Recursos humanos na educação inclusiva no Orçamento do Estado 2021

Pela Lei n.º 75-B/2020, de 31 de dezembro, é publicado o Orçamento do Estado para 2021. Da sua análise, destaca-se, entre outros aspetos, o artigo 261.º relativo aos recursos humanos na educação inclusiva:

1 - Em 2021, o Governo:

a) Realiza e torna público o levantamento dos recursos humanos e das necessidades existentes em cada escola relativamente à educação inclusiva;

b) Dá cumprimento à implementação de um programa de formação em educação inclusiva para docentes e assistentes operacionais, elaborando e tornando pública a respetiva calendarização e público-alvo.

2 - A partir de 2021, o Governo publica, no final de cada ano letivo, um relatório relativo ao cumprimento do disposto no número anterior.

3 - No primeiro trimestre de 2021, o Governo, em cumprimento do disposto na Resolução da Assembleia da República n.º 34/2020, de 3 de julho, inicia o processo negocial para a criação de um grupo de recrutamento na área da intervenção precoce na infância, cujas regras de acesso e colocação sejam as aplicáveis aos grupos de recrutamento já existentes.

A importância do Braille na atualidade - Ação de informação

A Delegação de Vila Real da ACAPO - Associação dos Cegos e Amblíopes de Portugal assinala o Dia Mundial do Braille com a realização de uma ação de informação subordinada ao tema "A importância do Braille na atualidade", no dia 8 de janeiro de 2021, às 15h00.

A referida ação irá decorrer com recurso à plataforma Zoom e será aberta à comunidade. O número de vagas é limitado e as inscrições deverão ser efetuadas através dos contactos habituais da delegação: vilareal@acapo.pt | 259338330 | 927558789

Fonte: INR

Ser professor hoje não é fácil

A falta de professores nas escolas de Lisboa foi notícia, mas não é um facto, nem recente, nem restrito àquela região; não sendo novo, tem propensão para piorar e é transversal a todo o país. Entre as reivindicações apresentadas, a greve de professores no dia 11 de Dezembro também visava chamar a atenção para este problema.

Com o 25 de Abril, deu-se uma inestimável expansão do ensino, que se democratizou, perdendo o carácter elitista que o caracterizava. As escolas proliferaram por todo o país para facilitar o acesso de todos à educação, mas a consequente necessidade de contratar professores redefiniu os critérios de admissão para o exercício da docência, baixando o grau de exigência. Na consolidação do processo nos anos seguintes, tornou-se imperioso transferir o foco da questão de mais acesso para o da mais qualidade.

Convergente com a ideia de que o primeiro requisito para ensinar bem é saber bem o que se ensina – o que supõe, não só o conhecimento dos conteúdos, mas também dos seus aspectos metodológicos –, seguiu-se um período em que houve um inegável esforço por parte da tutela na formação dos professores. A partir do final da década de setenta do século passado, as habilitações académicas e as qualificações profissionais do corpo docente vieram progressivamente a melhorar, ao mesmo tempo que se verificou, até 2005/2006, um crescimento do número de professores em todos os níveis de ensino.

Acompanhando estas mudanças, a classe foi também envelhecendo. De acordo com o Relatório Técnico sobre a Condição Docente do Conselho Nacional de Educação, a média de idades do corpo docente, em 2015, situava-se nos 45 anos e, em 2019, segundo a PORDATA, no 2º e 3º ciclo do Ensino Básico e no Ensino Secundário, por cada 100 professores com menos de 35 anos, havia 1595 com mais de 50.

Esta considerável tendência de envelhecimento pode ser vista como um indicador de estabilidade e de experiência profissional, mas não deixa de ser preocupante, sobretudo, se pensarmos no elevado número de professores que atingirão, nos próximos anos, a idade da reforma. Mais preocupante se torna quando constatamos que, dos jovens que pretendem completar o ensino superior, de acordo com o estudo da OCDE, Effective Teacher Policies, apenas 1,3% planeia tornar-se professor e, na sua maioria, são os alunos com um aproveitamento escolar abaixo da média.

Ser professor não é, portanto, uma carreira aliciante.

E o mesmo estudo identifica algumas das causas que a tornam pouca atractiva e sugere alternativas para as corrigir, sublinhando que os professores são a peça chave para o sucesso dos alunos e que é preciso criar condições para que consigam fazer o seu trabalho.

O ensino sempre foi uma actividade complexa, mas, à medida que a escola foi assumindo uma maior responsabilidade social, o papel do professor tornou-se cada vez mais exigente e difícil, sem que daí lhe advenham as correspondentes contrapartidas. Verifica-se, pelo contrário, um declínio do reconhecimento e da imagem social dos docentes. A incerteza de colocação, que não contribui para que os professores criem um sentimento de pertença em relação às escolas por onde passam, as constantes mudanças e ajustamentos curriculares, a burocracia que extravasa o horário (na maioria das vezes, sem proveito) não tornam a docência propriamente muito apelativa.

No estudo acima referido, uma importante estratégia sugerida para a valorização da profissão passa pelo processo de recrutamento que avalia as competências profissionais dos candidatos e mecanismos de avaliação dos professores. Avaliar e compensar os professores poderá ser uma maneira para atrair os melhores alunos, para ter bons professores.

A apregoada autonomia das escolas deveria permitir seleccionar aqueles docentes cujas competências, características e experiência melhor se ajustassem ao seu projeto educativo; ou estabelecer uma discriminação positiva para quem aceitar o desafio de leccionar nas escolas mais problemáticas.

Apesar das renovadas juras de amor pela Educação em 2017, Portugal acabaria por registar, em 2018, o rácio despesa pública em educação/PIB mais reduzido desde que há registos oficiais, passando a ocupar o 20º lugar da União Europeia, enquanto era 3º, no início do século.

Numa sociedade em que o desenvolvimento económico, social e humano assenta cada vez mais no conhecimento, o progresso do país cada vez mais depende da Educação e o futuro da Educação passa pela existência de bons professores. Ao Governo compete uma reflexão sobre este tema ou então sacudir a água do capote como fez o actual Secretário de Estado da Educação, João Costa, em relação aos resultados dos alunos do 4º ano em Matemática, na avaliação internacional Trends in International Mathematics and Science Study (TIMSS 2019).

As coisas não correm bem? Não olhem para mim que a responsabilidade não é minha. Os culpados? Os do costume. Os que foram Governo e estão agora na oposição.

Vera de Melo Gouveia

Fonte: Jornal Económico por indicação de Livresco

As dificuldades escolares

As crianças aprendem com a escola; mas nem sempre a escola aprende com as crianças. E não seria mau que isso acontecesse se, perante os desafios que as crianças lhe colocam, a escola, também em relação a si própria, aceitasse que as respostas surgem das perguntas. E que as respostas que se procuram à margem das perguntas que não se colocam são soluções (“mágicas”) que talvez escondam a “preguiça” de não perguntar. Ora, se há aspetos em relação aos quais a escola parece, por vezes, procurar mais soluções do que pôr perguntas, as razões pelas quais algumas crianças parecem não aprender como “as outras” está à frente de todos os demais.

É claro que há crianças que chegam à escola muito doentes. É claro que há crianças que, por quererem muito ser “as melhores”, “bloqueiam”. É claro que há crianças cuja “química” com um professor não é a melhor. É claro que há crianças com tanto medo de falhar que parecem ter medo de ter medo e não acertam nem sequer aquilo que sabem. Há crianças tão impulsivas que pensam demasiado “na diagonal” e complicam o fácil. Há crianças tão livremente intuitivas que não aprendem da forma como a escola imagina que todas as crianças aprendem. Etc. Etc. Todas elas têm dificuldades, claro. Mas, se a forma como se organizam as dificuldades escolares não depende só das crianças, sempre que uma criança tem dificuldades a responsabilidade disso acontecer parece ser só (ou sobretudo) sua. E diante delas a escola procura soluções. Mas não pergunta tanto como devia.

E, por mais que todas as crianças sejam inteligentes, sensíveis e atentas, a escola desenvolveu, em relação às dificuldades escolares de algumas delas, uma espécie de sistema de alarme com dois degraus de perigo diferentes: "Tenho 28 alunos na sala e não posso dar atenção a todos ao mesmo tempo" e "Ele não acompanha os colegas" - que não as ajuda em quase nada.

Escusado será dizer que, em relação a cada um deles, os pais ficam de coração encolhido. E entram numa agitação própria de quem se sente tanto mais preocupado quanto os alarmes quase nunca lhes chegam acompanhados nem de motivos possíveis para que as dificuldades existam nem de soluções para que deixem de existir.

