirmavam fazê-lo antes do primeiro aniversário. As percentagens subiram entretanto para 40% e para 77% em 2016, nos mesmos itens, e para 43% e mantendo-se nos 77% em 2018. Há mais pais a perceberem a importância dessa leitura em alta voz. 

O estudo indica que 86% dos pais de crianças, com idades até aos 14 anos, que leem em voz alta para os filhos, referem que adoram ou gostam bastante, 92% referiam que tinha sido um momento especial para estarem todos juntos. Na parte das crianças, dos seis aos 14 anos, 83% disseram que adoraram ou gostaram bastante de ouvir histórias em voz alta e 85% contaram que tinha sido um momento especial para estarem uns com os outros, em família. Mais de 80% de pais e filhos apreciam essa experiência e esse momento em conjunto. 

Antes de dormir, no banho, nas brincadeiras

Até aos 11 anos, são sobretudo os mais pequenos que escolhem os livros, são 86% da amostra, enquanto 68% fazem perguntas, 61% mudam as páginas durante essa leitura e 44% fazem efeitos sonoros, sons que acompanham as histórias. Até aos oito anos de idade dos mais pequenos, 94% das famílias contam que ler em voz alta faz parte das suas rotinas e não apenas na hora antes de dormir, mas também nos tempos de brincadeira, no momento do banho ou às refeições. A maioria, 87%, dos pais de crianças até aos oito anos fazem-no na hora de dormir ou da sesta, 70% quando os filhos pedem, 48% quando precisam de calma e tranquilidade, 40% nos tempos de aprendizagem, e 39% em tempos de espera, nomeadamente em consultórios médicos. 

Quantos mais novos, mais gostam dessas leituras em voz alta. Noventa e três por cento dos pais de crianças até aos dois anos admitem que é muito importante, 97% dos pais de crianças dos três aos cinco anos têm a mesma opinião, tal como 95% dos pais de crianças dos seis aos oito. As percentagens descem a partir daqui, mais precisamente para 60% dos nove aos 11 anos e para os 36% dos 12 aos 14 anos. São essencialmente as mães de crianças dos zero aos 11 anos de idade, mais do que os pais, percentagens de 93% e 79% respetivamente, que mais se ocupam da tarefa dessa leitura. 

Ler em voz alta é um evento de família, um momento de partilha. No estudo norte-americano, feito entre 6 de setembro de 2018 e 4 de outubro de 2018, a uma amostra de 2 758 pais e crianças, dos quais 678 são pais de crianças até aos cinco anos, 55% das famílias, a maioria, lê em voz alta cinco a sete dias por semana antes dos filhos entrarem no jardim-de-infância. A percentagem decai consideravelmente a partir daí com o principal argumento de que os filhos já são capazes de ler sozinhos quando entram na escola. Para muitas crianças, o facto de se tornarem leitores independentes corresponde à diminuição da frequência da leitura em voz alta em casa, sobretudo na faixa etária dos seis aos oito anos.

Fonte: Educare por indicação de Livresco

Doença de Perthes

O que é a Doença de Perthes?

A Doença de Perthes ou Doença de Legg-Calvé-Perthes é uma lesão da anca causada por uma redução temporária do fluxo sanguíneo na região da anca (cabeça do fémur). Esta diminuição da chegada de sangue à zona da anca vai causar lesão dos tecidos da cabeça do fémur – necrose avascular. Ocorre assim irritação e inflamação da anca, o que provoca dor. Posteriormente, a revascularização da cabeça do fémur vai permitir a substituição do osso necrosado por osso novo.

Atinge cerca de 4/100000 crianças, sendo mais frequente nos rapazes (4.5 vezes). Normalmente ocorre entre os 3 e os 12 anos, com um pico entre os 5 e os 7 anos. Esta doença nas meninas tende a ter uma apresentação mais grave.

Na maioria dos casos, apenas uma das ancas é afetada, mas em menos 10% dos casos pode verificar-se doença em ambas as ancas, normalmente de modo sequencial (e não ao mesmo tempo).

Porque é que acontece?

Não se sabe qual é a causa exata desta doença mas pensa-se que a interrupção da circulação sanguínea na região da anca tenha origem em vários fatores, nomeadamente a imaturidade esquelética (característica das crianças) associada a anomalias na estrutura e função vascular. Outros fatores que parecem influenciar são a obesidade e a presença de alterações da coagulação.

Pode ainda surgir secundariamente a outras condições, como o uso de corticoides sistémicos, insuficiência renal, lúpus eritematoso sistémico, Doença de Gaucher, entre outras.

Como se manifesta?

A manifestação mais frequente é a dificuldade na marcha e a dor na mobilização da anca. Em metade dos casos a dor proveniente da anca pode manifestar-se irradiando para o joelho. Algumas crianças podem ainda referir dor ou desconforto na virilha.

Como se diagnostica?

O diagnóstico da doença de Perthes é feito com base na suspeição do médico e do exame de imagem. A radiografia é o exame preferencial para confirmar o diagnóstico, mas pode ser normal numa fase inicial da doença. Posteriormente a radiografia pode mostrar um aumento da densidade óssea. Numa fase mais posterior pode ser visível a fragmentação da cabeça do fémur, e só então depois, a revascularização com recuperação.

Como se trata?

O tratamento consiste em evitar a deformação da cabeça do fémur durante a fase de formação do osso novo. Para isso, é necessário manter a cabeça do fémur centrada na anca para que a recuperação ocorra com a mesma na sua correta posição (prevenindo assim deformidades sequelares).

Na maioria dos casos a evolução da doença é boa, não sendo necessária nenhuma forma de tratamento. A cura é espontânea através da revascularização da cabeça do fémur e a formação de osso novo ocorre sem deformidade.

Contudo, alguns doentes vão necessitar de tratamento para prevenir a temida deformidade da cabeça do fémur. O tratamento envolve a eliminação de carga na anca através do uso de próteses ou gesso. O repouso na cama por si só não é suficiente para reduzir a carga nesta articulação. Posteriormente pode ser necessário recorrer a próteses ou cirurgia para recolocar a cabeça do fémur no lugar.

Os anti-inflamatórios apenas são úteis no alívio da dor, não tendo qualquer papel na evolução da doença.

Quais as consequências?

Tal como referido anteriormente, a maioria dos casos evolui para cura espontânea, com revascularização e remodelação tardia da cabeça do fémur ao longo de um período de aproximadamente 18 meses em que se verifica uma gradual melhoria da mobilidade articular, por vezes com total normalização.

Há casos mais complicados em que, apesar da revascularização da cabeça do fémur, ocorre uma grande deformidade da articulação, o que aumenta o risco de desenvolver uma artrose na idade adulta.

Como se previne a Doença de Perthes?

Atualmente não é conhecida nenhuma forma de prevenção para esta doença, sendo por isso necessário valorizar as queixas de uma criança com dor na anca, joelho, virilha ou nádegas, ou que inicie claudicação da marcha (“mancar”).

