Afinal, o ensino remoto não melhorou as capacidades digitais dos alunos

Em resposta a esta realidade, a International Association for the Evaluation of Educational Achievement (IEA) conduz, desde 2013, o International Computer and Information Literacy Study (ICILS), um estudo quinquenal que avalia as competências digitais essenciais para viver e trabalhar em sociedades modernas.

O conceito de literacia de computadores e informação

Neste estudo, define-se literacia de computadores e informação (LCI) como a capacidade de usar computadores para investigar, criar, comunicar e participar em ambientes digitais. O conceito abrange conhecimentos e competências fundamentais para o uso responsável de ferramentas digitais em contextos escolares, domésticos e profissionais, essenciais à cidadania digital. O estudo serve ainda de apoio para os países definirem políticas educativas que ajudem a preparar os estudantes para uma sociedade cada vez mais digital.

A edição de 2023 incluiu um teste de LCI (60 minutos), um teste de pensamento computacional (50 minutos) e questionários de contexto para estudantes e escolas. Participaram nesta edição 34 países, 5 mil escolas, 60 mil professores e 130 mil alunos do 8.º ano de escolaridade. Em Portugal, participaram 3650 alunos de 164 escolas selecionadas em todo o território nacional por um processo aleatório multietapas.

Figura 1. Ambiente do teste ICILS 2023

Resultados do estudo

A Figura 2 mostra o desempenho dos países nesta edição do estudo e a sua evolução em relação a 2018 (clique no mapa para ver os resultados de cada país). A Coreia do Sul ficou em primeiro lugar, com 540 pontos numa escala de 0 a 1000, enquanto o Azerbaijão ficou em último, com 319 pontos. Portugal obteve a 6.ª posição com 510 pontos, abaixo dos 516 pontos de 2018, mas ainda bem acima da média internacional de 476 pontos. Na Europa, apenas a República Checa, Dinamarca e Flandres (Bélgica) ficaram à frente de Portugal. Foi a primeira vez que os alunos portugueses alcançaram os cinco primeiros lugares europeus num estudo internacional de literacia.

Figura 2. Resultados de LCI e pensamento computacional nos 32 países do estudo

Globalmente, cerca de 25% dos estudantes ficaram abaixo do nível básico de LCI, enquanto 27% alcançaram o nível 1, 34% o nível 2 e 14% o nível 3, e só 1% atingiram o nível máximo (nível 4) (ver Figura 3). Em Portugal, cerca de 10% dos alunos ficaram abaixo do nível básico, 26% alcançaram o nível 1, 42% o nível 2, 20% o nível 3 e 1% o nível máximo, em linha com a média internacional.

Figura 3. Percentagem de alunos em cada nível de desempenho

Avaliação do pensamento computacional

Alguns países, incluindo Portugal, avaliaram ainda o pensamento computacional, isto é, a capacidade de resolver problemas reais com soluções computacionais. Taiwan foi o mais bem classificado, com 549 pontos, enquanto o Uruguai ficou com a pontuação mais baixa, 421 pontos. Portugal, com 484 pontos, granjeou a 12.ª posição entre 21 países: 6% dos alunos portugueses não alcançaram o nível básico de pensamento computacional, enquanto dois terços atingiram pelo menos o nível 2.

Diferenças de género

As raparigas superaram os rapazes em LCI com uma média internacional de 486 pontos, por oposição a 467 nos rapazes — tendência observada em 28 dos 31 países. Em Portugal, a diferença foi de apenas 9 pontos (514 e 505, respetivamente). Em pensamento computacional, os rapazes alcançaram uma pontuação ligeiramente superior (485, por oposição a 482 nas raparigas), com uma diferença de 11 pontos em Portugal (489 e 478 pontos, respetivamente).

A influência dos fatores socioeconómicos no desempenho

Os alunos de famílias com níveis socioeconómicos mais elevados alcançaram pontuações significativamente mais altas tanto em LCI quanto em pensamento computacional. Em Portugal, estudantes com pais de nível académico igual ou superior ao bacharelato obtiveram, em média, mais 40 e 46 pontos em LCI e pensamento computacional, respetivamente, por comparação com aqueles cujos pais têm menor escolaridade.