É claro que não cabe aos pais “dar” a matéria que a escola não dá. Nem cabe aos pais pôr os seus filhos a acompanhar as aprendizagens dos colegas, aparentemente mais expeditos, quando a escola não o consegue fazer. Por mais que caiba aos pais insurgirem-se quando, numa turma, há o grupo dos “mais atrasados” e o grupo dos “mais adiantados”. Quando se institui, como uma banalidade com que todos convivem, que “os mais adiantados” ajudem “os mais atrasados”. Como cabe aos pais que se insurjam contra as direções das escolas que atribuem 28 (!) alunos a um professor e lhe exigem que ele tenha desempenhos amigos do sucesso, independentemente da forma como se constituem as turmas, do modo como se organizam os programas e da forma como se imagina que as crianças aprendem todas da mesma forma e à mesma velocidade. E cabe aos pais que não se permita que, quando as crianças “não acompanham” os colegas, se assuma que isso quer dizer que querem ficar para trás. Ou que são preguiçosas. Ou pouco motivadas. Ou distraídas. Que não conseguem acertar o passo com “os melhores”. Ou que são, “naturalmente”, mais limitados. Menos capazes. Ou - sem que nunca ninguém o diga de forma clara - mais... “burras”.

O importante é que os pais aceitem que, em relação às dificuldades exilares, os seus filhos serão mais vítimas do que responsáveis. E que, atendendo à forma como os professores ficam desamparados pelas direções das escolas diante das dificuldades das crianças, que eles não deixam de ser vítimas, também. Trata-se, então, de pôr a escola e quem a dirige a reunir os seus professores mais competentes e mais experientes e colocá-los a ajudar os seus colegas com instrumentos psicopedagógicos que resolvam as dificuldades das crianças. Depois das perguntas devidas e das respostas a que se chegue. Mas sem nunca ficarmos, unicamente, pelas constatação das dificuldades. Que, vistas só assim, parecem querer dizer que todas as crianças são iguais na forma como aprendem. Por mais que haja crianças “com defeito”...

Eduardo Sá

Fonte: LeYa Educação

Covid-19: Alunos que ajudavam colegas carenciados são quem agora precisa de apoio

Alunos de famílias de classe média, que antes participavam em campanhas de solidariedade, são agora quem precisa dessa ajuda e algumas escolas receiam não conseguir acudir a todos.

Os efeitos da crise económica provocada pela pandemia de covid-19 começam a notar-se nas escolas, segundo relatos de directores escolares (...).

Nas salas de aula ou nos recreios, os professores e funcionários sinalizam cada vez mais casos de dificuldades financeiras. Entre os alunos repetem-se as histórias de familiares atirados para o desemprego.

“Já não são as tradicionais famílias que estão em dificuldades. A classe média também está a passar mal”, revelou o presidente da Associação Nacional de Directores de Agrupamentos de Escolas Públicas (ANDAEP).

Segundo Filinto Lima, “a necessidade de acudir às famílias está a aumentar e por isso a faceta social das escolas está também a emergir”.

A pandemia não conseguiu abalar tradições como os projectos de solidariedade na época de Natal. Mas, em alguns estabelecimentos de ensino, alterou os destinatários.

Se antes tinham como objectivo principal ajudar as famílias de bairros carenciados ou “os vizinhos da escola”, agora voltaram-se para os seus estudantes, contou Filinto Lima. 

Em Loures, a paróquia costumava receber os cabazes de Natal do agrupamento. Este ano foram todos entregues a estudantes: "Sentimos que tínhamos que nos virar mais para dentro, porque os nossos alunos são quem mais precisa”, disse à Lusa a directora do agrupamento, Irene Louro.

Também no Norte, 89 famílias de estudantes do Agrupamento de Escolas Dr. Costa Matos receberam na semana passada um cabaz.“ Algumas das famílias que antes ofereciam alimentos estão agora do outro lado, a receber ajuda”, alertou Filinto Lima, que é também director do Agrupamento Dr. Costa Matos, em Vila Nova de Gaia.

Segundo este director, há escolas que já não conseguem acudir a todos. O problema não está na quantidade de bens recolhidos, mas no aumento de pessoas a precisar de ajuda. 

Os últimos números do Instituto de Emprego e Formação Profissional mostram um país com mais de 400 mil desempregados e mais de 12 mil casais em que ambos deixaram de ter qualquer fonte de rendimentos. 

A estes, juntam-se milhares de “desempregados invisíveis”, que não estão inscritos nos centros de emprego nem recebem subsídio de desemprego. Muitos destes casos são sinalizados pelas escolas.

Chegar às pessoas nas cidades

Nas grandes cidades, os vizinhos mal se conhecem e a entreajuda torna-se mais difícil. Muitas vezes, só o convívio e ambiente escolar conseguem aniquilar o anonimato das grandes urbes.

“Há muita pobreza encoberta e as pessoas têm receio e vergonha de mostrar o quanto necessitam. Nós conhecemos bem as famílias e, infelizmente, são muitas as que precisam. Mas para nós é fácil falar com elas”, contou Manuel Pereira, presidente da Associação Nacional de Directores Escolares (ANDE).

Manuel Pereira é também director do Agrupamento de Escolas General Serpa Pinto, em Cinfães, que ofereceu mais de 50 cabazes de Natal aos seus alunos. Mas Manuel Pereira lembrou que, nas escolas, as acções de solidariedade não têm “época” nem prazo de validade. Acontecem durante todo o ano.

Dão-se refeições que não estavam contempladas, fazem-se campanhas de recolha de material escolar, de roupa e até de brinquedos. É um trabalho silencioso, contínuo, só reconhecido pela comunidade escolar.

“São coisas genuínas que nascem das comunidades educativas”, saudou Filinto Lima. 

Muitas das iniciativas começam da percepção dos funcionários de que algo de estranho se passa com um aluno, mas também nascem de conversas e partilha de preocupações entre professores.

“Os alunos de famílias mais carenciadas procuram a escola e nós procuramos ajudar com aquilo que podemos”, corroborou Irene Louro, sublinhando que as acções solidárias fazem parte da “filosofia da escola”.

Resposta às sinalizações

Desde Março, quando começou o confinamento, o trabalho não tem parado. Nas escolas de Cinfães, por exemplo, realizaram-se três campanhas ao longo do ano. Resultado: à casa dos alunos chegaram alimentos como arroz, massa, azeite, leite, pão ou cereais, contou o director. 

Naquela vila da zona de Viseu, as escolas trabalham em colaboração com a autarquia que é avisada quando surge um caso de carência económica. As autoridades locais passam a garantir cabazes de alimentos a essas famílias, explicou Manuel Pereira.

Em todas estas acções, as escolas “apreciam e motivam” quem dá e empenham de igual forma para que a ajuda seja feita de forma “discreta”, sublinhou por seu turno a directora das escolas em Loures.

À missão de ensinar as escolas somam assim o trabalho solidário, mas sem procurar reconhecimento: "Tentamos fazer isto de uma forma quase licenciosa”, contou Irene Louro.

Fonte: Público por indicação de Livresco

Ministério testa aprendizagens de 30 mil alunos no início do 2.º período

Cerca de 30 mil alunos do ensino básico vão ser testados no início do 2.º período para perceber de que forma a suspensão das aulas, durante o ano lectivo passado, afectou as suas aprendizagens. Não se trata de um exame nem de uma prova de aferição, mas de um estudo, pedido pelo Ministério da Educação (ME), que envolve alunos do 3.º, 6.º e 9.º anos. O objectivo é dar informação às escolas para que possam ajudar os alunos a recuperar as matérias atrasadas.

O Diagnóstico de Aferição das Aprendizagens – que arranca a 6 de Janeiro, dois dias depois do regresso às aulas, após as férias – será feito em moldes semelhantes aos de provas internacionais como o PISA (Programme for International Student Assessment) ou o TIMSS (Trends in International Mathematics and Science Study). É testada uma amostra da população escolar e são avaliadas “literacias transversais”. As questões que serão colocadas aos estudantes têm por base competências que estão previstas no Perfil dos Alunos à Saída da Escolaridade Obrigatória, em dimensões como linguagens e textos, raciocínio e resolução de problemas, pensamento crítico e pensamento criativo ou ainda saber científico, técnico e tecnológico.

Este estudo nacional, que tinha sido anunciado pelo ME em Julho, quando apresentou o plano de regresso às aulas depois da suspensão motivada pela pandemia, vai focar-se em três áreas: Matemática, Ciências e Leitura e Informações. Será feito um único teste, dividido em três partes, uma para cada disciplina, sendo dedicados 30 minutos a cada tarefa, com intervalos entre cada uma. No final, os estudantes respondem também a um questionário de contexto, onde se pretende recolher dados sobre a forma como cada escola lidou com o ensino à distância.

