MINISTRO DA EDUCAÇÃO: "TEMOS QUE TER PLANO B, C E D..." PARA PRÓXIMO ANO LETIVO

O próximo ano letivo vai ser seguramente diferente. Para já, existem muitas incógnitas, que poderão ter já algumas respostas esta semana, quando, na quinta-feira, o Governo anunciar o calendário e as normas de “desconfinamento” progressivo, mas muitas outras questões vão ficar sem resposta. 

As respostas e decisões vão sendo avaliadas de 15 em 15 dias, tal como indicou o primeiro-ministro no debate quinzenal no parlamento na semana passada e, tudo indica, no que diz respeito à área da Educação, só haverá alterações na segunda quinzena de maio, com a possibilidade de aulas presenciais para os alunos do 11º e 12º ano, mas só para as disciplinas que contam para a média de entrada no ensino superior. 

De resto, todos os outros alunos do básico e secundário vão continuar com aulas à distância, entre videoconferências com os professores e conteúdos do programa “EstudoEmCasa na RTP Memória.

Perante a quantidade de questões sem resposta, e com um 3º período que irá obrigar a medidas de recuperação de matéria dos programas escolares, o ministro da Educação garante que o próximo ano está já a ser trabalhado e com vários cenários em cima da mesa, conforme a situação que se viver em setembro no que diz respeito à pandemia de Covid-19. 

“Temos o plano desejado [aulas presenciais] mas depois temos que ter um plano B, C, D.. com um conjunto de contingências inesperadas”, revela Tiago Brandão Rodrigues, na entrevista que pode ouvir mais abaixo.

Certo é, palavra de ministro, que o plano tecnológico vai estar pronto no arranque do próximo ano letivo. “As escolas serão apetrechadas com material informático e conetividade que poderão dar resposta aos alunos e professores. O objetivo é que tudo seja desenvolvido nos próximos tempos para que no início do ano letivo o plano tecnológico, que já estava de certa forma em curso, possa estar em velocidade cruzeiro e possa dar resposta às nossas comunidades educativas”, explica Tiago Brandão Rodrigues que sublinha, no entanto, que podem surgir constrangimentos na preparação do plano, “quer pela produção das máquinas [computadores ou tablets] ou pelo aumento da conectividade (ligação à internet e respetiva velocidade)”.

#EstudoEmCasa preparado só para este 3º período

Entrámos na segunda semana do programa #EstudoEmCasa, a nova telescola, a “telescola 20.0”, com aulas e conteúdos educativos através da RTP Memória.

Uma das criticas que surgiu durante a primeira semana está relacionada com o facto de muita matéria já ter sido lecionada e ter levado a alguma falta de entusiasmo por parte de alunos. O ministro da Educação defende o programa dizendo que é “impossível acertar na matéria que cada escola estava” no momento em que as aulas presenciais foram interrompidas. Tiago Brandão Rodrigues lembra que os conteúdos servem de apoio quer aos professores quer aos alunos.

Na conversa, o ministro da Educação fala também sobre as medidas de combate ao abandono escolar e elogia a forma como os professores lidaram com a mudança repentina na forma de ensino.

Fonte: Rádio Comercial por indicação de Livresco

Avaliação Formativa no Ensino à Distância

Quer utilizemos sessões on-line síncronas ou assíncronas, quer lhe chamemos aprendizagem à distância ou virtual, somos todos desafiados a proporcionar experiências educativas significativas à distância à medida que o mundo da educação se agarra com o impacto do Covid-19. Este tipo de aprendizagem não é novidade, mas é novidade para muitos de nós e tem-nos levado a mudar rapidamente as nossas práticas.

A avaliação formativa à distância é um desafio, mas possível, e ainda precisamos de verificar a compreensão e fornecer um feedback significativo. As práticas que utilizamos terão um aspeto e uma sonoridade diferentes das da sala de aula. Aqui ficam algumas ideias a considerar.

AVALIAÇÃO FORMATIVA À DISTÂNCIA

Conheça o seu propósito: Há tantas ferramentas para verificar a compreensão. Como é importante ter rotinas e ainda ter variedade, selecione duas a quatro ferramentas que funcionem bem para si e para os seus alunos. O foco em apenas algumas permite aos alunos experimentar as ferramentas a que estão habituados, ao mesmo tempo que garante que a verificação da aprendizagem não se torna aborrecida.

Certifique-se de que as ferramentas que utiliza se adequam ao seu objetivo. Se precisar de ver o processo dos alunos, selecione uma ferramenta que possa captar isso, como o Animoto ou o Flipgrid. Se precisar de verificar os seus conhecimentos de conteúdo, experimente Kahoot ou Quizlet.

Recolha dados ao longo do tempo: A avaliação formativa é um processo, e é importante recolher provas de aprendizagem ao longo do tempo. Enquanto pode ensinar e ditar que ferramentas digitais os alunos podem usar, trabalhe com os alunos para que eles documentem a sua aprendizagem ao longo do caminho. Dê-lhes guias ou pontos de controlo para que saibam o que precisam de submeter e quando precisam de o fazer.

Pode pedir aos alunos para enviarem vídeos de reflexão em Seesaw ou enviar fotografias do seu progresso. As capturas de ecrã e as ferramentas de digitalização também funcionam bem. Pode fazer parcerias com os pais para tirar esses vídeos ou fotografias, especialmente para os alunos mais novos.

Concentre-se no feedback: Ao verificar a compreensão, é importante comunicar o feedback que dele provém. Como professor, pode fornecer feedback escrito e/ou oral através de vídeos ou gravações de som. Se estiverem a fazer sessões sincronizadas, podem colocar os alunos em grupos de breakout para dar feedback uns aos outros - se o fizerem, terão de lhes dar regras claras de feedback. De forma assíncrona, os alunos podem enviar trabalhos e dar feedback ao longo de um período de tempo mais longo.

Verifique a compreensão em sessões síncronas: As verificações no momento de compreensão que fizemos na sala de aula foram valiosas, permitindo-nos ajustar a instrução e conhecer os alunos onde eles estavam. Esse tipo de check-in continua a ser importante. Algumas ferramentas síncronas têm capacidades de avaliação formativa integradas, como os botões Sim e Não, e algumas têm funcionalidades de chat privado que lhe permitem saber, em tempo real, o que os alunos sabem e não sabem. Pode complementar uma ferramenta como o Zoom com o Peardeck para avaliar ao longo do percurso se essas funções não estiverem disponíveis.

Estes check-ins ajudam-no a fornecer um feedback "just-in-time" e podem orientar a sua reflexão sobre quem poderá precisar de mais apoio mais tarde através de recursos, intervenção ou instrução em pequenos grupos através de grupos de breakout numa sessão síncrona.

Aproveite as conversas pessoais: Conversar com os alunos continua a ser a forma mais poderosa e significativa de verificar a compreensão, na minha opinião. No nosso ambiente de ensino à distância, corremos o risco de ficar ainda mais isolados. Através de sessões individuais agendadas com os alunos, podemos avaliar a sua aprendizagem e fornecer um feedback com uma verdadeira ligação humana. De facto, deveríamos concentrar-nos mais neste tipo de avaliações no ambiente de ensino à distância, ferramentas de vídeo como Marco Polo e Flipgrid podem trazer um elemento humano para o processo de avaliação.

Check in on SEL: Além de verificar a aprendizagem académica, não deixe de verificar o bem-estar dos alunos e a sua experiência global de ensino à distância. Perguntas simples podem levar os alunos a partilhar o seu feedback:

• O que está a funcionar?
• O que é que não está a funcionar bem?
• O que você recomendaria?

Isto é crucial porque esta forma de aprendizagem é mais recente para quase todos nós e, por isso, requer uma reflexão e um feedback permanentes. Fizemos recentemente estas perguntas na minha escola, no liceu, e descobrimos que os alunos se debatiam com sessões sincrónicas prolongadas. Modificámos as sessões para serem mais curtas e proporcionámos também mais pausas.

Do mesmo modo, numa escola primária na China, onde trabalha um amigo meu, os alunos estavam sempre a dizer que sentiam falta de ver os seus professores. Os professores sabiam que não podiam replicar a poderosa experiência presencial, mas decidiram gravar semanalmente vídeos pessoais para os seus alunos partilharem o feedback e, mais importante, para se ligarem aos alunos a um nível humano. Utilizem a avaliação formativa para ajustar a instrução e se manterem fiéis à aprendizagem social e emocional.

Torne-o útil: Os dados são inúteis, a menos que sejam utilizados. Quando recolhemos e examinamos as avaliações formativas, precisamos de utilizar o que aprendemos com elas para informar a instrução. Podemos descobrir que uma sessão síncrona não correu tão bem e que, por isso, é necessário oferecer uma nova instrução de uma forma diferente, ou que alunos específicos precisam de mais apoio e recursos, ou que apenas um pequeno grupo de alunos fica para a última parte de uma sessão síncrona enquanto os restantes assinam. Todos esses pontos de dados nos dizem algo que podemos utilizar para fornecer feedback atempado, ajustar as instruções e planear com antecedência.