Também o acesso em casa a dispositivos digitais mostrou uma forte correlação com o desempenho. Em Portugal, os alunos com esse acesso regular e que os utilizam para trabalhos escolares tiveram em média mais 40 e 38 pontos, respetivamente, em LCI e pensamento computacional, do que os alunos que não têm acesso regular. Estes valores estão em linha com a tendência internacional.

Também o bom acesso à internet está correlacionado com desempenhos superiores. Os alunos portugueses que reportaram acesso regular à internet obtiveram mais 21 em LCI do que os colegas que reportaram quebras frequentes de acesso. Além disso, os alunos de escolas privadas superaram significativamente os de escolas públicas, tanto em LCI (554, por comparação com 551) quanto em pensamento computacional (547, por comparação com 475).

O que mudou desde 2018?

Entre os dez países com dados comparáveis entre 2018 e 2023, apenas Itália e Luxemburgo mostraram melhorias significativas. Cinco dos países participantes não apresentaram variações significativas, e três apresentaram resultados significativamente piores. Em Portugal, houve uma diminuição de 6 pontos nesse período, que não é estatisticamente significativa. Observou-se também uma redução de 4% na proporção de alunos que atingiram pelo menos o nível 2 em LCI (63% em 2023, 67% em 2018).

Figura 4. Evolução das pontuações em LCI nos países com dados comparáveis

Consideração finais

Embora as competências de literacia digital pareçam ter-se mantido mais estáveis do que outras literacias avaliadas em estudos internacionais antes e após o período pandémico (ver por exemplo PISA 2022: O retrocesso anunciado), os resultados sugerem que o ensino remoto de emergência durante a pandemia não promoveu o esperado avanço nas competências digitais dos alunos. A experiência de ensino online focou-se no uso imediato de ferramentas digitais para atividades educativas, mas a verdadeira literacia de computadores e informação (LCI) e o pensamento computacional exigem uma abordagem mais aprofundada e diversificada.

Para as fortalecer, as políticas educativas devem, desde o 1.º ciclo, integrar nos currículos a literacia digital e o pensamento computacional, com atividades que vão além do uso básico da tecnologia e promovam a análise e criação digital.

São essenciais investimentos na formação contínua dos professores em metodologias digitais e na redução de desigualdades no acesso a dispositivos e à internet nos alunos desfavorecidos. Programas dirigidos especificamente a rapazes podem mitigar as diferenças de desempenho observadas, e parcerias com o setor tecnológico proporcionam experiências práticas valiosas.

Monitorizar regularmente a literacia digital ajudará a identificar necessidades e melhorias, e a promoção de cidadania digital e segurança online incentivará o uso responsável das TIC, preparando melhor os alunos para os desafios de uma sociedade cada vez mais digital.

João Marôco

Fonte: Iniciativa Educação

Movimento pede mais apoio nas escolas para crianças com necessidades especiais

O filho de Lourenço Santos tem um atraso global no desenvolvimento e, na escola onde estuda, recebe “duas horas e um quarto de educação especial por semana” e “uma hora de apoio ao estudo por dia”, o que “é notoriamente pouco”.

Além disso, a escola devia ter seis assistentes operacionais, mas só tem quatro. “A falta de assistentes operacionais põe em causa o normal funcionamento das escolas e a própria segurança das crianças”, assinala Lourenço Santos, em declarações à Lusa.

“Devia haver apoio diário durante o período letivo para cada criança que necessita, até para não perturbar todas as outras. Além disso, a falta de apoio está diretamente relacionada com o desenvolvimento destas crianças”, destaca.

“Ninguém sabe o que é que se passa verdadeiramente nas escolas”, resume, apontando que falta “um bocadinho de tudo”, nomeadamente professores do ensino especial, terapeutas, assistentes operacionais, apoios.

“Por uma inclusão efetiva nas escolas” foi o mote da manifestação que hoje decorreu em simultâneo em Coimbra, Évora, Faro, Lisboa e Porto, convocada pelo Movimento por uma Inclusão Efetiva, que representa um grupo de pais de crianças e jovens com deficiência, neurodivergência e surdez.

“Se não me deixam ser doutor, deixem-me pelo menos ser feliz”, lia-se num dos cartazes afixados nas grades que vedavam o acesso à escadaria do parlamento, onde os pais se concentraram, alguns levando os filhos.

O movimento pede a alteração ou revogação do decreto-lei que regula a inclusão, porque “nada está a ser cumprido” e “não há qualquer fiscalização”, denuncia Lourenço Santos.