O teste diagnóstico está desenhado para “tirar uma fotografia do estado das aprendizagens”, avança (...) o presidente do Instituto de Avaliação Educativa (Iave), Luís Pereira dos Santos, a quem o ME entregou a responsabilidade de preparar o estudo diagnóstico, que é inédito em Portugal.

Os alunos vão ser testados até 22 de Janeiro. Ou seja, durante as três primeiras semanas do 2.º período lectivo. As escolas terão margem para estabelecer os dias em que cada turma vai responder ao teste. O diagnóstico não implica que todos respondam ao mesmo tempo, como acontece com os exames nacionais, desde logo porque os alunos não terão acesso a um enunciado em papel. As tarefas são respondidas online, através de um computador. Além disso, o sistema informático define aleatoriamente as questões apresentadas a cada estudante.

Resultados conhecidos em Março

Os resultados serão divulgados através de um relatório público, que deverá ser conhecido em Março. Os alunos serão divididos por níveis de desempenho, à semelhança do que acontece com os estudos internacionais como o PISA ou o TIMSS. A intenção é permitir às escolas e ao próprio ME, “tomar decisões relativamente às literacias que estejam em maior défice”, avança Pereira dos Santos.

Essas aprendizagens podem ser recuperadas “durante este ano e também no próximo”, defende, mas a questão é especialmente crítica para os alunos do 9.º ano, que, no final do ano lectivo, têm provas finais a Matemática e a Português. Os resultados do diagnóstico das aprendizagens “ainda vêm a tempo de permitir aos professores, no 3.º período, trabalhar mais intensamente alguma parte do currículo”, acredita o presidente do Iave.

Vão participar no estudo 30 mil alunos, 10 mil por cada um dos anos de escolaridade em que este será realizado (3.º, 6.º e 9.º anos). São, grosso modo, os mesmos estudantes que, no ano passado não puderam realizar as provas de aferição (no 2.º, 5.º e 8.º anos) – que, tal como as provas finais do 9.º ano, foram canceladas no ano passado, como consequência da pandemia. O teste vai ser aplicado em 154 agrupamentos públicos (que totalizam 1247 estabelecimentos de ensino) do continente, e outras 79 escolas nos Açores e Madeira, bem como 102 colégios. A escolha da amostra teve em conta três aspectos, de modo a manter a representatividade da população escolar: o número de alunos por região (NUT II), os que frequentam escolas públicas e privadas e ainda os estudantes com Acção Social Escolar.

O teste de diagnóstico pedido pelo ME esteve previsto para o 1.º período e chegou a ter as duas primeiras semanas de Dezembro previstas para a sua realização, mas acabou por ser adiado para Janeiro. Isso aconteceu, por um lado, porque o Iave decidiu fazer alterações à amostra inicialmente definida, optando por incluir menos turmas de cada escola, de modo a ter mais estabelecimentos de ensino a participar no estudo. Por outro lado, foi resultado da decisão do Governo de encerrar as escolas nas vésperas dos feriados do início deste mês, que reduziu o tempo disponível nas escolas, numa fase em que as atenções de alunos e professores estavam já centradas nas avaliações de final de período.

Fonte: Público

Estado da Educação 2019: Educação Inclusiva

O Conselho Nacional da Educação (CNE) lançou o documento "Estado da Educação 2019". Nele, é feito uma análise da situação da educação Inclusiva que a seguir se publica.

Educação inclusiva

A Figura 4.2.5 revela que a despesa com a educação inclusiva6 tem vindo a crescer desde 2012, ano de menor investimento, registando, em 2019, um acréscimo de 87,32 milhões de euros, em relação àquele ano. De acordo com as prioridades políticas educativas do Programa Orçamental de 2019, este crescimento visou, sobretudo, o reforço dos recursos humanos dos serviços especializados das escolas, conforme se pode inferir do que a seguir se transcreve: 

A Educação Inclusiva surge como uma resposta que visa garantir a todos os alunos melhores aprendizagens, contribuindo para a democratização da escola e para que a escola pública seja cada vez mais um fator de mobilidade social para todos. […] Este modelo surge no culminar de vários anos de reforço dos recursos dedicados aos serviços especializados das escolas, incluindo o aumento do número de psicólogos e de outros profissionais. A dotação prevista para 2019 cresce – à semelhança do verificado nos últimos orçamentos –, garantindo uma colocação mais alargada de docentes de educação especial em mobilidade em diferentes tipos de serviços, com vista ao apoio em parceria com os docentes dos agrupamentos de escolas e escolas não agrupadas no trabalho com os alunos (Ibidem: 4).

(Cf. p. 292)

Na Estratégia Europeia para a Deficiência 2010-2020, a Comissão Europeia identifica oito grandes áreas de ação no que diz respeito à eliminação das barreiras que se colocam às pessoas com deficiência: acessibilidade, participação, igualdade, emprego, educação e formação, proteção social, saúde e ação externa. Define como grande objetivo para a área da educação e formação o seguinte: promover a educação inclusiva e a aprendizagem ao longo da vida para os alunos e os estudantes com deficiências (Comissão Europeia, 2010). 

Em Portugal, o Decreto-Lei nº 54/2018, de 6 de julho, alterado pela Lei nº 116/2019, de 13 de setembro, estabelece os princípios e as normas da educação inclusiva, com o propósito de assegurar a escolarização para todos, tendo em conta as singularidades e as necessidades educativas particulares, bem como as medidas de suporte à aprendizagem e à inclusão. 

Este diploma distingue-se da legislação anterior por apresentar um novo desenho da educação inclusiva, ao considerar que todos os alunos têm necessidades, embora diferentes, esbatendo fronteiras entre os que têm e os que não têm necessidades especiais e propondo uma tipologia diferenciada de medidas de suporte à aprendizagem e à inclusão. De igual modo, estabelece a criação de Equipas Multidisciplinares de Apoio à Educação Inclusiva e de Centros de Apoio à Aprendizagem (Rodrigues, 2019). 

Com o intuito de promover uma escola inclusiva, na qual todos tenham lugar e que respeite as características, a diversidade de necessidades e de expectativas dos alunos, são definidas medidas de suporte à aprendizagem e à inclusão, organizadas em três níveis de intervenção: medidas universais, medidas seletivas e medidas adicionais. 

As medidas universais estão disponíveis para todos os alunos e visam promover a participação e a melhoria das aprendizagens; as seletivas têm o propósito de apoiar alunos que precisam de suporte complementar e cujas necessidades não foram suprimidas pela aplicação das medidas universais; as adicionais propõem-se responder a dificuldades acentuadas e persistentes, ao nível da comunicação, interação, cognição ou aprendizagem, exigindo recursos especializados à aprendizagem e à inclusão.

O referido diploma introduz mudanças a nível da terminologia, ao abandonar algumas conceções restritas, assumindo a escola como um todo, o que reflete a multiplicidade das suas dimensões e a interação entre as mesmas, e pressupondo que qualquer aluno pode, ao longo do seu percurso escolar, necessitar de medidas de apoio à aprendizagem (DGE, 2018). 

A perspetiva de implementação de uma visão mais ampla dos apoios a garantir pela escola inclusiva, obstou à aplicação do questionário às «Necessidades Especiais de Educação», no ano 2018/2019, que, dessa forma, deixou de fazer parte da lista de operações estatísticas oficiais registadas no Sistema Estatístico Nacional. 

Na sequência da entrada em vigor deste diploma, a DGEEC aplicou, pela primeira vez, no ano letivo de 2019/2020, o «Questionário à Educação Inclusiva», em escolas públicas da rede do Ministério da Educação, não existindo ainda resultados. Assim, os dados que se apresentam são os reportados até ao ano letivo de 2017/2018. 

O âmbito da Intervenção Precoce na Infância (IPI), como tem sido mencionado em anteriores relatórios do Estado da Educação, refere-se à adoção de medidas de apoio integrado centrado nas crianças e nas famílias, incluindo ações de natureza preventiva e reabilitativa, designadamente no espaço da educação, da saúde e da ação social, cujo principal objetivo é garantir as condições necessárias ao desenvolvimento das crianças, dos zero aos seis anos, com limites no seu crescimento pessoal, social e/ou dificuldades de participação nas atividades próprias para a sua idade. 

A intervenção Precoce na Infância é assegurada por equipas multidisciplinares, constituídas por educadores de infância, professores, enfermeiros, médicos de família/pediatras, assistentes sociais, psicólogos, terapeutas e outros profissionais. 

O Sistema Nacional de Intervenção Precoce na Infância (SNIPI) é desenvolvido através da atuação coordenada dos Ministérios do Trabalho, Solidariedade e Segurança Social , da Saúde e da Educação, com envolvimento das famílias e da comunidade. 