Andrew Miller

Traduzido com a versão gratuita do tradutor - www.DeepL.com/Translator

Fonte: edutopia

Língua Gestual Portuguesa: Uma língua "como qualquer outra" que ainda não é vista como tal

A Língua Gestual Portuguesa (LGP) é uma das três línguas oficiais de Portugal. Este reconhecimento do Estado, em 1997, foi um passo importante na divulgação e apoio à língua. No entanto, ainda há muitos preconceitos a desmistificar e desigualdades a corrigir. Barreiras que Sofia Figueiredo e Luís Oriola, dois intérpretes de LGP que por estes dias vemos com frequência nos ecrãs nacionais, nos ajudam a perceber.

Um dos preconceitos mais recorrentes é assumir que o “L” da sigla LGP se refere a “linguagem” e não a “língua”. Linguagem é o termo que se refere a um qualquer meio sistemático de comunicar ideias ou sentimentos através de signos convencionais, sonoros, gráficos, gestuais, entre outros. Por outro lado, a língua abrange o sistema de representação constituído por palavras e por regras que as combinam em frases que os indivíduos de uma comunidade linguística usam como principal meio de comunicação e de expressão. É na última definição que a LGP se enquadra.

Sofia Figueiredo, intérprete de LGP há cerca de uma década, desmistifica igualmente o erro de acreditar que só existe uma língua gestual global. Não é verdade, “há tantas línguas gestuais quanto línguas orais“. A língua tem a ver com “a cultura própria de cada comunidade, de cada país, de cada região”. A LGP tem características específicas e palavras próprias devido a ser uma língua de Portugal.

E, se em todos os países lusófonos a língua de expressão oral é equivalente, “as línguas gestuais não o são”. Quem o refere é Luís Oriola. O intérprete desde 2009 usa o exemplo do Brasil, que também tem uma língua gestual específica – a LIBRAS.

Como a língua oral, a Língua Gestual Portuguesa também tem “sotaques ou regionalismos”, como explica Luís. “Encontramos de norte a sul do país expressões próprias de determinadas regiões e na língua gestual acaba por funcionar da mesma forma”, diz. Todos os falantes conseguem entender-se, mas há “gestos que são mais habituais numa determinada região”.

À semelhança do que tem acontecido com a língua oral, Sofia Figueiredo refere que os regionalismos da LGP “acabam por se diluir” com o maior contacto entre pessoas e a maior difusão de gestos. Um fenómeno “tanto positivo como negativo”, pois apesar de estabilizar os gestos da língua, tem o custo de perder a riqueza linguística.

A Língua Gestual Portuguesa é uma língua “tal como qualquer outra”, mas ainda não é vista dessa forma. Há um ” tratamento desigual da LGP na sociedade portuguesa”. Parte do problema surge de preconceitos que começam na educação das crianças, ou até antes.

O condicionamento da educação

Ao contrário do que se possa imaginar, “existem ainda pessoas surdas que não falam Língua Gestual Portuguesa“, conta Sofia Figueiredo. Uma das explicações é a tendência de “achar que devemos ser todos iguais”. Quando uma criança surda nasce numa família ouvinte, os pais costumam tentar que a criança “seja o mais parecida com eles”.

A LGP não deve ser vista como uma desvantagem da criança surda face às outras. “É uma ideia errada. O bilinguismo é uma coisa positiva”, reforça Sofia. A intérprete realça que não se põe em causa o bilinguismo entre duas línguas orais, como por exemplo português e francês, e também “não se devia por em causa o bilinguismo de crianças surdas“.

Luís Oriola lamenta que a área da saúde costume indicar que a criança surda não deve fazer uma aproximação à Lingua Gestual Portuguesa, por poder prejudicar o desenvolvimento da fala. O intérprete defende ser uma ideia errada, porque “felizmente temos inúmeros casos de crianças surdas em que a LGP ajudou ao seu desenvolvimento”. A pessoa surda que domine as duas línguas tem uma vantagem comunicacional. E as crianças que não aprendem língua gestual procuram a aprendizagem “numa fase muito mais tardia”.

A restrição da aprendizagem de LGP para promover a oralidade e a terapia da fala são um “esforço demasiado exigente”. Mesmo que crianças surdas consigam pronunciar certas palavras ou formar determinadas frases, há uma falha “na compreensão e perceção de conceitos e significados”.

“A telescola é uma oportunidade de ouro desperdiçada”

Existem, atualmente, 17 escolas de referência para a educação bilingue, quatro delas no Norte – três no Porto e uma em Braga. Com a pandemia da COVID-19 e o Estado de Emergência, também as crianças surdas são obrigadas a recorrer ao ensino à distância. Os conteúdos televisivos educacionais do #EstudoemCasa, a nova telescola, ficam aquém das necessidades destes alunos.

Sofia Figueiredo destaca que o “ensino pré-escolar, na RTP2, não tem qualquer tipo de Língua Gestual Portuguesa”. As crianças surdas dessa fase escolar estão “isoladas duplamente: não só fisicamente, mas também linguisticamente“.

O quadrado do intérprete de LGP nos restantes conteúdos do #EstudoemCasa “chega a ser menor que o maior quadrado que a RTP utiliza – para o Telejornal”, refere a intérprete. Além da qualidade nem sempre ser boa, o quadrado é “às vezes colocado em locais que nem sequer fazem sentido”. Aliás, nenhuma televisão portuguesa cumpre a deliberação de 2016 da Entidade Reguladora para a Comunicação (ERC) de exibir o quadrado do intérprete num sexto da imagem transmitida. Para uma criança a tentar adquirir conteúdos escolares, não é suficiente.

As crianças surdas que não têm conhecimentos de Língua Gestual Portuguesa estão ainda mais condicionadas. Não há atualmente uma opção de legendagem dos conteúdos emitidos, quer na RTP Memória, quer na RTP Play, o que impede certas crianças de conseguir captar o que os professores estão a dizer.

Luís Oriola não tem dúvidas: “A telescola é uma oportunidade de ouro desperdiçada“. A preocupação do Governo em arranjar uma alternativa à educação “deve-se felicitar”, mas não cumpriu o propósito de “chegar a toda a gente”. A ausência da Língua Gestual Portuguesa como conteúdo lecionado no #EstudoemCasa não só pode prejudicar alunos surdos que estavam a aprender, como impede que muitas crianças tenham contacto com a língua pela primeira vez.

A COVID-19 “veio amplificar dificuldades”

Não é só em criança que as pessoas surdas enfrentam obstáculos. Esta comunidade portuguesa tem de lidar com desafios e barreiras um pouco pela vida toda. Luís Oriola afirma que “são poucas as pessoas, os serviços, as instituições” que estão preparados e adaptados para encarar as pessoas surdas com naturalidade. “Faz com que não só as crianças, mas também os adultos questionem o que podem fazer no futuro”, explica.

“É um problema de maiorias em relação a minorias”, considera Sofia Figueiredo. Problemas que ganharam maior dimensão com a pandemia atual. Para Luís Oriola, a COVID-19 “veio amplificar as dificuldades”, mas também precipitar progresso.

Esta semana foi anunciado que o Serviço Nacional de Saúde vai ter uma plataforma para atender diretamente pessoas surdas – algo inédito em Portugal. É aconselhado evitar-se dirigir a centros de saúde ou hospitais em caso de sintomas, mas Sofia Figueiredo refere que as pessoas surdas “estavam limitadas”. Era necessário dirigirem-se em pessoa para poderem comunicar qualquer tipo de mal-estar. Com o novo serviço do SNS, passa a haver videochamadas em Língua Gestual Portugesa e chats para surdos que não consigam falar a língua.

Outra evolução na área da Saúde aconteceu apenas no ano passado. O serviço MAI112 finalmente permitiu a pessoas surdas contactar diretamente com a rede 112. Um “passo urgente” semelhante ao que foi agora dado no SNS.

Perdidos na tradução

A fraca disseminação da Língua Gestual Portuguesa implica que, muitas vezes, as pessoas surdas têm de recorrer aos intérpretes, mas nem sempre é possível. Luís refere a proteção de dados que em muitas ocasiões implica o problema de “não estar a falar diretamente com a pessoa”. Falta a sensibilização de que o intérprete é “meramente o mediador da comunicação”, sem assumir outro papel.

“As pessoas, às vezes, dirigem-se ao intérprete e não à pessoa surda – que é a entidade responsável – só porque é outro a dar-lhe voz”, revela Luís. “Um completo disparate” que se verifica constantemente.

Sofia Figueiredo levanta igualmente o problema de ser “mais fácil aceitar a presença de um tradutor de uma língua oral do que um tradutor de língua gestual”. No caso do Serviço de Estrangeiros e Fronteiras (SEF) existe uma linha de tradutores a contactar sempre que é necessária uma interpretação. No caso de uma pessoa surda, tem de ser a própria a levar um intérprete. “Há determinados serviços em que é mais fácil recorrer a um tradutor de uma língua estrangeira que a uma língua deste país“, realça.

Problemas que surgem da diferença de estatuto entre línguas orais e línguas gestuais. “A LGP é essencial, sem ela a maior parte das pessoas surdas não consegue perceber o que está em causa”, explica Sofia. É a “tal questão das maiorias” que coloca a língua gestual num patamar abaixo das línguas orais.

Formação insuficiente para intérpretes

Todos os anos, vários intérpretes de Língua Gestual Portuguesa são lançados para o mercado de trabalho, a partir das três Escolas Superiores de Educação com esta licenciatura – em Setúbal, Coimbra e Porto. Luís Oriola dá conta que “durante muitos anos verificavam-se poucas oportunidades de trabalho”, mas agora tem havido um aumento progressivo.