Para tal, lançou também uma petição, que já recolheu o número de assinaturas necessário para ser debatida em plenário da Assembleia da República e que vai ser entregue no final da próxima semana.

Esse feito não impede que Gina Veríssimo, mãe de um filho com autismo, se sinta “muito triste” ao ver o número reduzido de pessoas que participou na manifestação de hoje.

“Estava à espera de ver mais pessoas que também têm filhos com deficiência, familiares, avós, tios, primos”, reconheceu, em declarações à Lusa.

Sentindo-se “sozinha”, Gina estava também à espera que pessoas que trabalham com a deficiência, terapeutas, professores, médicos, enfermeiros, tirassem “um bocado do seu tempo” para apoiar o movimento.

“Eles são testemunhas vivas de tudo o que nós passamos, de tudo o que nós sofremos, do dinheiro que é preciso, que o Estado não comparticipa e que nós temos que ganhar, para as fisioterapias, para as terapias, para tudo. E não estão aqui… veem-nos chorar, semana após semana, ano após ano, naqueles consultórios e depois acontece um movimento destes e também não estão aqui”, lamenta.

Gina realça que as reivindicações do movimento são “para a escola” como um todo. “Todas as crianças ficam a ganhar, as que têm mais dificuldade e as que não têm também, porque depois há mais tempo para todas”, sublinha.

O movimento já foi recebido pelos partidos, à exceção de PSD, CDS-PP e BE e, na manifestação de hoje, esteve presente Mariana Leitão, líder parlamentar da Iniciativa Liberal.

Os partidos “têm concordado com a causa”, mas ainda nenhum “pegou seriamente neste tema”, considera Lourenço Santos.

“A lei não é má, mas depois não é cumprida e também ninguém fiscaliza”, aponta, recordando que o decreto-lei estabelecia uma fiscalização passados quatro anos, o que não aconteceu.

Outro dos problemas do decreto-lei é que convoca três ministérios (educação, segurança social e saúde). “Achamos que devia ser da responsabilidade do Ministério da Educação, ponto final. A educação à educação, a saúde à saúde, a segurança social à segurança social”, distingue.

Fonte: health news por indicação de Livresco

A neurociência da aprendizagem mais profunda da matemática

Num passado relativamente recente, as pessoas podiam ganhar a vida executando procedimentos matemáticos na sua cabeça de forma rápida e exacta. A matemática era ensinada para as preparar para esta profissão, dando ênfase a estes procedimentos. Com a tecnologia atual, a aritmética mental deixou de ser uma competência profissional relevante. Os empregadores de hoje estão a contratar competências como a criatividade, a colaboração e o pensamento crítico, que os alunos podem aprender nas aulas de matemática que dão ênfase a uma aprendizagem mais profunda.

Em termos neurocientíficos, a aprendizagem profunda é a construção intencional de esquemas. Um esquema é uma estrutura cognitiva que nos ajuda a organizar e interpretar informações. Os cérebros dos alunos constroem novos esquemas quando estabelecem ligações ricas entre ideias nas suas cabeças. O esquema que constroem ajuda-os a resolver problemas que nunca tinham visto antes, o que, para mim, é o objetivo da matemática. Este tipo de aprendizagem profunda não é apenas uma forma poderosa de ensinar matemática; é um método eficaz de inspirar aprendentes ao longo da vida capazes de dar contributos significativos para a sociedade. Começa com uma compreensão clara de como o cérebro armazena a informação.

Construir uma Web, não um catálogo de cartões

Muitas pessoas assumem que os nossos cérebros funcionam como catálogos de cartões: Aprendemos uma série de factos desconexos e o nosso cérebro arquiva-os para poder aceder-lhes quando necessário. Os neurocientistas têm vindo a compreender que não é assim que o cérebro armazena a informação de forma mais eficiente. O cérebro funciona melhor quando estabelece ligações entre conceitos, construindo uma teia de ideias.

Os professores de matemática podem facilitar este processo, envolvendo os alunos com as grandes ideias e depois com as mais pequenas. Por exemplo, ao ensinar fracções, comece por dar aos alunos a oportunidade de utilizar manipuladores para responder a uma pergunta como: “Quando é que uma metade pode ser maior do que um inteiro?” (Metade de uma piza extra-grande é mais do que a totalidade de uma piza pequena, pelo que a ideia principal é que as fracções só fazem sentido quando se sabe o que é “um”). Mais tarde, os professores podem dar tempo às ideias mais pequenas, como “Um terço é equivalente a dois sextos”.