A Figura 6.1.12 mostra o número de crianças apoiadas, em simultâneo, através das medidas estabelecidas no Decreto-Lei nº 3/2008, de 7 de janeiro, então em vigor, e pelo SNIPI, em 2017/2018. Em termos globais, o nível etário com mais crianças apoiadas foi o dos 5 anos (34,0%), a que se seguiu o dos 4 anos (28,7%), registando o dos 7 anos a menor proporção (1,0%). As regiões com mais crianças apoiadas foram a AML, com 845 crianças, seguida da Região Norte (681), e a que registou o menor número foi a do Algarve, com apenas 79 crianças.

Em 2017/2018, foram identificados 145 agrupamentos de referência para a intervenção precoce na infância (Tabela 6.1.1), que se situavam em maior número na região Centro, apesar de não ser das regiões com mais alunos apoiados. O menor número de agrupamentos de referência registou-se no Algarve. 

Relativamente aos docentes de IPI, a região que contabilizou mais educadores de Infância com especialização em educação especial foi a do Norte, seguida da região Centro, e a que teve menos foi a do Algarve. A região Norte, no entanto, contou com menos professores dos ensinos básico ou secundário com especialização, o que pode encontrar explicação no facto de esta região ter menos crianças apoiadas com 6 e 7 anos. 

Quanto aos docentes sem especialização em educação especial, as regiões com mais educadores de infância foram as do Centro e do Norte e com mais professores dos ensinos básico ou secundário as do Algarve e do Centro, embora, neste último caso, os números sejam muito reduzidos e as diferenças pouco expressivas.

O número de crianças e jovens que frequentam instituições de educação especial tem vindo a baixar, globalmente, registando-se, em 2017/2018, menos 36,7% do que no início da série (Tabela 6.1.2). Também no que diz respeito às NUTS II do Continente, este número baixou em todas as regiões, com maior expressão nas regiões Norte e Alentejo. A AML, em que se observa um aumento dos inscritos em instituições de educação especial, até 2013/2014, baixou esse número desde então, em todos os anos letivos. Estes dados podem indiciar uma maior inclusão dos alunos com necessidades específicas e, simultaneamente, a melhoria de condições para a integração de todos. No entanto, é de salientar que, em 2017/2018, houve um aumento do número de crianças e jovens em instituições de educação especial, face ao ano anterior, nas regiões Norte e do Alentejo.

Como se pode ver na Tabela 6.1.3, registou-se um aumento global da inclusão de crianças e jovens nas escolas de ensino regular entre 2010/2011 e 2017/2018 (+5367), apesar do decréscimo ocorrido em 2012/2013. Em 2017/2018, é no 3º CEB que o número de jovens com necessidades específicas é maior, seguindo-se o 1º CEB. O nível de educação que contabilizou menos crianças sinalizadas e integradas foi a educação pré-escolar.

Até 2017/2018, existiram unidades especializadas, integradas nos estabelecimentos de ensino de referência, que disponibilizaram, em complemento da educação escolar, medidas de suporte para a aprendizagem e a inclusão, abrangendo metodologias adaptadas e estratégias de intervenção interdisciplinares e transdisciplinares, destinadas a públicos específicos. 

De acordo com o Decreto-Lei nº 54/2018, de 6 de julho, as unidades de apoio especializado foram integradas nos Centros de apoio à aprendizagem, que funcionam como novas estruturas de apoio à aprendizagem e à inclusão, agregadoras dos recursos humanos e materiais, dos saberes e competências dos agrupamentos de escolas/escolas não agrupadas. 

Em 2017/2018, as unidades de apoio especializado em multideficiência e surdocegueira congénita (UAE), tinham no total 2156 alunos, menos 21 do que no ano anterior (Figura 6.1.13). Neste mesmo ano, deu-se um aumento do número de unidades no Centro, no Alentejo e no Algarve, e um decréscimo nas restantes regiões. 

Ao longo dos cinco anos representados, a região Norte apresenta sempre o maior número de alunos a frequentar estas unidades e a do Algarve o menor.

O número global de alunos que, em 2017/2018, frequentaram unidades de ensino estruturado para alunos com perturbações do espectro do autismo (UEE) foi de 2117, mais 496 do que em 2013/2014 e mais 104 do que no ano anterior (Figura 6.1.14). Este acréscimo aconteceu nas regiões Norte, AML e Algarve, sendo a AML a região com o maior número de alunos a frequentar UEE, ao longo dos cinco anos. O Algarve foi a região com menos alunos neste tipo de unidades de apoio.

(Cf. pp. 345-349)

O que influencia as competências literárias nas escolas

Apresentar propostas fundamentadas para a melhoria da educação literária no quadro do Perfil dos Alunos à Saída da Escolaridade Obrigatória, das aprendizagens essenciais, e da própria missão da leitura. Essa é uma das ideias. Nesse sentido, o Plano Nacional de Leitura, o Instituto de Avaliação Educativa (IAVE), o Programa Nacional de Promoção do Sucesso Escolar, e a Direção-Geral de Educação, avançam com um estudo que analisará o desempenho dos alunos em provas nacionais e internacionais.

“É obrigação da escola formar pessoas competentes e qualificadas nos vários domínios disciplinares e criar leitores autónomos, que façam da leitura um gosto e um hábito para a vida, encontrando nos livros a motivação para ler e continuar a aprender”, lê-se no enquadramento do estudo “Educação Literária no Ensino Básico e no Ensino Secundário”.

Além da atenção dada às leituras escolares, iguais para todos, é também necessário criar oportunidades de mudança das práticas de mediação dos professores. Tudo para que, segundo o estudo, “os alunos valorizem e exercitem as suas competências e atividades de leitura literária e estas se enraízem como um hábito cultural, convertendo a Educação Literária, numa verdadeira via de capacitação para a receção de qualquer texto, com criatividade e sentido crítico próprios”.

A metodologia passa por compilar, relacionar e analisar informação da avaliação interna e externa dos alunos do 1.º, 2.º e 3.º Ciclos do Ensino Básico e do Secundário no domínio da Educação Literária, tendo por base as provas nacionais de aferição, de fim de ciclo e de exame, e provas internacionais. O estudo quer determinar o nível de desempenho dos alunos e sua relação com as motivações e hábitos de leitura.

Há várias perguntas à procura de respostas. De que modo os conhecimentos e as capacidades, expressas nos documentos curriculares, se relacionam com as exigências de uma formação leitora, que estimulem práticas e hábitos de leitura e promovam o gosto de ler? Em que medida as aprendizagens essenciais e as provas nacionais e internacionais acolhem as novas representações e modos de leitura e escrita, nomeadamente em ambientes digitais?

O estudo decorrerá entre 2020 e 2022. No primeiro ano, traça-se o retrato da educação literária do ponto de vista dos estudos internacionais e dos resultados da avaliação externa nacional. Em 2021, será feito o trabalho de campo com monitorização e acompanhamento de escolas e professores para um levantamento e caracterização das práticas escolares, no âmbito da educação literária. No terceiro ano, em 2022, os resultados do estudo serão analisados para avançar com recomendações e boas práticas. O Ensino Secundário será objeto de atenção numa 2.ª fase do estudo.

Ler por obrigação ou por prazer?

Os resultados conhecidos até ao momento são importantes. Em relação aos hábitos de leitura, e tomando como referência o ano de 2009, a percentagem de alunos que “só lê se for obrigado” e que considera a leitura uma “perda de tempo” aumentou. “A leitura ganhou importância como forma de encontrar informação, mas perdeu expressão relativamente a 2009 como um prazer e como entretenimento”, adiantam os envolvidos no estudo.

Em 2018, no 2.º ano, 42,5% dos alunos no domínio da Leitura e Iniciação à Educação Literária e 41,3% na Escrita revelaram dificuldades, não conseguiram responder de acordo com o esperado ou nem sequer responderam. No 5.º ano, 67,6% dos alunos no domínio da Leitura e Iniciação à Educação Literária e 32,6% na Escrita também tiveram dificuldades. No 8.º ano, mais de metade, 51,1% e 66,5%, nos mesmos domínios, também não se saíram bem.

No 3.º Ciclo, entre 2013 e 2017, a classificação média nacional variou entre 2,6 e 3,1, numa escala de 1 a 5, nas provas finais de ciclo e nos exames nacionais de Português. No Secundário, entre 2013 e 2017, a classificação média nacional oscilou entre 9,7 e 11,5, numa escala de 0 a 20.

Em termos internacionais, na escala ordenada dos resultados, entre 2011 e 2016, Portugal passou do 19.º para o 30.º lugar no PIRLS (Progress in International Reading Literacy Study). Nas duas finalidades avaliadas, leitura como experiência literária e leitura como meio para adquirir e utilizar informação, os resultados obtidos em 2016 (528 pontos em ambas as finalidades) foram significativamente inferiores aos obtidos em 2011.