O serviço de interpretação de LGP não era visto como uma prioridade, o que levou “muitos a terminarem os cursos com baixas expectativas de trabalho e a encontrarem carreiras alternativas“. A área da administração pública tem contrariado essa realidade nos últimos anos e conseguiu converter muitos intérpretes em regime precário para efetivos da função pública. As empresas também “começam a ter mais consciencialização das necessidades” de pessoas surdas.

As próprias licenciaturas são insuficientes no seu formato corrente. “Tem de haver uma formação continuada”, pede Sofia Figueiredo. Há também a necessidade de criar opções de especialização em áreas “como a saúde e a educação”, onde é preciso conhecimentos mais técnicos.

Luís Oriola complementa com a sugestão de um estágio curricular que podia servir de elo de ligação entre “o fosso do fim da formação e do início do emprego”. Desta forma, estabelecia-se uma ponte com as empresas, enquanto se “estendia o processo de aprendizagem”.

Fonte: JPN por indicação de Livresco

Acordar às 8:30, brincar às 11:15, dormir às 20:30. A sugestão da DGS para crianças até aos 5 anos

Em tempos de pandemia, "é fundamental" não esquecer "a organização de uma rotina diária que responda às necessidades de todos". Por isso, a Direção-Geral da Saúde (DGS) elaborou um calendário semanal de sugestão para os pais de crianças até aos cinco anos. Uma iniciativa em parceria com a Ordem dos Psicólogos Portugueses.

A fórmula é simples: as famílias devem procurar o equilíbrio entre "os momentos de trabalho e de lazer, de interação e autonomia e que garanta tempo para si próprio". O dia pode arrancar até às 8:30 para, depois do devido pequeno-almoço, a família reunir-se para uma atividades conjunta, entre as 9:00 e as 10:00.

Depois, há tempo para uma atividade autónoma - à falta de ideias, a DGS reúne um conjunto de sugestões no seu site. Às 11:15, a criança deve brincar livremente, fazer uma sesta às 13:45, brincar de novo (sozinha e acompanhada da família) até às 18:30, para adormecer entre as 20:30 e as 21:30.

Depois de anunciado o primeiro dia de sugestões na página de Facebook da DGS, não tardou até que chegassem as primeiras críticas de encarregados de educação. Alertam para a dificuldade de manter uma rotina com as crianças desta idade, principalmente quando os responsáveis têm de responder ao teletrabalho.

No entanto, a DGS lembra, na sua página oficial, que este é apenas um conjunto de recomendações e o modelo "deve ser sempre adaptado às características e realidade específica de cada família". O importante, lê-se, é que seja garantida "a estabilidade e a previsibilidade", fatores "essenciais para o equilíbrio emocional das crianças, sobretudo das mais pequenas".

O calendário sugerido pela Direção-Geral da Saúde, lançado oficialmente cerca de um mês após a chegada da pandemia a Portugal, foi divulgado esta segunda-feira nas redes sociais, um dia depois de ser avançada a possibilidade de reabertura das creches já no dia 1 de junho.

Fonte: DN

Orçamento de Estado para 2020 | Principais medidas relativas às pessoas com deficiência

O Orçamento de Estado para 2020, publicado pela Lei nº 2/2020, de 31 de março, incluiu várias medidas relativas à promoção dos direitos das pessoas com deficiência. 

Consulte aqui as medidas.

Fonte: INR

E se adaptássemos máscaras para pessoas surdas e com dificuldades auditivas?

Em plena pandemia da covid-19, as dificuldades aumentam, mas ainda mais para a população surda. Apesar de a Organização Mundial de Saúde continuar a reforçar que as máscaras só devem ser usadas por certos grupos específicos e de a Direcção-Geral da Saúde seguir estas indicações, a verdade é que as máscaras se espalharam um pouco por todo o lado. Para todos aqueles que dependem da leitura dos lábios ou de língua gestual, a comunicação é cada vez mais dificultada e muita informação está a passar ao lado.

Com isto em mente, uma estudante universitária de educação para surdos e pessoas com dificuldades auditivas criou o DHH Mask Project (sigla para Deaf and Hard of Hearing). Ashley Lawrence é norte-americana e vive no estado do Kentucky. A 31 de Março lançou uma campanha de crowdfunding no GoFundMe na qual apresenta uma solução possível para evitar que estas pessoas se vejam “isoladas da sua fonte de comunicação”. “Tal como estão a ser feitas máscaras cirúrgicas de tecido, também é preciso fazer máscaras adaptadas para pessoas surdas ou com dificuldades auditivas”, explica. Desenhou um padrão de máscara de tecido que se adequa àqueles “que lêem os lábios ou dependem das expressões faciais usadas na comunicação em língua gestual para entender o significado e a intenção”.

O DHH Mask Project começou a fabricar estas máscaras e a distribuí-las por “quem precisar de uma, quer estejam doentes ou não”, apoiado pelo dinheiro angariado no crowdfunding para “custos dos materiais e envios”. Ashley explica que, mesmo que não seja recomendado o uso generalizado de máscaras no dia-a-dia, se alguma pessoa surda ficar infectada com o novo coronavírus, pelo menos “terá uma máscara para dar ao seu médico, para que possam comunicar mais facilmente”. No entanto, dois dias depois de ter aberto a campanha, Ashley teve de a fechar: os 3387 dólares (3142 euros) arrecadados já atingiam o objectivo inicial e, paralelamente, percebeu que não tinha capacidade para chegar a toda a gente e responder a todos os pedidos.

Numa resposta automática via email, é esclarecido que o projecto ficou “sobrecarregado, mas satisfeito” por ter conseguido fazer a sua parte para consciencializar a comunidade local e chamar a atenção para as dificuldades vividas por quem é surdo ou tem dificuldades auditivas. “Para chegar melhor a todos aqueles que precisam de uma máscara, já não aceitamos pedidos, mas criamos um tutorial para cada um poder fazer máscaras para a sua própria comunidade.”

Armando Baltazar, da Associação de Surdos do Porto, disse ao P3 que esta “é uma iniciativa excelente e que em muito vai ajudar a comunidade surda”. “É importante para todas as pessoas surdas, ou com défice grande de audição, terem acesso aos lábios dos interlocutores de modo a ajudar a comunicação. Por isso, é inquestionável a utilidade e a importância destas máscaras para a população surda e para os seus interlocutores.” Adicionalmente, Baltazar comenta que ainda na semana passada foram contactados pelo movimento Fafe - ajuda aos profissionais de saúde exactamente para perceber a importância deste tipo de máscaras, já que “têm em projecto a criação das mesmas”.

Pouco apoio aos cidadãos surdos

Na última quarta-feira, 22 de Abril, foi anunciada a criação de uma plataforma de atendimento por videochamada no Centro de Contacto do Serviço Nacional de Saúde — SNS24 para cidadãos surdos. A linha já está em funcionamento e conta com seis intérpretes de Língua Gestual Portuguesa a prestar atendimento 24 horas por dia, sete dias por semana. Na nota enviada pelo Ministério do Trabalho, da Solidariedade e da Segurança Social consta que “esta funcionalidade poderá ainda ser utilizada para assegurar a comunicação entre os profissionais de saúde e o doente surdo durante o internamento hospitalar ou interacções no centro de saúde”.

Está, também, disponível uma caixa de chat no site do SNS24; a videochamada vem complementar a plataforma, permitindo “o contacto entre o cidadão surdo e o intérprete de Língua Gestual Portuguesa”, que fará a mediação com o enfermeiro do Centro de Contacto do SNS através de uma plataforma de atendimento de voz. O serviço, contudo, foi disponibilizado 50 dias após a confirmação do primeiro caso de covid-19 em Portugal. Em Julho de 2019, o número de emergência 112 também ficou disponível para surdos. A aplicação MAI112 — que tinha sido prometida em 2016 — permite aos cidadãos surdos chamar o 112 sem ajuda, através de videochamada ou de uma mensagem escrita. Inicialmente disponível apenas para sistema Android, a funcionalidade gratuita chegou aos iPhones em Dezembro de 2019.

Fonte: Público

Guia de boas práticas de ensino online em contexto de emergência para alunos surdos durante a pandemia da doença COVID- 19

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“Pessoas com deficiência não podem ficar para trás.” Quase um terço em risco de pobreza e exclusão

Em Portugal, como em toda a União Europeia, as pessoas com deficiência têm maior probabilidade de viver no desemprego e na pobreza do que as outras. Em plena pandemia de covid-19 e a antecipar uma crise económica, Rui Coimbras, representante do Fórum Europeu das Pessoas com Deficiência, pede que não se deixe estas pessoas para trás e que, pelo contrário, se consolidem as medidas antes tomadas.

De acordo com o relatório anual do Fórum Europeu, lançado esta semana, encontravam-se em risco de pobreza e exclusão 28,7% das pessoas com deficiência que em 2018 viviam no espaço comunitário, 7,1 % acima da população global. Os valores oscilavam entre os 18,4% da Eslováquia e os 49,4% da Bulgária. Portugal estava mesmo em cima da média europeia. A última crise económica teve efeitos dos quais muitos ainda não recuperaram. Estónia, Luxemburgo, Alemanha, Suécia, Irlanda, República Checa, Lituânia, Itália, Holanda, Malta e Espanha ostentam taxas piores do que em 2010.