Francisca Calheiros Trigo, com a colaboração do Dr. Eduardo Almeida, Ortopedista Infantil do Centro Hospitalar do Porto

Fonte: Educare

Balcões da inclusão

Iniciaram-se, no passado dia 18 de fevereiro, as ações de formação para os dirigentes e técnicos das Autarquias afetas à Rede de Balcão da Inclusão de Portugal Continental. Estas ações integram-se no âmbito dos Protocolos de Cooperação assinados com o Instituto Nacional para a Reabilitação e diversas Câmaras Municipais para a implementação do Balcão da Inclusão.

Hoje, dia 22 de fevereiro, decorre a ação de formação em Lisboa.

As próximas ações irão decorrer:

• Beja - 25 fevereiro

• Braga - 28 de fevereiro

• Albergaria-a-Velha - 12 e 19 de março

• Lisboa - 15 de março

Fonte: INR

Os nossos adolescentes precisam de psicólogos? Sim, mas há "muito poucos" perto deles

Depois de 40 anos a trabalhar com adolescentes e famílias, Daniel Sampaio insiste que a saúde mental deve ser uma prioridade nacional e que os adolescentes devem ser acompanhados nas escolas e nos centros de saúde.

"Precisamos que os centros de saúde tenham médicos de família, psicólogos e enfermeiros que se dediquem mais à saúde mental, Nós temos muito poucos psicólogos nos centros de saúde e muito poucos enfermeiros. O médico de família não pode fazer tudo. E precisamos nas escolas também de psicólogos que trabalhem lado a lado com os professores para detetar precocemente os problemas de saúde mental dos jovens, as carências dos jovens. A pedopsiquiatria precisa de ser reforçada e a psiquiatria e a psicologia da adolescência também. Tem que ser uma prioridade a nível nacional e infelizmente não tem sido."

Daniel Sampaio é o convidado da conferência "Parentalidade e Psicopatologia na Era da Internet", um espaço onde vai ter oportunidade de mostrar a importância de os pais e os professores lidarem com os desafios e com as vantagens das novas formas de comunicação.

Na visão do especialista, os pais e os professores devem estar atentos ao comportamento dos jovens, utilizando a internet para estabelecerem uma comunicação mais eficiente.

"Estamos a dar atenção, mas muitas vezes de uma forma negativa, porque pais e professores estão a criticar o uso da internet pelos jovens em vez de aproveitarem esta oportunidade. Nas escolas há uma má política em relação à utilização do telemóvel, muitas vezes não há regras definidas. Umas escolas proíbem completamente, até no pátio, outras proíbem na sala de aula, outras permitem na sala de aula. Tudo isso gera ruído, gera confusão na comunicação."

Nesse sentido, Daniel Sampaio defende que "é preciso ajudar, desde a infância, as crianças a estarem na internet com muita precaução e, sobretudo, com regras."

Fonte: TSF

"Há escolas que são gaiolas e há escolas que são asas"

Um novo paradigma de educação começa a consolidar-se em Portugal. Há cada vez mais oferta de escolas que fogem ao “ensino tradicional” público ou privado. (...)

Um exemplo com mais de 40 anos é a escola de ensino doméstico “Bando dos Gambozinos”. Suzana Ralha e Rui Pereira abriram-nos as portas da “casa-escola” na Rua de Francos, onde as crianças, tratadas carinhosamente por alcunhas como “borboleta” ou “crocodilo”, fazem uma hora de silêncio após o almoço. Esta “hora do eremita” serve para aprenderem a estar consigo mesmas e com os seus pensamentos e é só uma das muitas diferenças que esta “escola de cantar” tem em relação às escolas que todos conhecemos.

À beira-mar, em Leça da Palmeira, há um exemplo mais recente de uma comunidade de aprendizagem. Filipe Jeremias, impulsionador do Projeto ERES, mostra-nos como a participação dos alunos na organização do próprio currículo escolar transforma as crianças em pessoas responsáveis e interessadas. As matérias são abordadas através de projetos e workshops motivados pelos pais ou por quem queira ter a responsabilidade para assegurar a educação dos “aprendizes”.

Segundo o Movimento Educação Livre, o encarregado de educação ou o aluno, no caso de já ter mais de 18 anos, podem escolher qualquer uma das modalidades de ensino: doméstico (redefinido no Estatuto do Ensino Particular e Cooperativo, no Decreto-Lei n.º 152/2013, de 4 de Novembro), o ensino individual, à distância ou articulado, e o tipo de escola a frequentar, que pode ser pública, privada, de ensino cooperativo, uma escola profissional, internacional ou mesmo uma comunidade de aprendizagem.

Fonte: JPN

HOTÉIS AXIS PROMOVEM EMPREGO PARA PESSOAS COM SÍNDROME DE DOWN

"AValue Able Network” é um projeto financiado pela União Europeia e criado para promover o emprego de pessoas com Síndrome de Down ou com deficiência intelectual no setor da hotelaria e restauração e que os Hotéis Axis já adotaram.

O Axis Porto tem recebido vários estagiários no âmbito deste projeto, que conta já com 13 organizações participantes de seis países diferentes, comprometendo-se assim a assinar um código de conduta e a orientar estes funcionários como estagiários e/ou promover práticas valiosas junto de outras organizações.

“Consideramos que estas pessoas são cada vez mais autónomas e pretendemos ajudar nesse sentido. Além disto, descobrimos através do projeto ValueAble que integrar estes jovens nas nossas equipas melhora o ambiente corporativo, os clientes/hóspedes revelam atitudes mais positivas em relação à organização e aumentam ainda o bem- estar da comunidade”, revela Manuel F. de Miguel, administrador da marca Axis Hotéis.

Fonte: Publituris.Hotelaria

Observação das aulas vai contar para a avaliação das escolas

A observação de aulas por parte de elementos exteriores à escola será uma das novidades principais no novo ciclo de avaliação externa dos estabelecimentos escolares, que se vai iniciar no final de abril, informou o Ministério da Educação (ME) nesta terça-feira.

Numa nota enviada à comunicação social, o ME salienta que “o processo de ensino/aprendizagem constitui o cerne da atividade da escola” e por isso “foi integrada na metodologia a observação da prática educativa e letiva”. Isto quer dizer, segundo esclareceu o ministério (...), que passará a existir observação das aulas dadas por professores e que esta será feita pelos avaliadores designados pela Inspeção-Geral da Educação e Ciência (IGEC), que é o organismo responsável pela avaliação externa das escolas.

As equipas de avaliação integrarão dois inspetores da IGEC e dois “peritos externos”, que serão selecionados por instituições do ensino superior. Na descrição sobre a metodologia a seguir no novo ciclo, que já se encontra disponível na página da IGEC, refere-se que a observação incidirá, “preferencialmente, na interação pedagógica, nas competências trabalhadas e na inclusão de todos os alunos”.

Quando foi anunciado o lançamento do novo ciclo de avaliação, em janeiro passado, o secretário de Estado da Educação, João Costa, já tinha indicado que a inclusão iria ser “o indicador-chave” para a análise das práticas dos estabelecimentos de ensino.