No PISA (Programa Internacional de Avaliação de Alunos), em 2018, 80% dos alunos revelaram proficiência superior ao nível 2 em Leitura e as tarefas dos níveis máximos de proficiência só foram resolvidas por 7%. Os alunos foram melhores a “avaliar e refletir” do que a “localizar informação” ou a “compreender”.

Fonte: Educare

Património em Gestos - Visita guiada

No dia 26 de dezembro, sábado, às 14h30, faça uma visita aos jardins e Palácio de Monserrate, com interpretação em Língua Gestual Portuguesa. 

A visita aos jardins, uma das mais belas criações paisagísticas do Romantismo em Portugal, que alberga mais de 3.000 espécies de plantas de vários cantos do mundo, passa pelo Vale dos Fetos, Jardim do México, Roseiral e Relvado, terminando no Palácio de Monserrate.

Informações: Telefone 21 923 73 00 | Email info@parquesdesintra.pt.

Fonte: INR

Número de alunos com acção social em queda. A excepção é o 1.º ciclo do ensino básico

O número de alunos a beneficiar de acção social escolar (ASE) está a descer, seguindo uma tendência que se tem observado “ao longo dos últimos dez anos”, diz o relatório Estado da Educação 2019. Mas o documento do Conselho Nacional de Educação aponta uma excepção. No ano lectivo 2018/19 o número de alunos do 1.º ciclo do ensino básico apoiados subiu em relação ao ano lectivo anterior: foram mais 12.317 crianças. Já em relação aos restantes ciclos de ensino houve “menos 8025 alunos no 2.º CEB [abrangidos], menos 11.211 no 3.º CEB e menos 5038 no ensino secundário”.

O balanço anual, que é divulgado nesta segunda-feira, mostra que no ano lectivo 2009/10 havia 494.106 estudantes com ASE, enquanto no último ano foram 365.811. Verifica-se que em quase todos os anos lectivos analisados a maior percentagem de alunos apoiados concentra-se no 1.º ciclo (do 1.º ao 4.º ano), destacando-se o último (2018/19) em que esta proporção foi a maior (34,5% dos alunos abrangidos). Quantos aos restantes ciclos e secundário, as percentagens caíram em relação a 2017/18, estando agora em 28,4% no 3.º ciclo, em 19,4% no 2.º e em 17,6% no secundário.

Olhando apenas para a rede pública, o decréscimo também é visível. Se em 2009/10, dois quintos dos alunos (42,7%) eram beneficiários de ASE e em 2014/15 eram 40,1%, no último ano lectivo ficou-se pelos 34,1%. Neste último ano, o 2.º ciclo foi o que teve maior percentagem de alunos com ASE (41%), seguido pelo 3.º ciclo (37,7%), pelo 1.º ciclo (32,4%) e pelo secundário (27,1%).

Ainda assim, 2018/19 registou o terceiro valor mais alto da década em termos de financiamento de ASE. Foram cerca de 250 milhões de euros, embora menos quase nove milhões em relação a 2016 (valor mais alto). A ASE abrange apoios, por exemplo, para material escolar, refeições e visitas de estudo e o montante dos apoios depende dos escalões de rendimento das famílias.

Aumentar

Questionado sobre a descida geral de alunos apoiados e à subida registada no 1.º ciclo, o Ministério da Educação fala em “três questões fundamentais”. A diminuição da natalidade e a melhoria do sucesso escolar, que “tem vindo a diminuir o número de alunos no ensino básico” e “por isso, a percentagem de alunos apoiados pela ASE tem permanecido estável, ligeiramente acima dos 30% no ensino básico e dos 15% no ensino secundário” e a aproximação da percentagem — “em torno dos 32%” — de alunos apoiados no 1.º e 2.º ciclos em 2018/19, “o que significa que a informação às famílias e os processos de atribuição dos benefícios estão mais céleres do que nos anteriores”.

Por fim, o ministério destaca “a disponibilização dos manuais escolares a todos os alunos”, que deixou de fazer parte do ASE mas que “permitiu a este programa alargar efectivamente outro tipo de apoios aos alunos em condições mais vulneráveis”. Refere ainda que o orçamento da ASE tem aumentado “na ordem dos 3% anuais desde 2016” e para 2021 esse “aumento é de 10% em relação ao ano anterior”.

Filinto Lima, presidente da Associação Nacional de Directores de Agrupamentos e Escolas Públicas, também destaca o efeito da gratuitidade dos manuais escolares, “que representava uma grande fatia da acção social escolar”. “Mas também sinto que há um conjunto alargado de encarregados de educação da classe média em que pelos rendimentos pode não ter direito a escalão, mas que os alunos deveriam ter algum apoio da acção escolar”, diz.

Metas a cumprir

O relatório lança ainda um olhar sobre as metas estabelecidas pela União Europeia a alcançar até ao final deste ano. Registaram-se melhorias em 2019. Mas, por exemplo, na meta de ter pelo menos 40% das pessoas entre os 30 e 34 anos diplomadas, Portugal ainda está a 3,8 pontos percentuais (pp) do objectivo. E na de ter pelo menos 15% dos adultos a participar na aprendizagem ao longo da vida, o país estava a 4,5 pp da meta. A média da UE 28 [União Europeia] está 3,7 pp do objectivo. “Observam-se alguns progressos desde 2013, mas ainda parece não haver uma clara aposta na aprendizagem ao longo da vida”, diz o relatório.

O Ministério da Educação lembra que “ainda não existem os dados de 2020, mas em vários casos a proximidade que já existia em 2018/19 torna possível alcançar a meta este ano”. Dá o exemplo do abandono escolar precoce. O objectivo definido era reduzi-lo para 10% em 2020. “Em 2019 esse valor foi de 10,6%, o que representa um decréscimo muito significativo, e os valores dos três primeiros trimestres de 2020 são já inferiores a 10%, o que indica que seja possível alcançar este difícil objectivo em 2020.”

Refere ainda o ministério que “Portugal encontra-se perfeitamente em linha com vários outros países europeus, alguns deles, aliás, com um PIB superior” e nota que “quando se alcança um patamar elevado, se torna mais complexa qualquer progressão”.

Fonte: Público

O poder dos pares

“Todas as escolas devem criar um programa de mentoria que estimule o relacionamento interpessoal e a cooperação entre alunos. Este programa identifica os alunos que, em cada escola, se disponibilizam para apoiar os seus pares acompanhando-os, designadamente, no desenvolvimento das aprendizagens, esclarecimento de dúvidas, na integração escolar, na preparação para os momentos de avaliação e em outras atividades conducentes à melhoria dos resultados escolares." (Orientações para a organização do ano letivo 2020/2021 da Dgeste)

A psicóloga norte-americana Judith Rich Harris, que desenvolveu a teoria da socialização de grupo, na década de 1990, afirmou que os grupos de pares são o agente de socialização mais importante na vida de uma criança. Muitos anos de trabalho em contexto escolar e a consulta de vários estudos não me deixam dúvidas quanto ao poder do relacionamento entre pares, no que se refere ao nível do desenvolvimento cognitivo, social e emocional. Como é do conhecimento geral, a família vai perdendo progressivamente o seu poder de influenciar os mais novos à medida que o crescimento se processa, dado que o grupo de pares vai ganhando terreno a este nível. Se a literatura e a observação da realidade nos dão indicações claras neste sentido, porquê desperdiçar as potencialidades dos pares?

No ano letivo anterior, mesmo antes destas indicações da Dgest, procurei desenvolver um projeto designado “Padrinhos e afilhados”, semelhante a outros desenvolvidos noutras escolas. Os(As) padrinhos/madrinhas eram alunos do 9º ano que, voluntariamente, tinham apadrinhado um(a) colega do 5º ano e o(a) tinham acompanhado ao longo do ano letivo, mantendo com o(a) afilhado(a) uma relação privilegiada de amizade e apoio.

Sendo o 5º ano de escolaridade um ano de transição escolar marcado pela mudança de escola e de ciclo e, consequentemente, caraterizado por alguma ansiedade, a existência de padrinhos/madrinhas - alunos(as) do 9º ano - assume-se como um fator protetor e atenuante da ansiedade face à mudança tão grande que se impõe aos alunos que ingressam no 2º ciclo (afilhados). Para além de amenizar a transição escolar, este projeto permite ainda fomentar, na comunidade escolar, o espírito de interajuda e solidariedade, preparando os jovens para uma cidadania ativa, baseada em afetos. A prevenção da não-violência e a educação para a convivência, fomentando a aprendizagem de comportamentos assertivos e empáticos, é outra grande meta. Dado que a escola procura atualmente ir ao encontro do “Perfil do aluno à saída da escolaridade obrigatória”, projetos como este são de uma enorme importância pois, para além de tudo o que já foi mencionado, potenciam ainda valores de responsabilidade, integridade, respeito mútuo e trabalho para o bem comum.