Os motivos da pobreza não são difíceis de descortinar. Por um lado, esta população tem menos hipóteses de entrar no mercado de trabalho. Naquele ano, a taxa de desemprego variava entre os 62,15% da Estónia e os 32,3% da Irlanda - Portugal aproximava-se dos piores (56,4%). Por outro, estas pessoas suportam custos adicionais relacionados com o facto de a sociedade não estar preparada para si. Os estudos disponíveis situam esses custos extra entre os 23.012 euros anuais na Suécia e os 14.550 na Bélgica. E os apoios sociais não chegam para atenuar isso. 

Na opinião de Rui Coimbras, num momento como o que a humanidade atravessa agora, é pertinente ter estes dados bem presentes. “É muito importante que isto seja dito e é muito importante que se consolide o que tem sido feito para combater a pobreza e a exclusão das pessoas com deficiência”, começa por salientar. “Tudo indica que a seguir a esta crise sanitária vem uma crise económica. Há um risco de subir a pobreza e a exclusão e é preciso prestar atenção às pessoas com deficiência para não se deitar fora tudo o que se conquistou. Tenho estado em videoconferências internacionais e o slogan é: ‘No one left behind'. As pessoas com deficiência não podem ficar para trás”.

Desemprego aumentou 41%

Em 2017, criou-se em Portugal a Prestação Social para a Inclusão (90.886 beneficiários no final de 2018). Em 2018, arrancou o Modelo de Apoio à Vida Independente. Em 2019, foi aprovada uma nova legislação que obriga empresas a cumprir quotas mínimas (um a dois por cento) de trabalhadores com deficiência. Na última década, têm crescido as vagas em centros de actividades ocupacionais (15.448) e lares residenciais (6660). Há mais alunos com necessidades especiais a frequentar escolas de ensino regular, ensino profissional e ensino superior.

A evolução no mercado de trabalho tem sido muito lenta. Como já mostrava o relatório “Pessoas com Deficiência em Portugal - Indicadores de Direitos Humanos 2019”, do Observatório da Deficiência e Direitos Humanos, “entre 2009 e 2018 o número de desempregados/as com deficiência registados/as nos Centros de Emprego [até] aumentou 41% (em 2009 eram 8622, e em 2018 eram 12.135)”. Isso mostra, também, uma ânsia de mudança.

Um caminho estava a ser trilhado: subiu o número de colocações feitas pelo Instituto de Emprego e Formação Profissional (de 646 em 2009 para 1564 em 2018), cresceu o número de pessoas a trabalhar tanto no sector público, como no privado. No público, somavam 17.607 em 2018, o que significava 2,58% do total de trabalhadores da Administração Pública, muito abaixo da quota de 5%. No privado, 11.657 em 2017.

O problema não se esgota no grau de incapacidade e no preconceito. O relatório do Fórum Europeu das Pessoas com Deficiência refere outros factores, como a inexistência de assistentes pessoais ou a existência de regras restritivas sobre quanto tempo podem dedicar a prestar assistência a uma pessoa com deficiência que dela precisa para trabalhar, mas tudo começa com a educação: “A educação de qualidade é um pré-requisito para entrar no mercado de trabalho, a exclusão da educação regular coloca as pessoas com deficiência numa enorme desvantagem.”

Rui Coimbras lembra que as crianças e jovens que frequentam o ensino regular estão particularmente vulneráveis desde que as aulas foram suspensas para evitar a propagação da covid-19. “Estamos a falar de alunos com necessidades especiais. Às vezes, é muito mais complicado usar uma plataforma digital ou usar um e-mail. Os próprios pais podem não ter condições monetárias ou conhecimento para conectar o filho ao mundo. É preciso salvaguardar que não ficam para trás. Isso é muito difícil, mas tem de ser feito”, alerta. Sob pena de se comprometer mais uma geração de pessoas com deficiência.

Fonte: Público

Manual de Apoio à Aprendizagem Flexível durante a Interrupção do Ensino Regular

Partilho o documento "Manual de Apoio à Aprendizagem Flexível durante a Interrupção do Ensino Regular", publicado pela UNESCO. 

Para o enquadramento, reproduz-se o sumário executivo.

Os surtos de doenças pandémicas, em larga escala, os desastres naturais ou a poluição severa do ar ocorreram em todo o mundo, afetando não apenas a saúde humana, mas também o setor educativo. Por exemplo, no final de 2002, a SARS afetou vários países. Para conter o vírus, o ensino presencial foi banido em várias regiões da China. Da mesma forma, em 2009, o surto de gripe H1N1 afetou várias pessoas em todo o mundo, tendo levado ao encerramento de escolas em muitos países e áreas, como a Bulgária, a China, a França, a Itália, o Japão, a Nova Zelândia, a Sérvia, a África do Sul, a Tailândia, o Reino Unido e os Estados Unidos (Cauchemez et al., 2014). No final de 2019, à medida que o Coronavírus (COVID-19) se foi espalhando rapidamente por todo o mundo, causando a morte de mais de 3000 pessoas, diversos países iniciaram várias estratégias para conter o vírus, incluindo o encerramento de escolas. A UNESCO declarou, a 12 de março, que 46 países, em cinco continentes diferentes, anunciaram o encerramento de escolas para conter a disseminação do COVID-19. Mais especificamente, 26 países fecharam completamente as escolas em todo o país, afetando o processo de aprendizagem de quase 376,9 milhões de crianças e jovens que normalmente frequentavam escolas. Outros 20 países fecharam parcialmente escolas (encerramento localizado de escolas) para impedirem ou conterem a disseminação do COVID-19. Em particular, 500 milhões de crianças e jovens poderão ficar impedidos de frequentar as suas escolas, se esses 20 países também solicitarem o encerramento de escolas a nível nacional. 

As organizações internacionais têm vindo a prestar especial atenção a este assunto, relacionado com a “resposta da educação em crises e emergências”. A UNESCO afirmou na Declaração de Incheon: Educação 2030 que os países devem “providenciar modos alternativos de aprendizagem e de educação para crianças e adolescentes, que estejam a frequentar os níveis básico ou secundário de educação e implementar programas de equivalência, reconhecidos e credenciados pelos Estados, de modo a garantirem aprendizagens flexíveis tanto em ambientes formais como não formais, inclusive em situações de emergência.” 

Especificamente na China, para conter o COVID-19, o governo baniu as atividades presenciais, incluindo o ensino. O Ministério da Educação da China lançou uma iniciativa intitulada “Aulas interrompidas, aprendizagem ininterrupta” com o intuito de proporcionar aprendizagem online flexível a centenas de milhões de estudantes nas suas casas. Inspirado na solidariedade conjunta e nas experiências inovadoras de milhões de professores e alunos, este manual tem como objetivo definir o termo “aprendizagem flexível” através de exemplos vividos e histórias emocionantes. O manual descreve várias estratégias flexíveis de aprendizagem online implementadas durante o surto de COVID-19. Essas estratégias são apresentadas com base em seis dimensões, nomeadamente: (a) infraestrutura, (b) ferramentas de aprendizagem, (c) recursos de aprendizagem, (d) métodos de ensino e de aprendizagem, (e) serviços para professores e alunos e (f) cooperação entre empresas, governos e escolas. De forma específica, este manual pode ajudar outros professores, investigadores e profissionais a implementarem estudos de caso similares nos seus contextos. Por fim, este manual, tendo por base a experiência prática, demonstra diferentes tipos de colaboração entre vários setores (governamental, telecomunicações, empresas, etc.), com o intuito de proporcionar uma educação eficaz e inclusiva em caso de emergência, como o COVID-19.

Agradeço à Luísa Leitão a partilha do documento.

SMS-Segurança, o sistema que veio para ajudar as pessoas surdas

A GNR assinalou o Dia Nacional da Educação de Surdos ao divulgar o serviço SMS-segurança, um sistema que permite a pessoas surdas ou com dificuldades auditivas, pedirem socorro de qualquer ponto do país mediante o envio de um SMS para o 961 010 200.

O serviço está disponível 24 horas por dia e o número abrange todo o território nacional. Os pedidos de auxílio serão encaminhados para os destacamentos da GNR, PSP, Serviço 112 e para os comandos da Autoridade Nacional de Proteção Civil da respetiva zona do incidente, esclarece ainda a autoridade. 

De recordar que os cidadãos surdos já podem recorrer à Linha SNS24 para atendimento através de uma plataforma de videochamada que terá um interprete de língua gestual portuguesa para fazer a ligação com um enfermeiro, anunciou esta quarta-feira o secretário de Estado da Saúde. 

Fonte: Sol por indicação de Livresco

Pedido de adiamento de ingresso no ensino básico

O Despacho Normativo n.º 5/2020, de 21 de abril, procede à alteração do Despacho Normativo n.º 6/2018, de 12 de abril, que estabelece os procedimentos de matrícula e respetiva renovação e as normas a observar na distribuição de crianças e alunos.