Para existir inclusão, “não basta aprender, é preciso que todos aprendam” e que estas “aprendizagens sejam reais”, afirmou então, frisando que já existem atualmente indicadores que permitem “medir” a inclusão, como é o caso do que avalia os percursos diretos de sucesso.

Através deste indicador, (...) é possível constatar, por exemplo, se uma escola tem como prática reter os estudantes, de modo a só levar os melhores a exame. Ou também avaliar se à entrada dos ciclos de ensino selecciona os alunos com base nos seus resultados académicos anteriores. 

Modelo contestado

Regressando à observação de aulas, recorde-se que esta sempre foi alvo de críticas acesas por parte dos sindicatos de professores, como sucedeu durante o mandato de Maria de Lurdes Rodrigues (2005-2009), que fazia desta prática um dos principais elementos do seu novo modelo de avaliação docente. Sem sucesso. Atualmente a observação de aulas só é obrigatória para a transição de dois dos dez escalões da carreira docente.

Em 2006, quando foi lançado o primeiro ciclo de avaliação externa das escolas, foi equacionado incluir esta vertente que na Europa só não é seguida em três países, sendo um deles Portugal. No relatório final relativo a este ciclo pode ler-se que este foi um tema “muito polémico” e que o grupo de trabalho responsável pelo lançamento do processo entendeu que “a observação directa das práticas na sala de aula é uma função essencial das instâncias de direcção e de coordenação pedagógica da escola e deverá ser incentivada através de outros instrumentos que não os da avaliação externa”.

Em 2015, já no final do mandato de Nuno Crato, foi revelado que a avaliação externa iria passar a abranger a observação das práticas dos professores em sala de aula. “Esperamos por este regime jurídico há mais de dois anos. Mas, tanto quanto sei, ele vai ser aprovado a qualquer momento”, especificou então o inspetor-geral Luís Capela, que se mantém à frente da IGEC.

Quatro anos depois, já também em final de legislatura, este modelo irá por diante e incluirá igualmente outras das novidades que estavam a ser preparadas por Nuno Crato: a extensão da avaliação externa aos colégios. Então a opção era tornar esta avaliação obrigatória para todos os estabelecimentos do ensino particular e cooperativo. Agora será restrita às escolas profissionais privadas e aos colégios que são financiados pelo Estado, podendo os outros serem avaliados a pedido dos próprios.

Fonte: Público

Na senda da educação inclusiva

Das visões impossíveis às missões pelos caminhos possíveis

“As mudanças educativas dependem do que os professores [e todos os outros profissionais de educação] fazem e pensam…” (Fullan, 1982, p. 10)

Publicado a 6 de julho de 2018, o Decreto-Lei nº 54/2018 reitera o compromisso nacional com a educação inclusiva enquanto processo que visa responder à diversidade de necessidades dos alunos através do aumento da participação de todos na aprendizagem e na vida da comunidade escolar. A este pretexto, muito se tem debatido em torno das possibilidades de uma ação cada vez mais inclusiva nas escolas. Ora mergulhamos em visões de impossibilidade onde atender a todos e a cada um dos alunos parece missão impossível, ora visitamos missões de possibilidade onde a diversidade de caminhos possíveis valoriza a diferença na aprendizagem de todos e de cada um dos alunos. É inegável que esta é uma missão exigente para profissionais, escola, comunidade e sociedade mais alargada. É uma missão de compromisso ético e social que a todos convoca na reflexão e na ação.

Nesta viagem, de múltiplos itinerários, exige-se vontade, fôlego e esperança. Vontade das direções das escolas, fôlego dos professores e esperança de todos.

Vontade vertida na visão e missão de escola, orientada para o sucesso de todos os alunos e concretizada numa ação estrategicamente articulada, que congregue esforços de gestão de recursos logísticos, físicos e materiais e de mobilização de profissionais.

Fôlego dos professores e de outros profissionais, a quem se pede mais esta missão, que se diria ser A MISSÃO! Fôlego porque é uma missão que obriga a rever e a questionar formas de pensar e de agir e, por isso, uma missão de reflexividade autêntica, de compassividade na atuação e de transformação pessoal e social. Fôlego porque é uma missão de longo prazo que não se esgota no agora, no amanhã ou num futuro próximo.

E, finalmente, a esperança. A esperança na valorização da diversidade como o caminho para o sucesso de todos. A esperança na educação enquanto visão que ilumina os caminhos possíveis na senda da inclusão.

Marisa Carvalho

Professora Auxiliar Convidada na Faculdade de Educação e Psicologia da Universidade Católica Portuguesa; membro do Centro de Estudos em Desenvolvimento Humano (CEDH-UCP)

Fonte: LeYa Educação

Para a reconfiguração dos exames e do sistema de acesso ao ensino superior

Os exames, para muitas pessoas, podem ser uma boa estratégia para melhorar a qualidade da educação porque permitem verificar se determinados conteúdos previstos no currículo são ensinados e aprendidos pelos alunos; “pedir contas” aos professores e às escolas acerca dos resultados obtidos; certificar as aprendizagens e competências evidenciadas; e selecionar os alunos para determinados fins. Nesta perspetiva, os exames influenciam e determinam o que se ensina e como se ensina e o que se aprende e como se aprende.

Para muitos autores, os exames possuem vantagens tais como moderar as avaliações internas; induzir práticas inovadoras de ensino e de avaliação; dar a conhecer aos professores, aos alunos e às famílias o que é importante ensinar e aprender; e motivar os professores para a eventual necessidade de reverem os seus processos de trabalho.

Dir-se-ia que os exames podem ser utilizados com intenções e propósitos louváveis. Porém, os seus efeitos nefastos e indesejáveis estão largamente comprovados. O principal é o chamado “empobrecimento” do currículo, decorrente do facto de o ensino se concentrar no que “sai nos exames” ignorando tudo o mais (e.g., competências relacionadas com conteúdos específicos, aprendizagens de natureza social e emocional). Todas as disciplinas que não são objeto de exame perdem a sua relevância na formação dos alunos.

Por outro lado, os exames induzem práticas tais como: apostar mais nos alunos que se pensa poderem ter melhores resultados do que naqueles que, supostamente, não terão essa possibilidade; treinar respostas para certas questões; ensinar técnicas para rejeitar certas opções nas perguntas de escolha múltipla; e pressionar os alunos com mais dificuldades para desistirem. Temos assim um conjunto de efeitos indesejáveis que questionam frontalmente a natureza e a profundidade das aprendizagens assim supostamente desenvolvidas. A investigação tem evidenciado que os exames, por natureza, não contribuem para aprender melhor, com mais profundidade e compreensão. As avaliações internas, da responsabilidade dos professores, são as que podem melhorar substancialmente as aprendizagens de todos os alunos. Nestas condições, surgem desafios relativamente à forma, conteúdos e propósitos dos exames e também às suas relações com as avaliações internas, porque os seus efeitos nefastos superam, comprovadamente, os seus efeitos positivos.