As restrições inerentes à pandemia levaram a que, no início deste ano letivo, tivesse sido questionada a (im)possibilidade de operacionalização do projeto. Determinantes para a decisão de se avançar com ele foram os seguintes argumentos: saldo altamente positivo da sua aplicação no ano anterior e a antecipação de alunos de 5º ano mais fragilizados como consequência do período de confinamento. Neste momento, apesar de apenas ter passado um período escolar, o balanço é já altamente positivo. Num encontro realizado recentemente com todos os alunos de 5º ano foram notórios os sentimentos e pensamentos positivos exteriorizados pelos(as) afilhados(as) pelo facto de terem apoio, carinho e atenção por parte dos respetivos padrinhos/ madrinhas.

Num desses momentos de partilha, um aluno do 5º ano, com um problema de neurodesenvolvimento, relatou, emocionado, um conflito que envolveu violência física no recreio com um colega da turma, tendo-lhe valido a ajuda da madrinha e dos colegas desta. Um “galo” na cabeça já não podia evitar, mas, como ele próprio afirmou, “podia ter sido muito pior”. Este e outros relatos vão ajudando a consolidar a certeza de que poderemos provocar mudanças positivas na escola e nos alunos investindo cada vez mais em projetos como este.

Adriana Campos

Fonte: Educare

Galardão de Compromisso com a Inclusão

O Galardão de Compromisso com a Inclusão (GCI) é uma distinção enquadrada na missão da Pró-Inclusão – Associação Nacional de Docentes de Educação Especial que visa reconhecer, identificar e valorizar organizações/escolas que desenvolvam práticas que reflitam os valores de Inclusão e de respeito pela diversidade. 

A missão da Pró-Inclusão encontra-se ancorada no princípio de que a educação é um direito humano básico e a base sobre a qual se pode construir a paz e impulsionar o desenvolvimento sustentável (UNESCO), projetando o seu plano de ação em linha com as prioridades e compromissos do Quadro de Ação para a Educação 2030, que visa "garantir uma educação de qualidade inclusiva e equitativa e promover oportunidades de aprendizagem ao longo da vida para todos" (Objetivo 4 da Agenda para a Educação 2030), plasmados na Declaração de Incheon.

Criar uma forma de reconhecimento de práticas, atribuindo um galardão de mérito, é, portanto, dar visibilidade às práticas mais interessantes e que já são uma realidade entre as muitas escolas do nosso país, revelando que esta nasce do seu próprio quotidiano e não de uma exigência externa. Identificar práticas de promoção da inclusão e da diversidade não pretende destacar escolas mas promover uma partilha de abordagens e uma fonte de inspiração para mais e novas práticas. Todas as práticas que vierem a ser partilhadas são relevantes e um importante contributo para compreendermos as abordagens que as escolas portuguesas fazem hoje à promoção dos valores da Inclusão.

Pretendemos que as escolas, através das candidaturas ao GCI, partilhem o que fazem e os desafios que encontram, partilhem as vitórias e as derrotas, os avanços e os retrocessos de uma caminhada que reconhecemos nem sempre terá sido fácil, rumo a uma sociedade cada vez mais plural. Estamos cientes de que os passos dados por cada uma das futuras candidatas, nem sempre terão sido fáceis ou consensuais, nem sempre terão sido produto de investimentos financeiros ou de recursos suficientes e nem sempre terão sido possíveis de colocar em palavras, de uma forma que verdadeiramente comprove toda a riqueza das interações e dos impactos produzidos. Por essa razão, pretenderemos, de igual modo, realçar aqueles que comprovem que existe sempre algo que podemos fazer em qualquer escola ou organização, mesmo com poucos recursos.

Para saber mais sobre como e quando apresentar a candidatura da sua Organização/Escola consulte a nossa página através da seguinte LIGAÇÃO

Fonte: Pró-Inclusão

Estratégia Nacional para os Direitos da Criança para o período 2021-2024

Pela Resolução do Conselho de Ministros n.º 112/2020, de 18 de dezembro, o governo aprova a Estratégia Nacional para os Direitos da Criança para o período 2021-2024.

Preâmbulo:

O Programa do XXII Governo Constitucional reconhece como pilares essenciais da sua ação política a necessidade de aumentar o rendimento disponível das famílias, a aposta numa maior coesão económica e social e a defesa do Estado social com o objetivo de combater a pobreza e as desigualdades, em particular junto das crianças e dos jovens.

Contribuem para esses objetivos, desde logo, os efeitos da crise económica internacional e do programa de assistência económica e financeira que o País se viu compelido a cumprir e que tiveram como consequência, entre outras, o aumento do risco de pobreza, em particular nas crianças, intensificando as desigualdades junto desta população, particularmente vulnerável.

Consciente da absoluta necessidade de inverter aquela realidade, o Governo tem promovido um conjunto de políticas de promoção dos direitos das crianças e de apoio à qualificação e autonomização dos jovens, centradas na aposta numa educação de qualidade para todos, na promoção do sucesso escolar, no acesso aos cuidados de saúde, no reforço da proteção social das crianças e jovens, e das suas famílias, na promoção da igualdade e da não discriminação e na garantia do acesso à prática desportiva, privilegiando a ação junto dos grupos mais vulneráveis como as crianças e jovens com necessidades específicas e as minorias étnicas ou religiosas, bem como na promoção da igualdade de género.

A par da promoção de políticas nacionais, no plano internacional, Portugal é Estado-Parte nos principais instrumentos internacionais que protegem e promovem os direitos das crianças e dos jovens e que visam responder às suas necessidades específicas.

Em 1990, Portugal ratificou a Convenção sobre os Direitos da Criança (CDC), que se constituiu como o tratado de direitos humanos com maior número de Estados-Parte no mundo, e reconhece a universalidade dos direitos da criança e jovem, bem como o compromisso de promover a sua implementação e de respeitar, proteger e garantir estes direitos a todas as crianças e jovens.

Já em 2012, Portugal aprovou a Convenção do Conselho da Europa para a Proteção das Crianças contra a Exploração e os Abusos Sexuais - instrumento fundamental na definição de normas especiais para prevenir e proteger as crianças e jovens contra a exploração sexual e os abusos sexuais.

Portugal é igualmente parte nos Protocolos Facultativos Referentes à Participação das Crianças em Conflitos Armados e à Venda de Crianças, Prostituição Infantil e Pornografia Infantil (ratificados em 2003), bem como no Protocolo Relativo a Um Procedimento de Comunicação (ratificado em 2013).

Neste contexto, seguindo as orientações internacionais e europeias na área da infância, nomeadamente a Recomendação da Comissão Europeia «Investir nas crianças para quebrar o ciclo vicioso da desigualdade», Portugal tem adotado políticas e programas que visam promover os direitos das crianças e jovens, a fim de garantir o seu bem-estar, diminuindo as desigualdades e melhorando as oportunidades de futuro.

Ainda no plano dos compromissos assumidos internacionalmente, o Comité dos Direitos da Criança, criado para avaliar e monitorizar o cumprimento da CDC pelos Estados-Parte, nas suas Observações Finais, emitidas na sequência do exame dos terceiro e quarto relatórios periódicos sobre a aplicação da CDC, em 2011, recomendou ao Estado Português a adoção de «uma Estratégia Nacional abrangente para a aplicação da Convenção, incluindo metas e objetivos específicos, quantificáveis e com prazos definidos, a fim de monitorizar eficazmente os progressos realizados na implementação dos direitos da criança em todo o território do Estado-Parte». Já em 2019, nas Observações Finais ao 5.º e 6.º relatórios periódicos de Portugal, o Comité dos Direitos da Criança reforçou estas recomendações.

Neste âmbito, a elaboração da Estratégia Nacional dos Direitos das Crianças 2021-2024 (ENDC 2021-2024) teve por base os documentos de referência e as orientações internacionais aplicáveis, bem como a resolução da Assembleia Geral da ONU, intitulada «Transformando o nosso mundo: A Agenda 2030 para um Desenvolvimento Sustentável», cujos objetivos de desenvolvimento sustentável estão em consonância com os objetivos definidos na Convenção sobre os Direitos da Criança.

Por outro lado, no âmbito da implementação da Convenção sobre os Direitos da Criança (CDC) foi levada a cabo uma avaliação da situação das crianças e jovens face aos seus direitos em Portugal, nos domínios da proteção social, bem-estar familiar, saúde integral, educação inclusiva e equitativa, acesso à justiça e participação e exercício da cidadania.