Relativamente ao pedido de adiamento de ingresso no ensino básico, o diploma refere que o requerimento do encarregado de educação é apresentado, consoante o caso, no estabelecimento de educação e de ensino frequentado pela criança ou no estabelecimento de educação e de ensino que pretende frequentar, preferencialmente por correio eletrónico, até 15 de maio do ano escolar imediatamente anterior ao pretendido para a antecipação ou adiamento da matrícula, dirigido ao respetivo diretor, acompanhado por proposta da equipa multidisciplinar de apoio à educação inclusiva (cf. n.º 9 do Despacho Normativo n.º 6/2018, de 12 de abril, na redação atual).

Esta determinação assenta no pressuposto que, em situações excecionais previstas na lei, o membro do Governo responsável pela área da educação pode autorizar, a requerimento do encarregado da educação, a antecipação ou o adiamento da matrícula no 1.º ano do 1.º ciclo do ensino básico (cf. n.º 8 do Despacho Normativo n.º 6/2018, de 12 de abril, na redação atual).

Portugal ainda não atingiu metas para educação Europa 2020

Portugal ainda não atingiu os objectivos nacionais para a educação assumidos na estratégia Europa 2020, segundo apontou esta quarta-feira o Eurostat. No entanto, no final de 2019, estava mais próximo do que no ano anterior.

No final de 2019, Portugal apresentava uma taxa de abandono escolar precoce de 10,6%, abaixo da de 11,8% do ano anterior. O objectivo assumido para 2020 de reduzir a taxa de jovens entre os 18 e os 24 anos que não completam a educação ou formação obrigatória é de 10%.

Segundo o gabinete estatístico europeu, no que respeita aos licenciados com idades entre os 30 e os 34 anos, Portugal tinha no ano passado uma taxa de 36,2%, um progresso face aos 33,5% de 2018, mas ainda longe do objectivo dos 40% traçado na estratégia Europa 2020.

A União Europeia já atingiu o objectivo fixado para 2020 no que respeita à taxa de jovens licenciados (40,3%) e, com 10,2% de abandono escolar precoce, está próxima da meta dos 10%.

Em 2019, pelo menos metade da população com idade entre os 30 e os 34 anos tinham completado o ensino superior no Chipre (58,8%), na Lituânia (57,8%), no Luxemburgo (56,2%), na Irlanda (55,4%), na Suécia (52,5%) e nos Países Baixos (51,4%).

No outro extremo da tabela estão a Roménia e a Itália, respetivamente com 25,8% e 27,6% de licenciados.

As menores proporções de abandono escolar precoce, por seu lado, foram registadas na Croácia (3,0%), Lituânia (4,0%), Grécia (4,1%), Eslovénia (4,6%), Irlanda (5,1%) e Polónia (5,2%) e as maiores em Espanha (17,3%), Malta (16,7%) e Roménia (15,3%).

Fonte: Público

Intérpretes de Língua Gestual vão dar suporte a surdos na linha SNS 24

Linha SNS 24 está a receber, por esta altura, oito mil chamadas diárias, com tempos de espera inferiores a um minuto, adianta o secretário de Estado da Saúde, António Lacerda Sales.

Os cidadãos surdos vão agora ter acesso a uma linha adaptada, com uma plataforma de videochamadas em que um intérprete de Língua Gestual Portuguesa faz a mediação entre o utente e o enfermeiro.

O presidente dos Serviços Partilhados do Ministério da Saúde explica que o novo serviço para surdos entrou em atividade esta terça-feira e que também funciona através do site do Serviço Nacional de Saúde.

O serviço pode também ser utilizado por hospitais e centros de saúde que precisem de atender cidadãos surdos presencialmente.

"Vem equilibrar as diferenças entre cidadãos", garante o responsável.

Fonte: TSF por indicação de Livresco

Aprender em casa ou na escola? Alunos respondem

A pandemia é um assunto omnipresente no quotidiano dos alunos menores de 16 anos que falam com regularidade do tema, sobretudo em casa com as pessoas com quem moram. O nível de preocupação é elevado. Um pouco mais de 80% estão preocupados ou muito preocupados e menos de 20% pouco ou nada preocupados. A quase totalidade já tinha falado da COVID-19 na escola antes do encerramento de todos os estabelecimentos de ensino ter sido decretado pelo Governo. Ao todo, 74,8% dos alunos com menos de 16 anos falam com os amigos sobre a situação pandémica, mas só 51,9% dos estudantes do 5.º ano o faz, contra 92,3% dos alunos do 11.º ano.

Aprender em casa ou na escola? Os alunos preferem ter aulas na escola: 75,1% gostariam de estar no seu estabelecimento de ensino, 24,9% preferem estudar em casa, no modelo de ensino à distância adotado por causa das atuais circunstâncias e que se prolongará no 3.º período. Quanto mais novos são, mais preferem estar na escola. Há uma tendência que diferencia os alunos do 2.º e 3.º ciclos dos alunos do Secundário. O primeiro grupo regista valores de preferência por ter aulas na escola na ordem dos 3/4, enquanto o segundo grupo se situa na ordem dos 2/3.

Tendencialmente, são os alunos mais novos que sentem mais falta da escola. “Parece haver aqui dois modos diferenciados de viver a escola que, genericamente, tem a ver com o papel da escola nas dinâmicas de convivialidade, a capacidade de autonomia de trabalho dos alunos”, lê-se no estudo realizado. Há várias razões evocadas tanto de um lado, como de outro, e algumas coincidem.

Os alunos que preferem aulas na escola às aulas em casa colocam as saudades dos amigos e dos colegas no topo da lista de razões, seguindo-se a facilidade de aprendizagem em contexto presencial, a saudade dos professores, a facilidade de comunicação com os seus docentes, bem como uma forma de evitar a solidão e a monotonia, maior concentração, manter o ritmo e a disciplina de trabalho. Há outros aspetos referidos como a facilidade de gestão do tempo, facilidade de fazer exercício físico, permitir uma avaliação mais justa, evitar uma exposição exagerada às novas tecnologias e a sobrecarga de trabalhos em casa.

Os que preferem o ensino à distância referem a facilidade de gerir o tempo e o ritmo de trabalho, um espaço de trabalho mais confortável, o evitar a disciplina da sala de aula e da escola, e ainda a menor pressão, menos trabalhos de casa, e uma maior proteção em relação ao vírus. A ajuda de estudar com os pais, maior concentração, evitar o barulho e desinteresse da turma, são outras razões apresentadas pelos alunos.

Apesar de grande parte querer regressar à escola, 69,6% dos alunos admitem aguentar o tempo que for necessário a trabalhar em casa, no regime de ensino à distância, 10,5% referem aguentar um mês, 8,6% aguentam 15 dias, 8% uma semana, e 3,3% dois meses.

Estes são alguns dos resultados de um estudo do Observatório de Políticas de Educação e Formação (OP.EDU) que incidiu sobre perceções e opiniões de alunos com menos de 16 anos, de pelo menos 63 concelhos do país, numa subamostra com 453 respostas, em que 53,3% dos inquiridos são do sexo feminino. Trata-se de um estudo global sobre o impacto da pandemia COVID-19 no sistema de ensino português levado a cabo pelo OP.EDU, que junta o Centro de Estudos Interdisciplinares em Educação e Desenvolvimento da Universidade Lusófona, e o Centro de Estudos Sociais da Universidade de Coimbra.

O OP.EDU está assim a acompanhar o impacto da pandemia no sistema de ensino nacional, do pré-escolar ao Ensino Superior, tendo lançado um questionário online para auscultar opiniões e perceções de pais e encarregados de educação, alunos e comunidade. O estudo é coordenado pelos investigadores Ana Benavente, Paulo Peixoto e Rui Machado Gomes.

A mãe é quem mais ajuda

Os alunos fizeram alguns comentários, discutiram prós e contras das aulas em casa e na escola. “Antes da escola encerrar, tinha contacto com os meus amigos e professores. Estava mais focado e tinha um ritmo de trabalho e de atividade física estabelecido. Ao ficar em casa, esses ritmos foram quebrados, pelo que não estou a estudar nem a praticar exercício como deveria”. Esta é uma das opiniões recolhidas no inquérito. “Consigo realizar os trabalhos de forma mais concentrada. A minha turma é muito barulhenta e desinteressada”. Um outro comentário de quem prefere o ensino à distância.

“Impressiona a diversidade de plataformas/instrumentos que estão a ser usados por uma geração de nativos digitais, sendo frequente que uma mesma turma use várias”, adiantam os investigadores. Entre as indicações transmitidas pelos alunos, há algumas mais recorrentes, nomeadamente, e conforme citado no estudo: “mandam, mas não adianta, pois não tenho computador”, “preferia que mandassem tudo só por uma plataforma”, “os professores mandaram inscrever-nos nessas plataformas e aceder à turma por eles criada, no entanto ainda não fizeram nada nessas plataformas”.

Passadas as férias da Páscoa, mais de metade dos alunos menores de 16 anos, 61,2% mais concretamente, preferiria voltar a aprender e fazer os trabalhos na sala de aula. Durante o período das aulas em casa, antes da pausa escolar, a maioria dos alunos teve ajuda: 62,2% foram ajudados a Português e 70,4% a Matemática. É a mãe, depois o pai, e a seguir os colegas, que mais ajudaram nesse primeiro tempo de ensino à distância.