Questiono-me se a atual configuração dos exames em Portugal, que está em vigor há cerca de 24 anos, ainda fará real sentido. Basta pensarmos nas profundas transformações que se verificaram no ensino secundário (e.g., alargamento da escolaridade obrigatória até ao 12.º ano e perfil do aluno que a completa, expansão do ensino profissional, autonomia e flexibilidade curricular). Por outro lado, as instituições do ensino superior têm vivido desafios sem precedentes de natureza pedagógica decorrentes do processo de Bolonha. As preocupações com o ensino, a avaliação e as aprendizagens e com a qualidade da formação nada têm a ver com as que se preconizavam há 24 anos atrás.

Há algo que me parece evidente: os exames, nesta configuração, não avaliam o que são as competências consideradas mais relevantes e mais valorizadas para frequentar um curso superior. O atual sistema de acesso ao ensino superior é mau para o ensino secundário, impedindo-o de assumir plenamente a sua identidade, a sua natureza e os seus propósitos educativos e formativos. Mas também é mau para o ensino superior porque, para além de se desconhecer a validade preditiva dos exames, que muitos consideram baixa, a sua validade de conteúdo para os fins em vista é, presentemente, mais do que questionável. Além do mais, não tem em conta a imperiosa necessidade do ensino superior se abrir a novos públicos.

Julgo que chegou o tempo para pensar e criar um sistema de acesso ao ensino superior que permita melhorar substancialmente como se aprende e o que se aprende no sistema educativo português.

Domingos Fernandes

Professor Catedrático da Universidade de Lisboa; ex-secretário de Estado da Administração Educativa no XIV Governo Constitucional

Fonte: Público

As escolas boas e as escolas más

Há escolas boas e escolas más? Lá haver, há! Como há bons e maus governos, ministérios, hospitais, tribunais, oficinas, e sei lá mais o quê…

Porém a questão não é essa. O problema está no critério da medida. Ou seja, no rigor dos indicadores objetivos que me levam a classificar os comportamentos, as atitudes e os desempenhos. Sem um critério universalmente válido e, por isso mesmo aceite, o resultado da medida não passa de uma apreciação subjectiva e, como tal, sujeita à divergência.

Vem isto a propósito de mais uma publicação de um suposto ranking das escolas portuguesas que, apressada e incorretamente, uma boa parte da comunicação social tem vindo a designar por “lista das melhores e das piores escolas”.

Concretamente o que se mediu nestas escolas? Respondemos: mediram-se resultados de aproveitamento escolar (académico) e, nunca, resultados de aproveitamento educativo. E mediram-se todos os resultados escolares? Não! Mediram-se os resultados nas provas que os alunos do ensino secundário efectuaram nos exames nacionais.

O que quer isto dizer? Vejamos um exemplo. A escola A tem alunos de classe média alta. São jovens com todas as condições de estudo, com excelente apoio e ambiente familiar. Os professores sentem que esses alunos aprendem a bom ritmo, e que com muita facilidade correspondem aos objetivos que lhes são solicitados. É uma das escolas que, habitualmente, obtém um bom posto no ranking nacional.

A escola B está situada num bairro muito problemático. As famílias são disfuncionais, há desemprego, muita miséria e o recurso a negócios menos claros. Os alunos não têm qualquer acompanhamento familiar, são nulas as condições de trabalho em casa, alguns têm mesmo carência de alimentos e de vestuário. Mesmo assim, os professores empenharam-se na motivação desses alunos para a frequência da escola, através de múltiplas atividades educativas de caráter interdisciplinar e, muitas delas, desenvolvidas extracurricularmente. Essa escola obteve um resultado educativo notável. Reduziu, significativamente, o abandono escolar, o absentismo às aulas, o insucesso académico e realizaram-se mesmo programas de apoio comunitário. Quanto aos resultados escolares nos exames nacionais… Bem, houve grandes progressos, mas não os suficientes para impedirem que a escola B ficasse no fim da lista do ranking nacional.

A escola A é boa e a escola B é má?

A diferença é que a escola A desenvolveu um esforço no sentido das aprendizagens do currículo formal e, aí, obteve resultados académicos muito satisfatórios. Já quanto à escola B, esta centrou as suas energias no alcance de objetivos educativos por parte dos seus alunos, apostou na transmissão de valores e na educação para a cidadania e, aí, obteve resultados considerados excelentes. Em que ficamos?

Quando olhamos para o ranking das escolas e, sobretudo, quando comparamos os resultados académicos dos alunos das escolas públicas, com os resultados académicos dos alunos das escolas privadas, temos que ter em atenção quais foram os indicadores de medida. Um indicador de medida vale o que vale. O metro padrão não pode medir um litro de leite, assim como se pode morrer afogado num rio que, em média, tenha apenas quarenta centímetros de profundidade…

Perverte-se a avaliação das escolas no momento em que se privilegiam apenas indicadores de medida e de progressão inerentes aos atos de aprendizagem do currículo formal. O que tem estado em causa para se alcançar uma valoração das escolas, tem sido o recurso à divulgação de rankings cuja elaboração se baseia apenas nos resultados académicos dos alunos. Para estes rankings pouco importam os resultados educativos globais da instituição escolar.

Há e sempre houve boas e más escolas. Há e sempre houve bons e maus exemplos de práticas educativas. Mas temos que saber relativizar os resultados em função dos indicadores de medida.

Termos em todas as nossa instituições escolares excelentes profissionais da educação que gostariam de ver reconhecido o seu esforço. Os professores estão habituados a fazer muito e bem. Mas não podem fazer tudo. Melhor diríamos: face às condições de trabalho em muitas das escolas portuguesas, é injusto e desmotivador que se lhes peça que façam mais.

João Ruivo

Fonte: Aceso via Facebook do autor do texto

Por uma escola transformadora

Marco o número e atendem do outro lado. Apresento-me: — Boa tarde, o meu nome é Bárbara Wong, estou a ligar do jornal PÚBLICO. Pode passar-me à direção, por favor?

— Só um momento — diz a voz que pousa o auscultador, arrasta a cadeira, levanta-se, dá dois passos, bate à porta e informa: — É do jornal PÚBLICO para falar com a direção.

— Olha, olha, era o que faltava! — exclama uma voz enquanto outra dá uma forte gargalhada. A telefonista fecha a porta, dá dois passos, regressa à cadeira que arrasta depois de se sentar, pega no auscultador e diz-me numa voz pausada: — Elas não podem atender.

— Diga-lhes que as notícias são boas! —​ peço-lhe. Quando se liga de um jornal para uma escola, as direções ficam em sobressalto. A senhora pousa o auscultador, arrasta a cadeira, dá dois passos, bate à porta e informa. Desta vez, não percebo o que dizem porque conversam em voz baixa. A escola é pequena, isolada e a telefonista há-de ser rececionista ou secretária, calculo enquanto espero. Ouço-a a regressar ao seu posto, levanta o auscultador: — Elas querem saber do que se trata.

— A escola ficou bem colocada nos rankings — resumo, guardando para a diretora o resto da conversa. Se chegarmos à fala, irei substituir a palavra mal-amada por “lista ordenada”, lembrar-lhe que fazemos isto todos os anos, que gostamos de saber como são as escolas porque são mais do que um número numa tabela. Ouço a senhora voltar, arrastar a cadeira para se sentar, agarrar no auscultador para me informar numa sua voz calma: — Elas dizem que não falam. Para ligar noutro dia.