A ENDC 2021-2024 teve ainda por base uma metodologia participativa envolvendo, designadamente, as crianças e jovens, bem como os membros das comissões de proteção de crianças e jovens, que estarão na primeira linha na sua concretização.

Muito embora a ENDC 2021-2024 resulte de um processo maturado de articulação entre as diversas áreas governativas, considerando as idiossincrasias do contexto pandémico que atravessamos e que teve início logo após o período de consulta pública, houve necessidade de se proceder a uma adaptação global da mesma, de caráter transversal. Atenta aos novos desafios, a ENDC 2021-2024 procura fazer face ao impacto desta crise global nas crianças que, sendo as menos infetadas, são das mais afetadas.

Neste quadro, a ENDC 2021-2024 pretende, assim, contribuir para a construção das bases de um novo ciclo de planeamento em matéria de infância e juventude, traduzindo uma abordagem mais estratégica e abrangente, que reforça o papel individual dos agentes envolvidos e o compromisso coletivo de todos os setores na definição das medidas a adotar e ações a implementar. Esta abordagem sistémica pretende desenhar uma visão integrada, que permita a construção colaborativa de um futuro comum, estruturante e sustentável.

A ENDC 2021-2024 foi submetida a consulta pública.

Relatório SAPA 2019

No âmbito do Despacho n.º 7225/2015, de 1 de julho, e de acordo com o estabelecido no seu n.º 2 do artigo 13.º, as entidades financiadoras devem elaborar relatório síntese dos produtos de apoio de forma a permitir o estudo estatístico global do Sistema de Atribuição de Produtos de Apoio (SAPA). Neste contexto, cabe ao Instituto Nacional para Reabilitação, I.P., a elaboração do Relatório global sobre a atribuição de produtos de apoio que assenta na compilação dos contributos das várias entidades financiadoras, elemento valioso da avaliação global da execução física e financeira para cada ano.

Desta forma, encontram-se concluídos os trabalhos referentes ao Relatório SAPA 2019, tendo o mesmo sido publicado e disponibilizado para consulta. 

De forma sumária, destaca-se do referido relatório que, para um orçamento programado de €21.727.016,50, foram atribuídos/financiados 23.833 produtos de apoio; beneficiaram deste Sistema 13.055 cidadãos; foi executada uma verba de €21.111.009,20, o que corresponde a uma taxa de execução de 97,62%, que permitiu apoiar um maior número de pessoas, bem como atribuir um maior número de produtos de apoio quando comparado com o ano anterior.

Fonte: INR

TPC. Sim, não ou talvez?

Mudaram-se recentemente para uma nova casa onde cada um dos filhos tem um quarto próprio. Susana e André Araújo e Sá, ambos com 44 anos, têm três filhos e uma logística exigente dividida entre trabalho, aulas e atividades extracurriculares dos miúdos. “Mudar de casa foi bom. Tenho um quarto só para mim, o que é muito melhor para estudar, pois consigo estar mais concentrada”, diz Constança, de 11 anos, aluna do 6.º ano na Escola Secundária de Carcavelos, Cascais. É faladora, explica-se bem e tem uma vivacidade muito própria. Adora Matemática e não tem muitos trabalhos de casa. E, quando são marcados, “não são difíceis”. Aproveita para realizar a maioria no ATL que a ocupa durante as tardes. E, três vezes por semana, pratica voleibol. Não tem dúvidas quanto à utilidade dos TPC (trabalhos para casa). “São importantes porque tornam-nos pessoas mais empenhadas”, atira, sem rodeios.

A irmã Margarida, 16 anos e a estudar no 11.º ano na Escola Sebastião e Silva, em Oeiras, na área de Ciências e Tecnologias, tem uma opinião semelhante. “Os TPC são importantes porque ajudam-nos a estudar.” Comparativamente aos TPC que fazia em anos anteriores, considera que a idade lhe traz a mais-valia de os professores darem um maior voto de confiança aos alunos. “Continuo a ter TPC, mas temos mais autonomia.” Reclama apenas do facto de, por vezes, os professores marcarem muitos trabalhos “e não se lembrarem que existem outras disciplinas”, mas discorda da mãe, que se preocupa com a carga horária da filha. Com formação e experiência profissional de duas décadas em educação de infância, a mãe não tem dúvidas quanto aos benefícios das tarefas, mas é contra “o excesso”.

Henrique, o mais novo, com sete anos, teve o azar de passar parte do 1.º ano com aulas à distância devido à pandemia. “Sinto que tem mais dificuldades na leitura, mas só tem os fins de semana para ajudar a treinar esta competência”, explica a mãe. Os pais ajudam os filhos mais novos, sobretudo o mais pequeno. Com três filhos a estudar no ensino público, Susana sente que a realidade é muito distinta para Henrique e Constança (que frequentam o mesmo agrupamento) e Margarida (que está noutra instituição).

Margarida é aplicada e focada. Prefere estudar quando percebe a matéria e gosta particularmente de Físico-Química. Gostava de seguir Medicina ou Biologia, tudo dependerá da média com que terminar o 12.º ano. “Ela não pára de estudar”, observa a mãe. “Se quero atingir os meus objetivos e ser alguém na vida, preciso de me aplicar e de me esforçar”, responde a filha. A discussão é animada e frequente. Por um lado, a mãe preocupa-se com o facto de Margarida não ter tempo para mais nada além de estudar. Por outro, a filha sorri quando fala da escola e dos estudos. É determinada e sabe o quer.

E tempo para brincar?

Qual é então a utilidade dos TPC? Para Maria José Araújo, professora da Escola Superior de Educação do Instituto Politécnico do Porto (ESE-IPP), o “problema tem que ver com o facto de os alunos nem sempre compreenderem o objetivo das tarefas que lhes são encomendadas. E, ainda, com o facto de os inibir de brincar”. É assim que a docente, que tem investigado ao longo dos anos a área do brincar e do tempo livre, resume este tema tão polémico. “Fazer os TPC é diferente de estudar e é fundamental ensinar a estudar.” Nem todas as escolas seguem a mesma metodologia, existem exceções, mas, quando são marcados trabalhos pelos professores, todos os alunos estão em igualdade. “É uma rotina. É preciso refletir sobre a mesma e o seu significado para as crianças”, acrescenta.

A docente considera que, “depois de um dia de trabalho, tem de haver descanso” e isto é válido tanto para crianças como para os adultos. “As crianças entre os seis e os 12 anos de idade trabalham hoje, na e para a escola, cerca de oito a nove diárias – ou seja, cerca de 40 a 45 horas semanais, se considerarmos que não o fazem de todo ao fim de semana, o que nem sempre é verdade. Trabalham durante mais tempo do que aquele que é definido no horário de trabalho que achamos razoável para um adulto”, constata.

Se pensarmos que ainda passam grande parte do seu tempo livre a realizar atividades organizadas ou sugeridas pelos pais/tutores, como, por exemplo, aulas de música, de inglês, atividades desportivas, entre outras, é natural que as crianças se sintam exaustas. “Na maior parte das vezes, não têm uma palavra a dizer e ficam sem tempo para brincar.” Maria José Araújo já abordava esta questão, em 2009, no livro “Crianças ocupadas. Como algumas opções erradas estão a prejudicar os nossos filhos”, editado pela Prime Books.

Marisa Barreto concorda. É diretora pedagógica do Colégio da Fonte, em Porto Salvo, e instituiu, há cinco anos, que os alunos só têm trabalhos aos fins de semana. “Considero que as crianças trabalham todos os dias quase oito horas e o tempo de estar com os pais e em atividades extracurriculares cada vez é mais diminuto. Por isso, a escola não deve acumular mais trabalhos durante a semana”, defende. Quando lecionava noutra instituição, Marisa Barreto não marcava TPC durante a semana e foi essa experiência que a inspirou a trazer a mesma metodologia para o colégio. Foi preciso sensibilizar os docentes e os pais que acabam por ser “parceiros na supervisão dos trabalhos”. Há uns anos, o colégio tinha uma sala de estudo ao final do dia – das 17.30 às 18.30 horas – onde as crianças faziam os trabalhos. “Apercebemo-nos que as crianças estavam saturadas, a concentração já não era a mesma e os TPC tornavam-se num momento maçador, não traziam valor acrescentado nem desempenhavam o papel de apoio à consolidação de conhecimentos.”

Nuno Mantas é diretor do Agrupamento de Escolas da Boa Água (AEBA), na Quinta do Conde, Sesimbra, e entende que “os TPC fazem pouco sentido, seja em que situação for, porque o tempo previsto de escola deveria ser suficiente para a realização de tarefas e aprendizagens dos alunos”. Muitas vezes, isso não acontece porque as metodologias usadas não o permitem. “Os nossos alunos passam entre 25 horas [no 1.º Ciclo] e 31 horas [no 3.º Ciclo] na escola e alguns ainda têm atividades extracurriculares… Se, depois disto, ainda vão para casa fazer mais TPC, quando é que brincam, descansam, estão com a família ou fazem outras coisas?”