“Quando se olha para a ajuda específica, destacando a ajuda às disciplinas de Português e de Matemática, a mãe continua a ser quem mais ajuda, mas a mãe ajuda muito menos, que aquilo que ajuda no geral, na disciplina de Matemática. Para esta disciplina, a ajuda do explicador (18,8%) é a terceira mais frequente, a seguir à mãe (49%) e ao pai (33,9%)”.

A diferença é significativa quando a pergunta é se se trabalhavam mais na escola do que em casa: 63,1% respondem que trabalhavam mais na sala de aula, 36,9% dizem que trabalharam mais em casa. E o que aconteceu com os trabalhos de casa? Ao todo, 75,1% dos alunos garantem ter conseguido realizar todos os trabalhos enviados pelos seus professores desde que a escola encerrou. Os 25% que não conseguiram alegam falta de tempo (42,1%), dificuldade em perceber o que é pedido pelos professores (33,7%), e ausência de apoio ou ajuda suficiente (24,2%). Cerca de 15% dos alunos garantem precisar de ajuda diária para cumprir as tarefas inerentes às aulas em casa, mas quase metade (44,6%) confessa raramente precisar de ajuda. Dos inquiridos, 25,3% estão muito preocupados com a avaliação, 55,5% manifestaram alguma preocupação, e 19,3% nada preocupados.

O estudo realça que embora 2/3 dos alunos continuem a falar com os amigos com quem habitualmente falavam na escola, “o isolamento social não deixa de trazer uma recomposição das redes”. O inquérito revela que 1/5 fala agora com outros colegas além daqueles com quem fala habitualmente na escola, e 14% falam apenas com parte daqueles com quem fala habitualmente na escola. Quanto ao exercício físico, 67,3% praticam uma modalidade desportiva fora da escola, agora condicionada pela pandemia, e cerca de metade tem procurado fazer exercício físico pelo menos três vezes por semana, enquanto 20,1% não estão a fazer exercício físico em situação de confinamento.

O Observatório de Políticas de Educação e Formação já tinha divulgado que um quinto dos pais, que participaram no inquérito, tinha observado maiores níveis de ansiedade e agitação nos filhos desde o início do isolamento. Mesmo assim, cerca de metade (53%) dos pais ou encarregados de educação “não tem notado alterações de comportamento em relação ao que ocorria antes do isolamento”.

O mesmo inquérito revelava que cerca de um terço dos alunos “não tem saído mesmo de casa” desde que as escolas encerraram e 42,3% não têm saído a não ser para o jardim ou quintal ou parque de estacionamento da habitação. E 64,7% já tinham manifestado “expressamente aos pais o desejo de regressar à escola logo que possível”.

Informações: https://surveys.uc.pt/index.php/537111

Fonte: Educare

Recomendações da Ordem dos Psicólogos para os Psicólogos Escolares

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Os Psicólogos que realizam a sua intervenção em contexto escolar trabalham com os intervenientes diretos e indiretos nos processos educativos, nomeadamente, os alunos, os professores e as famílias.

Para responder aos novos desafios, que na presente situação são colocados à escola e às famílias, também os Psicólogos precisam de alterar as suas formas de intervenção, adaptando as suas estratégias e práticas, mantendo, simultaneamente, a sua eficácia e um cuidado redobrado às questões éticas, de inclusão, de continuidade de intervenção e justiça social.

Professores que voltem às aulas presenciais podem deixar os filhos em escolas de acolhimento

O Governo incluiu novas profissões na portaria que determina quais as crianças que podem ser acolhidas nas escolas devido à profissão dos pais. Nesse documento publicado este domingo em Diário da República, o Governo prevê que os filhos dos professores e funcionários das escolas que estejam a funcionar como “serviço de acolhimento” e aqueles que passarão a ir trabalhar quando os alunos regressarem às actividades lectivas presenciais (sendo que para já só se prevê o regresso dos alunos do 11.º e do 12.º ano no início de Maio), possam ir para a escola. Isto aplica-se aos professores e pessoal não docente tanto do ensino público como do ensino privado ou cooperativo.

Foram também incluídas nesta lista outras profissões: os intérpretes de língua gestual do Instituto Nacional de Reabilitação, os funcionários da Casa Pia de Lisboa, da Autoridade para as Condições do Trabalho e do IEFP entre outros. Os trabalhadores dos serviços de produção agrícola, da indústria agro-alimentar, comércio e prestação de serviços, também passam a poder deixar os filhos nas escolas, caso não disponham de soluções alternativas.

Do mesmo modo, a nova portaria já prevê que possam ficar à guarda das escolas os filhos dos funcionários públicos dos serviços que venham a restabelecer o atendimento presencial, conforme admitiu o primeiro-ministro, António Costa, ao referir-se ao programa de desconfinamento progressivo que deverá arrancar no início de Maio.

De ressalvar que esta medida não se aplica quando um dos elementos do agregado familiar não faz parte do grupo de profissões abrangidas e pode cuidar dos filhos.

O Governo aproveitou ainda a portaria para esclarecer que os filhos dos profissionais de instituições ou equipamentos de apoio aos idosos, como lares e centros de dia, podem também ver o acolhimento dos filhos assegurados pelas escolas, à semelhança do que acontece com os profissionais de saúde e das forças de segurança.

Uns dias depois de determinar o encerramento das escolas, no dia 16 de Março, como forma de travar a subida dos contágios pelo novo coronavírus, o Governo publicou uma portaria que estabelecia quais os profissionais que podiam continuar a deixar os filhos em escolas (cada agrupamento manteve uma escola aberta para esse efeito, bem como para continuar a garantir refeições aos alunos mais carenciados, num total de cerca de 700) durante a crise sanitária. A medida foi na altura criticada pela Federação Nacional de Professores (Fenprof), cujo secretário-geral, Mário Nogueira, chegou mesmo a pedir ao Governo que a revertesse, dizendo recear por um agravamento da situação epidemiológica. 

Mas a solução manteve-se e o objectivo era garantir que os profissionais dispusessem de um local de acolhimento para os seus filhos ou outros dependentes a cargo, na ausência de soluções alternativas, sempre que mobilizados para o serviço pela entidade empregadora ou pela autoridade pública.

Além de médicos e enfermeiros, e das forças de segurança e de apoio social, a lista abarcava já serviços de socorro, os trabalhadores da gestão e manutenção de infra-estruturas, dos serviços ligados ao fabrico de medicamentos, e dos serviços que fornecem fármacos a farmácias ou gases medicinais ao domicílio, por exemplo.

Aparentemente, porém, terá havido entendimentos contrários à inclusão dos filhos dos profissionais dos lares de idosos nesta lista. Assim, ao mesmo tempo que actualizou o articulado legal (foram entretanto decretadas mais duas semanas de “estado de emergência”), o Governo decidiu deixar mais explícita a possibilidade de tais profissionais usufruírem da possibilidade de deixar os filhos na escola.

Fonte: Público

O ensino não presencial pode gerar desigualdades educativas

Partindo de uma análise ao roteiro para guiar a resposta educacional à pandemia de Fernando Reimers (Harvard Graduate School of Education) e Andreas Schleicher (OECD Diretorado de Educação), Ana Maria Seixas, António Gomes Ferreira e Isabel Festas, da Faculdade de Psicologia e de Ciências da Educação da Universidade Coimbra (FPCEUC), alertam que «é fundamental perceber que a atual situação pode potenciar ainda mais as desigualdades já existentes no ensino básico e secundário. Amplamente reconhecidas na realidade prévia à COVID, as desigualdades em educação podem ver-se muito aumentadas com o atual afastamento físico e social dos alunos da escola. Não apenas pela eventual ausência de acesso a estes meios que pode ser grandemente ultrapassada com medidas como a do Governo Português de incrementar programas através da TV, mas pela desmobilização e pelo abandono previsíveis numa população que, como é sabido, nunca terá o mesmo tipo de apoio familiar dos mais privilegiados».

Neste contexto, sublinham os especialistas da Universidade de Coimbra, «é necessário que se tomem medidas imediatas, de seguimento e apoio particular aos mais vulneráveis, mas, também, que se prevejam planos de ação num futuro a curto prazo, quando for possível o regresso às escolas. Estes planos devem contemplar programas de compensação e de recuperação das aprendizagens perdidas ou pouco conseguidas. Trata-se de um empreendimento que vai exigir um enorme esforço, mas em que vale a pena investir para prevenir uma situação que pode ser catastrófica em termos de acentuação das desigualdades».

A avaliação dos alunos que estão nestas situações, a elaboração dos programas e modalidades de compensação e de atuação, bem como recrutamento dos professores necessários são algumas das medidas defendidas por estes investigadores.

No que respeita ao recurso à educação a distância e às plataformas digitais, plenamente «justificado nesta situação de exceção», Ana Maria Seixas, António Gomes Ferreira e Isabel Festas afirmam que «a relevância que lhes é dada não pode servir para pensar este momento como algo regenerador do futuro. Admitindo que é necessário inovar em educação, é muito importante perceber que qualquer renovação/inovação tem de ser equacionada em função de ambientes ótimos de aprendizagem e de socialização, necessariamente reportados a formas presenciais, as únicas que permitem a partilha, a cooperação entre professores, entre alunos, entre professores e alunos e entre todos os intervenientes do processo educativo».