Da escola do meio do Atlântico, salto para a do meio de Lisboa. Mando email para o diretor com toda a informação, conforme me é pedido pela telefonista, aguardo por resposta. Depois começo a telefonar de manhã e à tarde. Condoída, a telefonista decide pelo diretor um dia e uma hora para me receber, que ele não fala por telefone. Ainda tento negociar: “Minha senhora, imagine que o diretor da escola de Freixo de Espada à Cinta decide que só fala comigo presencialmente, meto-me num comboio?” Acabamos por não falar. As notícias também eram boas.

Curiosamente, são as escolas a quem tenho de dar más notícias que falam. Melhor, que desabafam sobre as crianças desmotivadas, sobre os jovens que não gostam da escola. Porquê? Porque trazem uma carga pesada de casa, porque são filhos do rendimento mínimo e não conseguem sonhar para lá disso; porque foram rejeitados pelas famílias, vivem institucionalizados e numa grande revolta; porque o desemprego dos pais repercute-se nas suas vidas. Alguns desaparecem, vão para a emigração; outros chegam pela primeira vez, sem saber a língua. Numa escola recebem-se dezenas de brasileiros, que devem vir a fugir de Bolsonaro, e filhos de emigrantes em Inglaterra, que devem vir a fugir do “Brexit”, calcula uma diretora.

Há escolas que lutam por estas crianças — oferecem pequeno-almoço e lanche ou visitas de estudo que os pais não podem pagar —; outras há que baixam os braços, vencidas, que empurram para o Ministério da Educação as responsabilidades de colocar outros profissionais como psicólogos e assistentes sociais no espaço escolar, mas também mais auxiliares de educação.

A tutela tem alguma dificuldade em ouvir escolas que estão longe. As escolas precisam de dinheiro, mas precisam também de mais autonomia. A flexibilidade curricular é muito bem-vinda e pode servir para que as direções em conjunto com as comunidades façam diferente. Uma comunidade no interior ou num bairro periférico deve ter o direito a projetar a sua escola — os pais têm de ser chamados a participar, assim como as autarquias, as associações e outros —, sem esquecer que, no final do ano, há contas a prestar. Os resultados podem ser convertidos em rankings, mas, mais importante do que isso, devem refletir a transformação que a escola tem a obrigação de fazer na vida dos seus alunos, todos, porque nenhum deve ficar para trás.

Bárbara Wong

Fonte: Público

Crianças com cancro em Portugal: um "mundo" com falta de condições e respostas

Todos os anos há cerca de 400 novos casos de cancro pediátrico em Portugal. “São alterações profundas na vida das crianças e dos pais, que, em choque, entram num mundo onde tudo é estranho”, diz Margarida Cruz, diretora-geral da Acreditar – Associação de Pais e Amigos de Crianças com Cancro. Nesta sexta-feira, dia internacional da criança com cancro, a associação alerta para as dificuldades que as crianças e famílias continuam a enfrentar. 

A diretora destaca, desde logo, as “condições menos dignas” em que as crianças com doenças oncológicas continuam a ser tratadas – como acontece no Hospital São João, onde as crianças permanecem em contentores provisórios desde 2011 e cujas condições são veementemente criticadas entre os médicos. “As condições são muito precárias tanto para as crianças que estão internadas como para os pais que estão a acompanhar”, afirma.

Margarida Cruz critica também o tratamento das crianças fora do ambiente pediátrico, como é o caso do Instituto Português de Oncologia (IPO) de Lisboa, em que o serviço de pediatria termina quando a criança completa os 16 anos. “O IPO deve ter pediatria até aos 18, como está na legislação”, sublinha.

As falhas no atendimento médico persistem, mesmo após o período de tratamento da criança. Em Portugal, só existe o serviço de oncologia pediátrica em Lisboa, Coimbra e Porto. Contudo, só o IPO de Lisboa faz as designadas “consultas dos duros”, isto é, o acompanhamento regular de crianças sobreviventes de cancro. “O sobrevivente é dado como curado, mas pode ter determinadas sequelas provocadas pelos tratamentos, como é o caso da quimioterapia. É importante acompanhar estas sequelas e também ajudar a que os jovens tenham uma sobrevivência com maior qualidade de vida”, explica a directora-geral.

A associação Acreditar já partilhou esta preocupação com os serviços hospitalares de Coimbra e do Porto, que responderam “não ter condições para ter as consultas”. “É preciso analisar que isto pode não significar um custo excessivo para o sistema nacional de saúde porque o facto de eles prevenirem determinados tipos de riscos acaba por ser uma poupança para o serviço de saúde em vez de um gasto acrescido”, afirma.

Além da falta de acompanhamento médico, Margarida Cruz alerta que a perceção da sociedade relativamente aos sobreviventes de doenças oncológicas “tem de ser ainda muito trabalhada”. “São discriminados nas entrevistas de emprego, as empresas olham para eles como um risco, e quando querem comprar uma casa também não conseguem, porque precisam de um empréstimo e têm restrições fortíssimas para fazer, por exemplo, um seguro de vida”.

Não há dados nacionais

Os últimos dados nacionais de oncologia pediátrica são de 2009. Os registos a que a associação tem acesso resultam do “extraordinário esforço” dos centros oncológicos que fazem uma adição dos casos em cada um dos centros. Este cenário que, segundo a diretora da associação, “está longe de ser solucionado”, pode prejudicar a investigação em oncologia pediátrica e faz com que “Portugal continue no fundo das tabelas de avaliações internacionais, porque embora tenha bons resultados, eles não são registados”. A solução passa, então, por contratar registadores em cada um dos três centros de oncologia pediátrica. “Os médicos, com falta de tempo, não conseguem fazer este trabalho. É essencial que existam registadores, que têm de ser pessoas que conhecem os termos médicos e que tenham algum know-how tecnológico”.

Burocracias e atrasos: desde o Governo até às escolas

A burocracia e a dispersão de medidas de apoio continuam a ser um problema gritante no processo de tratamento de crianças com cancro. “Quando os pais recebem a noticia de que o filho tem cancro, é um choque. E um dos cuidadores normalmente tem de deixar de trabalhar para acompanhar o filho e quando tenta obter apoios, tem de tratar de uma série de questões burocráticas que estão dispersas em vários diplomas, tem de se deslocar a imensas repartições e tem muita dificuldade para perceber quais são os seus direitos”.

Margarida considera também urgente implementar a atual intenção do Governo de alargar o prazo da baixa atribuída aos pais para seis anos, mais dois que a norma atual. “Há muitos, muitos casos de crianças que têm tratamentos contínuos que vão além dos quatro anos. E, no fim deste período, os pais perdem o direito a qualquer prestação e ficam desempregados”. Acabado o prazo, as crianças perdem também vários apoios, nomeadamente ao nível dos transportes. “Elas continuam a ter de ir a consultas mas não podem ir de transportes públicos porque têm um sistema imunitário debilitado”.