Novas metodologias

Miguel e António Lopes são gémeos, têm oito anos e estudam no Colégio da Fonte. Estão no 3.º ano. A mãe, Paula Magalhães, acha adequada a forma como a instituição gere os trabalhos. “Não tive outra experiência anterior, mas julgo que seria mais difícil conciliar as nossas rotinas de trabalho, escola e atividades extracurriculares [Miguel joga futebol e António pratica jiu jitsu, ambos, duas vezes por semana] se tivessem TPC regularmente.” Tanto Paula como o marido, Paulo Lopes, ajudam os filhos nas tarefas e instituíram uma rotina. “Aos sábados, fazemos panquecas, e os TPC são feitos logo a seguir para que os nossos filhos possam ficar com o resto do fim de semana livre”, partilha a mãe. “Parece-me uma carga bastante razoável.” E se no confinamento foi muito exigente conciliar o teletrabalho com as aulas à distância, se houve coisa que a pandemia de covid-19 trouxe a esta família foi uma maior união. “Saímos com uma relação mais fortalecida e aproximou-nos das atividades escolares dos nossos filhos. Sentimo-nos mais envolvidos.”

António é mais adepto das Tecnologias de Informação e de Comunicação e Miguel entusiasma-se com a Matemática. Na primeira fase de confinamento, quando a professora lhe pediu para escrever uma carta a um menino do futuro para lhe explicar o que estava a sentir, Miguel deu uma resposta surpreendente. “Referiu que se sentia bem por estar com o irmão, os pais em casa e conseguir falar com os colegas, ainda que à distância. Mas reforçou que também se sentia mal porque sentia falta de abraçar os amigos.”

O AEBA integra quatro escolas e 1 400 alunos, do Pré-escolar ao 9.º ano. Nuno Mantas conta à NM que os TPC deixaram de ser uma norma e passaram a ser excecionais sempre que exista uma tarefa que os justifique, em particular, no 1.º Ciclo. No ano letivo de 2013/2014, teve início o projeto EDULABS. “Na altura, o projeto implicava a utilização de um tablet por aluno, sendo que este equipamento acompanhava-o durante todo o tempo de escola e era utilizado também em casa. Os alunos não usavam outros suportes físicos, como livros ou cadernos.” A ideia começou com uma turma do 7.º ano durante três anos e, “em comparação com os de outras turmas que usavam materiais de suporte em papel, os resultados foram considerados muito bons”. É importante sublinhar que “nunca houve qualquer decisão de não utilização dos TPC pelos docentes. Esse decréscimo surgiu das mudanças metodológicas resultantes dos processos inovadores usados na escola, em que os TPC clássicos deixaram de fazer sentido”, acrescenta Nuno Mantas.

Ao final do ano, no AEBA, o diretor nota que “os alunos se sentem mais felizes na escola porque gostam de trabalhar com esta metodologia”. Na prática, refletiu-se ainda “numa descida acentuada da indisciplina como consequência das mudanças metodológicas, o que teve impacto no aproveitamento dos alunos”.

Aliar a inovação à escola é uma mais-valia. Marisa Barreto sente-se motivada a fazê-lo. Mas, para que tal aconteça, “é preciso que os programas curriculares acompanhem essa evolução e não se prendam ao passado”. Cada criança é uma criança e tem o seu ritmo. Com mais ou menos TPC.

Fonte: Notícias Magazine

Aprendizagem interdisciplinar e colaborativa

 Trabalhar por projeto, de forma colaborativa, interdisciplinar e integrada é para mim a essência da escola do século XXI, tendo em conta que o mercado de trabalho exige, cada vez mais, profissionais competentes e empenhados que saibam trabalhar em equipa, com vista à resolução de problemas, e com capacidade de adaptação à mudança – que será cada vez mais célere com a inteligência artificial a entrar pela porta principal da nossa vida.

Mais do que saberem replicar os conteúdos de um manual ou de um conjunto de materiais disponibilizados pelo professor, sem se apropriarem verdadeiramente do conhecimento, procuro que os meus alunos aprendam a pensar, aprendam a relacionar, aprendam a colaborar, aprendam a aplicar o conhecimento que adquirem em sala de aula para além das quatro paredes onde estão inseridos.

Se parar para pensar no que tem sido o meu percurso enquanto eterna aprendente, a forma como «aprendi a dar aulas» não é de todo passível de ser aplicada numa sala de aula do século XXI. Os recursos que tinha ao meu dispor, há 18 anos quando entrei pela primeira vez numa sala de aula, não são os mesmos e, acima de tudo, os alunos não são os mesmos, não têm acesso à mesma informação nem aos mesmos recursos.

Enquanto professora de Português e de Inglês, para mim faz todo o sentido realizar projetos interdisciplinares com os meus colegas e alunos.

Já há 5 anos a minha visão era esta, quando propus uma abordagem interdisciplinar da magnífica obra de Sophia de Mello Breyner O Cavaleiro da Dinamarca – transmitir aos meus alunos que é possível aprender História, Geografia, Ciências, artes, Matemática, Português, Inglês ou Francês quando estudamos de forma aprofundada e integrada uma obra literária.

Em termos organizacionais, numa primeira fase procedeu-se à planificação do projeto num documento partilhado entre os professores do conselho de turma, em que cada um inseriu os temas a serem trabalhadas nas suas áreas disciplinares. 

Na disciplina de Português, os alunos exploraram as categorias da narrativa (tempo, espaço, narrador, personagens, etc.), realizaram a biografia da autora e a bibliografia do trabalho, bem como um resumo da obra, recorrendo a diversas ferramentas. Para tal, foi disponibilizado aos alunos um padlet com diversas ferramentas que poderiam ser utilizadas Ferramentas úteis.

Nas disciplinas de Francês e Inglês, os alunos criaram uma apresentação com os países, nacionalidades, capitais e bandeiras europeias. Em Físico-Química, procederam à exploração das referências às estações do ano que o Cavaleiro enfrentou durante a sua viagem, bem como à explicação da posição do Planeta em relação ao Sol em cada uma das estações.

Na área das artes (Educação Visual), cada aluno fez uma ilustração do Cavaleiro que partilhou num padlet Cavaleiro da Dinamarca.

Em Geografia, descreveram as paisagens pelas quais o Cavaleiro vai passando, a vegetação, as formas de relevo, as construções humanas, entre outros elementos. Caracterizaram ainda os estados de tempo e os climas.  

Nas Ciências Naturais, exploraram a sismicidade e o vulcanismo nessas mesmas regiões.

Em Matemática, calcularam, utilizando escalas, a distância percorrida pelo Cavaleiro e a média de quilómetros percorridos por dia.

Na disciplina de Educação Moral e Religião Católica, exploraram os passos que o Cavaleiro deu em Belém e as tradições natalícias dos países que aquele atravessa.

Em sala de aula, procedeu-se à constituição dos grupos de trabalho de forma aleatória recorrendo-se à aplicação Random Team Generator e todas as informações foram disponibilizadas na plataforma institucional utilizada pela escola.

Um outro aspeto que considero essencial é a reflexão sobre o percurso que é realizado de forma individual e colaborativa. Daí que, no final de cada aula, todos os alunos fizessem a autoavaliação do trabalho realizado com recurso a um wiki (um espaço colaborativo editável por todos os elementos da turma).

O resultado de cerca de 1 mês de trabalho colaborativo interdisciplinar foi absolutamente fantástico. Alunos que tinham acabado de chegar ao 3º ciclo produziram materiais excelentes, que colocaram, eles próprios, num Google Maps, a partir do qual as apresentações foram realizadas. Um exemplo do que falo pode ser visto aqui.

A gestão da apresentação dos trabalhos foi também realizada de forma aleatória recorrendo-se ao Wheeldecide.

No final das apresentações, os alunos realizaram ainda um teste de verificação de leitura disponível aqui, bem como a avaliação do trabalho realizado.

Na disciplina de Português, para além dos trabalhos produzidos que constituíram instrumentos de avaliação (resumos, vídeos, biografia, bibliografia), os alunos foram avaliados na componente da oralidade tendo em conta as rubricas definidas, fizeram um teste de verificação de leitura e um teste sumativo abarcando as várias componentes (compreensão do oral, leitura e educação literária, gramática e expressão escrita).

Em termos globais, para além da excessiva rapidez com que as aulas passaram para todos, verifiquei que os alunos retiraram aprendizagens do trabalho realizado, não só em termos de conteúdos programáticos mas também em termos das soft skills tão necessárias no século XXI.

Ana Paula Loureiro

Fonte: Aula Digital da Leya