«Pela sua natureza e missão, a educação escolar no ensino básico e secundário ocorre num espaço coletivo e formativo, em que a criação de comunidades de aprendizagem reais e não virtuais é uma condição para a consecução das suas finalidades. Neste sentido, os meios digitais e a distância, podendo ser usados como recursos, não serão nunca substitutivos da presença em espaço escolar dos membros da comunidade educativa», fundamentam.

Por último, os três investigadores defendem o papel crucial da Universidade «como espaço de criação do conhecimento indispensável à resolução de problemas como este com que nos confrontamos. Por um lado, é o desenvolvimento da investigação em diversas áreas científicas que pode trazer as soluções necessárias à criação de vacinas e ao tratamento de doenças como aquela com que agora somos confrontados. Por outro lado, é o pensamento, tal como é desenvolvido nas áreas das ciências sociais e humanas que pode dar-nos grelhas de leitura sobre o que se passa, bem como apontar os caminhos e as saídas a seguir e a adotar».

O documento “A framework to guide an education response to the COVID-19 Pandemic of 2020”, de Reimers e Schleicher, identifica os aspetos e as áreas que devem ser considerados nos planos destinados a garantir a continuidade da educação e da aprendizagem, neste novo contexto, baseando-se num levantamento de necessidades junto de 98 países (Portugal incluído).

Em anexo, segue o artigo integral produzido pelos cientistas da UC no âmbito da plataforma UC Against Covid-19, que reúne todos os projetos da Universidade de Coimbra associados aos efeitos e à luta contra a pandemia.

Fonte: Postal do Algarve por indicação de Livresco

"A crise vai mudar a educação". UNESCO acredita que o ensino nunca mais será como antes

Quando no final de janeiro a China decidiu prolongar as férias escolares da primavera, poucos podiam imaginar que este seria o primeiro passo para uma revolução no ensino à escala global. Aos poucos, 191 países por todo o planeta foram fechando as escolas e o vírus mudou a vida de mais de 90% dos estudantes de todo o mundo.

(...) a diretora-geral adjunta para a educação da Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (UNESCO), a italiana Stefania Giannini, diz que o cenário "sem precedentes" pode ser também uma oportunidade mudar o futuro do ensino.

Em Portugal, o 3º período do ano letivo começou à distância para 2 milhões de alunos. Mas a medida estende-se a mais de 190 países em todo o mundo, afetando 1.600 milhões de estudantes e 60 milhões de professores. A ex-reitora da Universidade de Perugia, em Itália, diz que ser professor nunca foi fácil, "mas hoje é mais desafiante do que nunca".

Também ela em isolamento social, é a partir de casa, em Paris, que Stefania Giannini, vai coordenando uma coligação global para garantir que "ninguém é deixado para trás", em que a Rádio dá uma ajuda e Marcelo Rebelo de Sousa não é esquecido.

Há, neste momento, 191 países com escolas e universidades fechadas. A UNESCO tem acompanhado de perto o encerramento de escolas?

Absolutamente. A UNESCO começou a monitorizar os dados desde o início. Em pouco dias, 300 milhões de crianças deixaram de ir à escola, na China, Itália e em mais alguns países. Mas este número tem vindo a subir e hoje temos 1.600 milhões de alunos em casa, que representam mais de 90% da população estudantil de todo o mundo.,

É uma situação sem precedentes que, claro, levanta algumas questões fundamentais a que a UNESCO tem procurado responder.

Quando um país decide encerrar escolas, quais são os riscos que ficam em cima da mesa?

Mais do que riscos, prefiro falar em impactos. Em muitos países, as escolas são dos locais mais seguros, mas são também, muitas vezes, a garantia de uma nutrição apropriada. O fecho das escolas tem, claro, implicações no bem-estar das crianças e das famílias.

Também é preciso garantir a qualidade do ensino, não deixar os mais desfavorecidos para trás e garantir equipamentos que assegurem esta mudança.

Os impactos são muito fortes, mas deixe-me dizer isto: onde vemos um risco, também podemos ver uma oportunidade. Penso que o momento que estamos a viver também serve para fortalecer as ligações entre todos os atores do processo educativo, criar parcerias entre os Governos e sensibilizar para a importância da educação durante a crise e depois dela.

Que desafios identificam?

Há grandes desafios que os países e os Governos enfrentam no imediato. O primeiro é o de mudar (de um dia para o outro) das salas de aulas tradicionais para plataformas de e-learning e continuar a assegurar o ensino. Não é fácil e óbvio em lugar nenhum do mundo.

O segundo é dar aos principais atores do processo, professores e alunos, especialmente os da primária, todas as ferramentas necessárias. Não apenas as infraestruturas e plataformas, mas também aptidões sociais e emocionais para estarem preparados. Para fazerem esta transição com naturalidade, aprenderem e ensinarem num novo contexto sem precedentes e totalmente inesperada. Esta é outra dimensão importante.

Depois há um impacto que nós já começámos a avaliar em vários países, talvez mais relacionado com as desvantagens para alguns segmentos da população estudantil: o que é que significa o fecho das escolas?

Por exemplo, não podermos dar acesso à alimentação. Em muitos casos, a alimentação na escola significa ter acesso diariamente a comida saudável. Este é um aspeto a que estamos atentos, e aqui estou a pensar particularmente nos países subdesenvolvidos onde o vírus está agora a aparecer.

Portanto, há muitas variáveis que temos que levar em conta e é nisto que coligação global para acompanhar o impacto do novo coronavírus, lançada pela UNESCO há quatro semanas, está a trabalhar.

Como tem sido a atuação junto dos Governos?

Estamos em contacto direto com quase todos os Governos e ministros da educação. De resto organizámos já a primeira reunião ministerial centrada nos grandes tópicos de que falei há pouco.

Penso que neste momento é difícil para todos eles anteciparem o desenvolvimento desta situação. Claro que a nossa preocupação e a nossa missão como UNESCO - como promotores desta coligação global - é não deixar ninguém para trás.

A UNESCO comprometeu-se com o desenvolvimento sustentável no âmbito da agenda 2030. Temos que ser muito cuidadosos ao monitorar este processo, a dar soluções para que a população mais desfavorecida não seja mais atingida do que outros estudantes.

Solidariedade e dinamização

De que forma olha para este processo?

Penso que a palavra-chave para o que estamos a construir é: solidariedade, uma nova forma de solidariedade que encontrámos na comunidade educativa.

Uma nova forma de construir parcerias rapidamente pode ajudar os ministros a encontrarem soluções, estejamos de apenas mais algumas semanas ou de uma situação a médio prazo que talvez obrigue os Governos a pensar para lá da crise. Uma nova forma de organizar os sistemas educativos.

Portanto, é um processo em construção em que temos aprendido muitas lições com esta crise. É muito interessante ver a ligação entre o presente - que, permita-me que o diga: é dramático - e o futuro.

A este propósito, houve uma reunião extraordinária, por videoconferência claro, da Comissão Internacional pelo Futuro da educação. Foi um encontro centrado nos efeitos do novo coronavírus, mas em que se começou já a repensar o futuro do ensino.

Já agora deixe-me que saliente o papel de Portugal, a começar pelo Presidente da República, na dinamização desta comissão que é dirigida pela Presidente da Etiópia, Sahle-Work Zewde.

Esta crise pode ser um laboratório interessante para conseguirmos ter novas ideias e soluções para a Educação.

As soluções não são iguais para todos os países?

Não há uma fórmula universal. Temos visto que esta é uma verdade na Saúde, mas também é válida para a educação - se é que as podemos comparar os dois setores afetados de forma diferente e com graus de relevância diferentes.

Estamos a tentar sentar à mesa os principais intervenientes, para que a um nível global se possam ajudar os diversos países a encontrarem o seu próprio caminho. E já temos visto alguns bons exemplos para enfrentar este enorme desafio que é conter o impacto do vírus na educação.

Que países se estão a destacar na adoção de medidas?

A China que foi o primeiro país a fechar escolas e em poucos dias colocou online 180 milhões de estudantes, de acordo com a informação que o ministro chinês da Educação nos transmitiu.

Depois, em três semanas deu-se o encerramento, quase global, das escolas e universidades. Cada país está a lidar com este problema à sua maneira. O Irão também está a recorrer às rádios e televisões como forma de complementar as plataformas de e-learning. Há países que estão a ter um desempenho muito bom.

Na Europa, destacaria a França que ativou imediatamente o Centro Nacional para a Educação à Distância e está a funcionar bem. Claro que há alguns desafios que vemos também pela experiência francesa.

Por exemplo, as escolas primárias não estão com o mesmo nível de eficiência que o secundário. Mas isso é normal, pois é muito diferente ensinar e aprender no começo do percurso escolar do que em níveis em que os alunos são mais autónomos, preparados para utilizar todos os instrumentos e capazes de interagir, com normalidade, através de plataformas online com os professores.

Na África subsaariana, vemos que alguns países, como o Senegal a que neste momento estamos muito atentos, não têm ligação à Internet na maior parte do território, não têm implementadas plataformas de e-learning.

Estamos a ajudar a criar essas plataformas, mas é um processo que demora algum tempo. Entretanto, eles estão a utilizar algo que penso que lhe seja familiar: a rádio está a substituir, de alguma forma, a voz dos professores e dá conteúdos para serem desenvolvidos durante este intervalo, que aparentemente não será breve, ao contrário do que pensávamos inicialmente.