Quando os alunos utilizam estas ideias para construir um esquema, aplicam-no a um problema desconhecido e encontram uma solução, experimentam um momento “ah-ha” em que o seu cérebro recebe uma onda de dopamina. Nesse momento, a matemática é divertida.

Tornar a matemática divertida

As emoções têm impacto na intensidade com que o cérebro estabelece ligações. Se os alunos tiverem ansiedade matemática, que cria uma resposta emocional negativa ao facto de estarem na aula de matemática, a sua amígdala libertará hormonas que tornam o seu cérebro menos eficaz. Em vez de se concentrarem no problema de matemática, o seu cérebro concentrar-se-á na questão “Quando é que posso sair desta aula?”

Uma forma de contrariar a ansiedade matemática é criar um ambiente de sala de aula que encoraje o fracasso produtivo. Os alunos precisam de feedback imediato sobre o seu raciocínio, sem qualquer sentido de julgamento. Um ambiente de aprendizagem baseado em jogos ou puzzles pode ser extremamente útil neste aspeto. Neste caso, o feedback sobre as ideias do aluno não vem do professor ou de qualquer outra pessoa, mas do jogo. Este facto pode reduzir o nível de ansiedade emocional que os alunos sentem quando experimentam soluções sobre as quais podem ter muitas dúvidas.

A recompensa é intrínseca, porque trabalhar em equipa com os colegas para resolver problemas é divertido. Não se trata de fazer matemática e depois jogar jogos como recompensa. É fazer com que o discurso matemático seja tão excitante e que o jogo seja tão envolvente que não haja qualquer atraso entre o lampejo de compreensão que os alunos têm quando resolvem um problema e a reação emocional criada pela libertação de químicos no cérebro. Para que isto aconteça, o cérebro precisa de um feedback imediato.

Fornecer feedback formativo imediato

Um dos principais mecanismos que todos os mamíferos possuem é o ciclo perceção-ação. Trata-se de uma técnica de sobrevivência que nos ajuda a construir esquemas. Por exemplo, um animal que obtém comida de um local a uma determinada hora do dia regressa a esse local mais ou menos à mesma hora todos os dias, à espera de comer. Se continuar a haver comida nesse local, o animal continuará a regressar, tendo construído um esquema cada vez mais forte sobre a hora, o local e a probabilidade de poder comer. O nosso cérebro utiliza estes mecanismos de aprendizagem muito naturais para construir uma imagem de como interagir com o mundo que nos rodeia.

O feedback formativo é uma resposta imediata que contém informações que podem ajudar o cérebro a aperfeiçoar o seu esquema. No basquetebol, por exemplo, há uma diferença entre falhar um lançamento por muito e por pouco. Pode encontrar o seu alcance continuando a lançar, mas um treinador sentado a dizer apenas “Não, falhou” de cada vez que falha é inútil. Se o treinador disser imediatamente: “Mais arco!” ou “Dobre os joelhos”, esses inputs tornam-se imediatamente parte do processo. Este tipo de feedback imediato é o que torna os manipuladores virtuais poderosas ferramentas de aprendizagem. Um dos puzzles do programa de instrução ST Math, baseado na neurociência, desafia os alunos a empilhar blocos para ajudar o pinguim JiJi a atravessar um barranco. Se virem que o JiJi está demasiado baixo, sabem imediatamente que devem acrescentar um bloco, e se o JiJi estiver demasiado alto, têm de retirar um.

A resolução do ciclo perceção-ação é que o esquema é mantido no hipocampo, que compara a previsão e a realidade. Se a previsão e a realidade coincidirem, o cérebro liberta substâncias químicas que reforçam fisicamente a ligação que fez essa previsão, pelo que o esquema se torna fisicamente mais forte. Se o esquema estiver incorreto, fica menos ligado e mais fraco.

Este ciclo explica por que razão dar aos alunos a possibilidade de descobrirem conduz a uma aprendizagem mais profunda do que apenas dizer-lhes como efetuar procedimentos. Suponhamos que um aluno tem uma ideia errada sobre algo e descobre que isso não resolve o problema que está a tentar resolver. Nesse caso, esse esquema - neste caso, a conceção errada - enfraquecerá e acabará por ser substituído por um esquema mais forte.