Relativamente ao cenário escolar, a Associação de Pais e Amigos de Crianças com Cancro diz que o problema já não recai na legislação, mas sim no atraso das respostas por parte das escolas. “Quando as crianças estão doentes e não podem ir à escola, podem pedir apoio formal ao domicílio, mas há casos em que as escolas respondem passado três meses, quando já passou quase um período escolar”, explica Margarida Cruz. Para a associação, é imperativo que sejam dadas instruções gerais para que as escolas respondam com maior rapidez.

No dia internacional da criança com cancro, a associação Acreditar critica ainda “as graves dificuldades no acompanhamento” de todas as crianças e jovens que são tratados em Portugal ao abrigo de acordos de cooperação com os Países Africanos de Língua Oficial Portuguesa. As crianças têm direito a tratamentos gratuitos, mas as famílias ficam desamparadas. “Nós acolhemos gratuitamente as famílias, mas muitas vezes precisamos de lhes dar apoio monetário para irem comprar comida”, exemplifica Margarida. “Estas questões têm de começar a ser calculadas nos protocolos”, acrescenta. Por enquanto, a associação vai fazendo os possíveis. “Vamos alargar a nossa casa de acolhimento de Lisboa. Tinha capacidade para 12 famílias e agora passará a albergar 32. Mas a preocupação de tratar as pessoas com dignidade tem de começar a ser geral”.

Fonte: Público

Os miúdos deviam vir com manual de instruções?

Educar uma criança não é fácil e por vezes os pais confessam que, para lidar com as situações mais complicadas, gostavam que os filhos tivessem um manual de instruções. Há dias em que se questionam: “Será que devo castigar o meu filho?” ou “Porque é que não fazem aquilo que eu mando?”. A psicóloga Bárbara Ramos Dias procurou responder a estas e a outras dúvidas no seu livro de estreia, Respostas simples às perguntas difíceis dos nossos filhos, da Manuscrito.

Ainda que alguns temas possam ser mais constrangedores para os pais – como a sexualidade, a morte ou a toxicodependência –, a especialista diz que nenhuma questão deve ficar sem resposta. “Assim eles [os filhos] sentem que podem partilhar as suas dúvidas com os pais”, responde (...). Se os miúdos não sentirem essa confiança, é possível que acabem por esclarecer as suas incertezas junto de “outros meios não tão fiáveis”, como a Internet ou os amigos.

Bárbara Ramos Dias acredita que os pais só devem recorrer ao castigo em “última instância”, uma vez que este não traz quaisquer benefícios. “Quando se usam castigos, a probabilidade é que o comportamento errado se intensifique ou seja substituído por outro comportamento errado. Habitualmente os castigos geram mais raiva ou zanga na criança”, diz. Por isso, a psicóloga acredita que a melhor solução é na “maior parte das vezes, um abraço” que “faz mais do que um grande sermão”.

No caso das birras, estas podem acontecer por diversas razões, como a necessidade de chamar à atenção ou a vontade de alcançar um desejo, mas “tornam-se frequentes quando as crianças conseguem o que querem, quer seja atenção, doces, bonecos”, refere a especialista. Assim, os pais devem optar por usar a psicologia positiva ignorando o “mau comportamento” e elogiando os filhos “quando se portam bem”. Deste modo as crianças vão perceber que “têm a atenção por parte dos pais a fazer coisas boas, e não disparates”, adverte a especialista, acrescentando que o facto de ignorar uma birra faz com que a criança aprenda que não tem necessidade de se comportar mal.

Também é pertinente que os pais revejam as suas próprias ações, uma vez que os filhos são o seu espelho. “É quase certo que uma atitude negativa por parte dos pais gera crianças inseguras, com baixa autoestima, autoconfiança e tristes.” Também devem evitar as alterações do tom de voz e as respostas ríspidas, uma vez que estas podem criar uma barreira no diálogo, levando a que as crianças “se fechem mais”.

É muito importante que os pais consigam adotar uma “postura budista”, que se consegue através do tempo de qualidade individual, refere Bárbara Ramos Dias.“Se nós estivermos mais tranquilos, os nossos filhos irão, certamente, estar também mais sossegados”. Assim, a especialista recomenda que os pais escolham “um momento em que não estão com as crianças para conseguirem fazer o que querem e o que lhes dá prazer”, uma vez que além de “serem pais, são seres humanos individuais que precisam de tempo para si”, conclui.

Fonte: Público

Museu Grão Vasco aposta em projetos inclusivos

O Museu Nacional Grão Vasco, em Viseu, arranca em março com dois novos projetos inclusivos, um destinado a pessoas com incapacidade intelectual e outro para quem tem incapacidade auditiva, mas domina a Língua Gestual Portuguesa.

“O principal objetivo destes projetos é promover a melhoria das condições de acesso aos espaços e às coleções”, disse esta terça-feira (12 de fevereiro) a diretora do museu, Odete Paiva, em conferência de imprensa.

Segundo Odete Paiva, “para a operacionalização destes projetos constroem-se e disponibilizam-se instrumentos e técnicas com as quais se espera que, progressivamente, a arte e os espaços culturais sejam acessíveis a todos”.

O Museu Nacional Grão Vasco desenvolve, desde maio, o projeto “Eu no museu em Viseu”, em parceria com o Museu Nacional Machado Castro, de Coimbra, que envolve sete pessoas com Alzheimer e respetivos cuidadores.

A parceria tem agora continuidade num novo projeto, intitulado “Imagens que guiam”, que entrará em fase experimental no museu de Viseu em março, envolvendo utentes da Associação Portuguesa de Pais e Amigos do Cidadão Deficiente Mental (APPACDM) de Viseu.

“A metodologia será exatamente a mesma (da usada no Museu Nacional Machado Castro) e estamos a preparar guiões para o nosso museu”, frisou Odete Paiva.

No âmbito deste projeto, serão criados guiões que exploram obras de arte, descodificando a informação através de símbolos pictográficos e permitindo que o visitante as reinterprete por si.

“Temos nove peças a serem tratadas. A ideia é que os tesouros nacionais sejam todos envolvidos neste projeto e, posteriormente, possamos fazer uma edição destes guiões, para que qualquer pessoa que venha ao museu possa usá-los”, acrescentou. Futuramente, este projeto poderá ser aberto a outras instituições e até ao público em geral.

Outra novidade do mês de março será o projeto “Mãos no Ar”, desenvolvido em parceria com a Surdisol. Segundo Odete Paiva, trata-se de uma visita geral ao museu, para conhecer “a história do edifício, as peças mais importantes e as coleções, mas para pessoas com incapacidade auditiva”, que dominem a Língua Gestual Portuguesa. “Sabemos que na região não há nenhum museu a disponibilizar este tipo de visita”, frisou.

A diretora do Museu Nacional Grão Vasco explicou que a programação hoje apresentada teve por base “a convicção de que não existe um público único e que os museus existem para a diversidade dos públicos”. Neste âmbito, foram pensadas visitas guiadas que diferenciam os conteúdos e os tipos de público.

“Quando nos ligam querem fazer uma visita. Nós entendemos que isso hoje já é muito pouco”, frisou, acrescentando que o museu propõe também “a exploração de cada coleção, de cada núcleo”.