Um paradoxo e o novo normal

O paradigma da educação pode mudar quando a pandemia acabar?

Penso que sim. Nós falamos muito, pensamos muito em reconstruir o modelo tradicional do ensino e dizemos: "temos de nos atualizar aqui e ali". Portanto, agora que fomos obrigados a mudar de um dia para o outro, podemos aproveitar e finalmente mudar alguma coisa.

Não é apenas sobre usar melhor ou pior as infraestruturas e os equipamentos. É um paradoxo: Quanto mais somos obrigados a mudar-nos das salas de aulas tradicionais, para salas virtuais, mais importante se torna centrar-nos no lado humano, no bem-estar, nas necessidades emocionais e sociais.

É importante atrairmos os jovens e as crianças para o centro da construção do processo educativo, tal como é importante apoiarmos as famílias para além desta crise.

A crise tem sido muito abordada pela perspetiva dos alunos e das famílias. Mas há também 60 milhões de professores a enfrentar uma nova realidade.

Este é um dos assuntos que a UNESCO - e a coligação global que lidera - vai abordar nos próximos dias com novos dados, novas linhas orientadoras e algumas reflexões que vamos partilhar com a comunidade internacional.

Por agora, posso adiantar que 50% dos professores não estão preparados para uma mudança rápida em direção a um novo modelo de ensino. Dispomos apenas de dados relativos aos países da OCDE, mas penso que quando terminarmos a recolha de informação à escala global os números não devem mudar muito.

Isto significa que ainda há muito trabalho a fazer. Ser professor não é uma tarefa fácil, nunca o foi, mas hoje é mais desafiante do que nunca.

Que cuidados devem ser tidos em conta na hora de reabrir as escolas?

Esse é um aspeto que temos discutido com a coligação global e em que estamos a trabalhar de perto com os nossos parceiros, sobretudo com a Unicef.

Temos de ter em conta alguns princípios básicos. Primeiro apoiar a crianças, porque vai haver um impacto emocional ao entrarmos no que talvez seja o novo normal e isso é algo que nos preocupa.

Outro aspeto prende-se com as famílias. Em particular com os pais que estão casa ocupados com tarefas domésticas, com teletrabalho e com as crianças a correr à sua volta e a terem aulas à distância.

É um novo contexto aquele em que vamos regressar às escolas e temos que começar pensar na fase de transição.

Depois, há ainda a questão da avaliação e do acesso ao ensino. É importante que os sistemas escolares possam manter a confiança das famílias, dos alunos, mas também dos professores.

Tem de haver continuidade na aprendizagem, é importante que o ensino mantenha um nível de qualidade alto e não acentue as desigualdades depois desta crise.

Fonte: TSF por indicação de Livresco

Não há “plano específico” para alunos com necessidades especiais, mas as escolas estão a trabalhar

Nesta quarta-feira, Sara Domingues recebeu em casa o relatório da avaliação feita ao seu filho mais novo, pouco antes de as escolas encerrarem devido à actual pandemia. Francisco, com cinco anos, tem perturbações do espectro do autismo, associadas a outras patologias. Da escola onde frequentava o pré-escolar, onde a avaliação foi realizada, informavam que irá precisar do apoio de um professor da educação especial a partir de Setembro próximo.

Francisco e o irmão Santiago, de oito anos e também com perturbações do espectro do autismo, estavam integrados em turmas regulares. Agora estão fechados em casa desde 16 de Março e, como todos os seus colegas, não deverão voltar à escola neste ano lectivo.

Sara conta que tanto a educadora de infância do Francisco, como a professora do 2.º ano de Santiago, têm mantido contacto regular com eles enviando trabalhos e actividades, mas por agora não houve qualquer oferta de um apoio mais direccionado às dificuldades de ambos. E no que lhe diz respeito não tem conhecimento de um “plano específico” para alunos com necessidades especiais, referenciado pelo primeiro-ministro António Costa quando, na quinta-feira, dia 12, anunciou as medidas para o 3.º período, que continuará a ser feito à distância para a maioria dos estudantes.

Segundo os último dados publicados pela Direcção-Geral de Estatísticas da Educação e Ciência, em 2017/2018 estavam identificados 88.203 alunos com necessidades especiais no ensino básico e secundário. Destes pelo menos 21% tinham dificuldades severas de aprendizagem.

“Até ao momento o que conhecemos são as orientações do Ministério da Educação [ME] para o trabalho das equipas multidisciplinares de apoio à educação inclusiva na modalidade de ensino à distância”, refere Helena Sabino, uma das responsáveis da Associação Pais em Rede, que reúne famílias de pessoas com deficiência. “Sabemos, no entanto, pelos vários relatos que as famílias nos fazem chegar que tem sido uma tarefa hercúlea manter os filhos em casa, sem as rotinas e terapias a que estavam habituados. Os pais estão a ficar exaustos, com crises de ansiedade e com dificuldades em controlar ‘as crises’ dos filhos”, informa ainda.

Também dois professores da educação especial dão conta ao PÚBLICO de que “não existe qualquer plano específico para o apoio aos alunos com necessidades especiais”. “O único documento emanado pela tutela é o que diz respeito às Orientações para o trabalho das Equipas Multidisciplinares de Apoio à Educação Inclusiva na modalidade E@D [ensino à distância]”, especifica João Adelino dos Santos. “Que na verdade não traz nada de novo em relação ao que já estava a ser operacionalizado antes da suspensão das aulas presenciais”, adianta Cristina Domingues.

Quando questionado sobre as medidas que constam do “plano específico” referenciado por António Costa, também o ME aponta para as mesmas orientações. Trata-se de um documento de quatro páginas dirigido, como o nome indica, às chamadas equipas multidisciplinares, que são constituídas essencialmente por professores e psicólogos escolares.

Nas orientações que lhes foram transmitidas refere-se, entre outras medidas, que devem “prestar aconselhamento aos docentes dos alunos com medidas selectivas e adicionais [os que têm maiores dificuldades], sobre estratégias e materiais passíveis de utilização na modalidade E@D”; “acautelar formas de acessibilidade à informação a alunos que não o podem fazer a partir de fontes orais ou visuais”; ou “elaborar um plano de acompanhamento próximo e sistemático para os alunos que, por razões várias, enfrentam maiores fragilidades na aprendizagem”.

Abrir escolas para alunos especiais

Já Sara Domingues tem a propor ao Governo algo de muito mais concreto e que poderia fazer toda a “diferença” para estes alunos e as suas famílias. À semelhança do que tem sido feito para os filhos dos profissionais considerados essenciais (saúde, forças de segurança, etc.), porque não escolher também escolas que pudessem acolher, neste período, alunos com dificuldades e patologias mais severas?

“Podia ser só uma manhã ou uma tarde por dia, mas isso ajudava-os a libertar energias, a manter rotinas de socialização que são muito importantes para eles, e dava um espaço aos pais, que bem estão a precisar”, justifica.

Apesar de estar em casa porque a creche onde trabalha também fechou portas, Sara desabafa: “Não paro de trabalhar um minuto.” Todo o trabalho que chega da escola para os filhos “recai por inteiro” sobre ela, que tem de os apoiar a realizar as actividades propostas, para além de tentar acalmar as várias “crises” provocadas pela alteração abrupta de rotinas, que são “fundamentais” para crianças e jovens com autismo.

João Adelino dos Santos, que é também autor do blogue Incluso, frisa que pelo facto de não existir um “plano específico” do ME, tal não quer dizer que as escolas não estejam a desenvolver e a aplicar estratégias de apoio aos alunos com mais necessidades. Por exemplo, tentando “assegurar a intervenção que era efectuada, ao nível da reeducação pedagógica” para os alunos com dislexia, o que passa por “interagir com eles em sessões síncronas”.

E depois existem os alunos que têm “limitações acentuadas, com pouca ou nenhuma autonomia pessoal, com dificuldades de interacção e que requerem um apoio sistemático por parte de um adulto”, aponta este docente. Para estes, “a intervenção pedagógica requer um forte envolvimento dos docentes com os pais e ou encarregados de educação”. Mais concretamente, os professores “interagem com os familiares adultos, facultando tarefas a realizar dentro do contexto familiar e com os recursos disponíveis, estabelecendo rotinas para os alunos, dando indicações de como organizar os espaços e os tempos de acção”.

Também Cristina Domingues dá conta do trabalho que está a ser desenvolvido pelo seu agrupamento: “Foram marcadas reuniões semanais de articulação entre os professores responsáveis da turma e as equipas de técnicos ou docentes da educação especial” e está a ser promovida a “mobilização de parceiros (juntas freguesia, instituições) para articular a chegada e recolha de materiais e contactos a alunos sem equipamentos informáticos”, entre várias outras medidas.

“No fundo, cada escola procura assegurar o acompanhamento dos alunos, tendo em consideração as condições existentes no agregado familiar e a vinculação das famílias no concretização dos planos pedagógicos”, corrobora João Adelino dos Santos, alertando no entanto para o seguinte: “O contexto actual de confinamento veio comprometer, de algum modo, o processo educativo dos alunos com necessidades especiais, agravando as vulnerabilidades que a escola procura atenuar e ultrapassar.”

Fonte: Público