“Cheira a cravo e a canela – viagem ao Oriente no século XVI”, sobre a diáspora, e “Com sentidos – a natureza na pintura”, relacionada com o naturalismo, são disso exemplo

Já na visita guiada “Minúcia poética”, destinada a crianças e jovens com mais de 10 anos, a poesia será relacionada com a pintura do século XIX e XX. “Por exemplo, é juntar um poema da Florbela Espanca com o ‘Retrato de Menina’, de Madrazo”, referiu. “Tintas e pincéis para Marias e Maneis” é outro projeto destinado à mesma faixa etária.

Para os mais pequenos, dos 3 aos 10 anos, o museu disponibiliza a oficina “Páscoa no Grão Vasco”, entre os dias 16 e 18 de abril.

Fonte: Jornal do Centro

Alteração ao programa Modelo de Apoio à Vida Independente

O Decreto-Lei n.º 27/2019, de 14 de fevereiro, introduz alterações ao programa Modelo de Apoio à Vida Independente (MAVI), criado pelo Decreto-Lei n.º 129/2017, de 9 de outubro.

O MAVI assenta na disponibilização de assistência pessoal a pessoas com deficiência ou incapacidade para a realização de atividades de vida diária e de mediação em contextos diversos.

É objetivo primordial do MAVI proporcionar as condições necessárias para a autonomização e autodeterminação das pessoas com deficiência, pressupostos fundamentais da plena inclusão e da efetiva participação das pessoas com deficiência em todos os contextos de vida.

A instituição deste programa representa uma mudança de paradigma nas políticas públicas de inclusão das pessoas com deficiência, ao procurar inverter a tendência da institucionalização e da dependência familiar.

O modelo de apoio à vida independente assenta no pressuposto de que não deve existir acumulação de apoios públicos prestados às pessoas com deficiência, designadamente entre as respostas sociais de tipo residencial e o MAVI. 

Nesse sentido, importa clarificar o âmbito da impossibilidade de acumulação de respostas sociais, prevendo-se além da resposta social «Lar Residencial», a impossibilidade de acumulação do MAVI com todas as respostas sociais de tipo residencial.

Não obstante, deve ser assegurado à pessoa com deficiência o direito de optar por um projeto de vida autónomo, através da disponibilização de assistência pessoal, em detrimento do apoio residencial.

Assim, sem prejuízo da necessidade de reafirmar o princípio da não acumulação de apoios públicos prestados às pessoas com deficiência, importa, face ao que antecede, estabelecer um regime de adaptação em que a pessoa com deficiência beneficia de um período de transição de seis meses que lhe permita passar de um contexto de apoio residencial para a utilização de assistência pessoal.

Formação Inicial | Balcões da inclusão

No próximo dia 18 de fevereiro, iniciam-se as ações de formação para os dirigentes e técnicos das Autarquias afetas à Rede de Balcão da Inclusão de Portugal Continental.

O INR pretende com este projeto formativo:

• Dar conhecimento sobre os objetivos do Balcão da Inclusão, a rede existente e tipo de atendimento a disponibilizar;
• Dotar de competências específicas para a utilização de instrumentos de enquadramento e de trabalho e, sua exploração na execução das funções de atendimento;
• Habilitar para distinguir as situações de resposta ou de encaminhamento, identificando as articulações institucionais a realizar;
• Analisar questões mais frequentes e identificar exemplos de boas práticas de resposta ou encaminhamento;
• Informar sobre atendimento de qualidade às pessoas com deficiência ou incapacidade;
• Identificar atitudes comunicacionais adequadas às pessoas com deficiência.

As ações irão decorrer em:

• Lisboa - 22 de fevereiro e 15 de março
• Braga - 20 e 28 de fevereiro
• Beja - 18 e 25 fevereiro
• Albergaria - a - Velha - 12 e 19 de março

Estas ações integram-se no âmbito dos Protocolos de Cooperação assinados com o Instituto Nacional para a Reabilitação e diversas Câmaras Municipais para a implementação do Balcão da Inclusão.

Fonte: INR

Portuguesa desenvolve aplicação que permite aos pais saber o que os filhos andam a fazer na escola

Vanessa Biléu, educadora de infância e criadora da aplicação ChildDiary explica que a ideia surgiu depois de ter constatado, ela e o marido, todas as dificuldades que sentia quando queria falar com as famílias e todos os papéis que tinha de preencher diariamente sobre a rotina das crianças. Foi aí que o marido, João de Sousa, engenheiro informático e cocriador da aplicação, “teve a ideia de criar a plataforma digital”. 

Esta aplicação serve “para facilitar a comunicação entre escola e família, bem como para reduzir o tempo que os educadores despendem com burocracia”, explicou Vanessa Biléu.

“Queríamos que ambos, pais e cuidadores, conseguissem partilhar informação não só sobre as rotinas dos seus filhos, mas, acima de tudo – e é aqui que fazemos bastante a diferença –, partilhar informação contextualizada sobre a aprendizagem e o desenvolvimento de cada criança de forma privada e segura”, adiantou.

Foi com esse princípio que a ideia viu a luz do dia em 2014, na Irlanda. Dois anos depois, chegou a Portugal. “Em dois anos, a ChildDiary já é utilizada em mais de 100 escolas em Portugal, maioritariamente creches e jardins-de-infância da rede solidária (IPSS) e privada. Contamos ainda com várias dezenas de educadores que utilizam a plataforma a título individual”, diz a cocriadora da ChildDiary.

Plataformas deste género permitem aos professores registar as rotinas das crianças ao longo do dia, “envolver os pais na aprendizagem dos filhos e dar a estes a oportunidade de perceberem qual a intencionalidade pedagógica desenvolvida ao longo do ano letivo, e não só apenas nas reuniões trimestrais”, explica Vanessa Biléu.

Apesar de as psicólogas se manterem com um pé atrás em relação a este tipo de ferramentas tecnológicas, a educadora de infância garante (...) que o feedback que tem recebido por parte de quem usa a sua aplicação é muito positivo: os pais congratulam-na pela ideia e afirmam que esta aplicação lhes abriu as portas da escola dos filhos, ajudando a reduzir a ansiedade e saber de recados que possam ser importantes a qualquer hora. 

Já os educadores explicam que a plataforma os ajuda a poupar tempo quando têm de preencher a papelada relativa às atividades e rotinas das crianças e a “implementar estratégias pedagógicas e avaliações muito mais fundamentadas” e, por fim, facilita o envolvimento familiar.

“Se, por um lado, abre as portas da escola às famílias de uma forma inovadora, por outro, os docentes veem o seu trabalho mais valorizado junto dos pais, pois a informação que se faz chegar às famílias não se limita à partilha de fotografias, mas sim de evidências de aprendizagem contextualizadas curricularmente”, remata Vanessa Biléu.

Porém, a questão continua a pairar no ar. Até que ponto a facilitação do trabalho dos docentes e do envolvimento dos pais no ambiente escolar ajuda o desenvolvimento das crianças? Essa é uma resposta para avaliar no futuro.

Fonte: Sol

Quase 40 escolas a funcionar a prazo há uma década

"Determina-se que as escolas do 1.º ciclo do ensino básico devem funcionar com, pelo menos, 21 alunos. Esta orientação permitirá encerrar, até ao final do ano letivo de 2010-2011, aquelas escolas cuja dimensão prejudica o sucesso escolar dos seus alunos." Esta resolução do segundo governo Sócrates, que veio definir os critérios de reordenamento da rede escolar, foi publicada no início desta década, mas, nove anos depois, quase 40 das escolas que foram identificadas para fechar nessa altura ainda continuam a funcionar. Fechos que vão sendo adiados de ano para ano por falta de alternativas ou porque as câmaras municipais pressionam o governo para que se mantenham abertas.

Os números da rede pública de escolas, publicados nesta segunda-feira em Diário da República, mostram que há um total de 54 escolas do 1.º ciclo que, segundo a lei, já deviam estar fechadas mas vão continuar a funcionar pelo menos até final deste ano letivo. Ao comparar a portaria deste ano com a do ano passado é possível perceber que nos últimos meses terão sido encerradas nove das escolas que já estavam a prazo por terem menos de 21 alunos. Mas ainda assim, pelas contas feitas (...) tendo em conta as listas publicadas em 2010, 38 das mais de 50 que vão continuar abertas estão há cerca de uma década a trabalhar com os dias contados: já faziam parte do lote de escolas que, por determinação do último governo de José Sócrates, deviam fechar até ao final do ano letivo 2010-2011.

António David dirige um dos agrupamentos - o da Sé, na Guarda - com mais escolas básicas provisórias, três: Vila Fernando, Carvalheira e Castanheira. Todas elas com menos de dez alunos e identificadas para fechar em 2010. Mas a pressão da autarquia e a falta de alternativas na cidade fizeram que o provisório se tenha eternizado e dure até hoje. "A Câmara Municipal da Guarda decidiu manter essas escolas, diz que têm de ter uma morte natural e que as aldeias ficam mais pobres sem elas", explica o diretor, que concorda com a decisão da autarquia - cabe às câmaras a avaliação da rede, em articulação com os serviços do Ministério da Educação.

"É claro que o ideal era ter pelo menos dois dígitos de alunos e não é fácil manter escolas abertas em aldeias que ficam longe, algumas a 20 quilómetros da cidade, mas percebo que elas tragam riqueza a essas terras, que sem elas ficariam ainda mais despovoadas." Agora, o Conselho Municipal de Educação decidiu renovar uma escola da cidade - a de São Miguel, que também tem perdido alunos - para receber no futuro as crianças que saiam das antigas primárias. Isto porque um dos centros escolares da Guarda se revelou subdimensionado para receber todas as crianças do concelho.

"Essa é precisamente uma das razões para muitas destas escolas continuarem abertas", argumenta Manuel António Pereira, presidente da Associação Nacional de Diretores Escolares e conhecedor dos problemas da rede escolar no interior do país. O diretor do agrupamento de Cinfães (Viseu) aponta a falta de condições de muitos centros escolares para receberem os alunos de zonas onde fecharam escolas básicas desde o início do século. "Contabilizando tudo, é mais correto manter as crianças nas escolas das suas aldeias do que deslocá-las 10/15 quilómetros para irem para centros escolares onde nem sequer têm as melhores condições."

Emagrecimento da rede acelera

Desde 2005, já fecharam perto de cinco mil primárias. Em junho de 2010, a resolução do Conselho de Ministros que estabeleceu os critérios para reordenar a rede defendia que "há uma relação entre a dimensão das escolas e o sucesso escolar, na medida em que as escolas de muito pequena dimensão apresentam taxas de insucesso escolar muito superiores à média nacional". Além disso, continuava o diploma assinado pelo então primeiro-ministro José Sócrates, "trata-se de estabelecimentos de ensino onde alunos e professores têm menos hipóteses de progredir na sua formação e no seu desenvolvimento, pelas diminutas oportunidades de aprendizagem conjunta, trabalho de grupo, convívio social e troca de experiências que estabelecimentos com um muito reduzido número de alunos oferecem".

Agora, depois de anos em que a lista de escolas a quem foi concedida pelo governo uma autorização excecional de funcionamento se manteve acima das 60, o que se percebe é que o emagrecimento da rede pode acelerar nos próximos anos. Em Castro Daire (Viseu), a demografia parece ter condenado definitivamente a Escola Básica de Mosteiro do Cabril. A escola tem atualmente sete alunos, nenhum deles no primeiro ano e cinco deles a terminar o 1.º ciclo. Ou seja, arrisca-se a ter apenas dois alunos no próximo ano.

Mas no mesmo agrupamento vivem-se duas situações completamente distintas. É que uma outra escola de Castro Daire com autorização provisória há anos parece navegar agora em águas demográficas mais calmas, depois do regresso de emigrantes, como explica o subdiretor do agrupamento local. "A escola de Póvoa do Veado tem vindo a ganhar alunos e até já tem duas turmas. O que percebemos é que algumas aldeias do concelho recuperaram à custa de pessoas que durante a crise foram trabalhar para Lisboa mas entretanto já regressaram, mas também de emigrantes em idade fértil que tentaram trabalhar no estrangeiro mas também já voltaram", indica Saul Ferreira. "Temos também alguns casais brasileiros no concelho. Somando tudo isso, e apesar de ainda serem situações pontuais, um aumento de três ou quatro crianças de um ano para o outro pode ser decisivo para estas escolas."

O lote de escolas abaixo dos 21 alunos não se limita ao norte e centro do país, nem sequer ao interior. É possível encontrar muitas na região oeste, mas também em Aljustrel, Odemira, Sintra e Santarém. Mais do que a incerteza de saber se as escolas mantêm as portas abertas no ano seguinte, as maiores dificuldades de trabalho têm que ver com a junção de vários níveis de ensino na mesma turma. "É que além de termos estudantes de vários anos ainda temos de contar com os alunos com necessidades educativas especiais", sublinha Luís Lourenço, diretor do agrupamento D. Sancho I, no Cartaxo, que ainda tem duas escolas a funcionar a prazo. Mas também aqui, como em Castro Daire, uma delas - a Escola Básica da Ereira - deve fechar já no próximo ano letivo, quando o novo centro escolar do concelho estiver pronto para ser inaugurado. "É normal que os pais prefiram fazer três ou quatro quilómetros para ter os filhos numa escola nova, com melhores condições, portanto é natural que a escola de Ereira venha a perder muitos alunos. Aliás, deve acontecer o mesmo com outra escola que nem vem na lista, na Lapa, que pode encerrar com a abertura do centro escolar".

Em sentido inverso, a escola de Casais Penedos deve continuar a funcionar. "Está mesmo na fronteira com a Azambuja e isso faz que famílias do concelho vizinho prefiram ter ali os filhos, ao pé de casa." Luís Lourenço faz suas as palavras do seu colega de Casto Daire: pode não parecer muito, mas quando falamos de escolas há muito ameaçadas, três ou quatro crianças a mais fazem toda a diferença.

Fonte: DN