A aprendizagem é o crescimento da cablagem no nosso cérebro. Os programas educativos concebidos para funcionar desta forma são eficazes e divertidos porque complementam a forma como o nosso cérebro aprende. São agradáveis porque despertam o amor intrínseco dos alunos pela aprendizagem: Estão a dominar o conteúdo, mas também estão a aprender que a resolução de problemas é excitante, uma mentalidade que lhes será útil ao longo das suas vidas e carreiras.

Traduzido com a versão gratuita do tradutor - DeepL.com

Fonte: Smart Brief por indicação de Livresco

Pais em protesto "por uma escola mais inclusiva". "Faltam professores, faltam assistentes, falta a sociedade aceitar estas crianças"

Pela segunda vez, e depois de reunirem quase oito mil assinaturas numa petição, o Movimento para uma Inclusão Efetiva vai manifestar-se em frente à Assembleia da República, em Lisboa, mas também no Porto, em Coimbra, Évora e Faro

Lourenço Santos tem dois filhos. O mais novo tem um atraso global do desenvolvimento, “com algum comprometimento cognitivo”. Pelo próprio filho e pelos filhos de tantos outros pais sem voz, fundou, em 2022 e em conjunto com outros pais com filhos com necessidades educativas especiais, o Movimento para uma Inclusão Efetiva. O grupo trabalha ativamente no acesso dos pais à informação e na luta pelos direitos das crianças e jovens com com deficiência, neurodivergência ou surdez, por exemplo.

Há menos de um mês, o movimento lançou uma petição onde denuncia que as crianças com necessidades educativas especiais veem diariamente “os direitos de igualdade e equidade severamente comprometidos”. Na petição, que conta já com quase 8 mil assinaturas e deve ser entregue no Parlamento no final da próxima semana, pedem “a alteração ou revogação do Dec. Lei 54/2018, atual Lei 116/2019, a definição clara das diretrizes e orientações, o delineamento de um plano de acompanhamento, monitorização e avaliação e a responsabilização das entidades intervenientes”.

“Faltam professores, faltam assistentes operacionais, falta formação para os intervenientes, falta a própria sociedade aceitar estas crianças. Cada autarquia faz como quer, de acordo com o seu orçamento e com a sua disponibilidade. Há crianças que são mais apoiadas nuns concelhos do que noutros”, denuncia.

O filho de Lourenço tem nove anos e frequenta o terceiro ano de escolaridade, na Escola n.º 3, do Agrupamento de Escolas da Bobadela, Loures. Tem apoio de uma professora de educação especial durante duas horas e 15 minutos por semana e tem uma professora de apoio durante uma hora por dia. “Tenho noção de que o meu filho é dos que tem mais apoios, porque eu estou sempre a pedir”, lamenta, acrescentando que a escola tem “uma assistente operacional e uma professora de educação especial para 13 crianças com necessidades educativas”.

“O rácio das assistentes operacionais é desatualizado e, muitas vezes, não é cumprido”, remata.

O movimento já saiu à rua no ano passado, para reclamar mais professores, mais assistentes operacionais e mais e melhor formação para os adultos que trabalham diariamente com estas crianças.

Fonte: CNN Portugal por indicação de Livresco

Pais denunciam discriminação e falta de apoios na Educação Especial

Mais de 7600 pessoas já subscreveram uma petição a pedir a revisão da lei que regula a educação especial. Um movimento de pais denuncia casos de discriminação e falta de apoios nas escolas no acompanhamento de alunos com deficiência. Amanhã há cinco concentrações regionais.

A petição “por uma inclusão efetiva nas escolas” deve ser entregue, no Parlamento, a partir do final da próxima semana. As cinco concentrações marcadas para amanhã, às 10.30 horas, em Lisboa (junto à Assembleia da República), Porto (Câmara), Coimbra (Câmara), Évora (Praça do Giraldo) e Faro (Jardim Manuel Bívar) serão outra forma de aumentar o número de assinaturas e divulgar as falhas no apoio às crianças e jovens com deficiência. (...)

Fonte: JN por indicação de Livresco

A Escola e o Individualismo

A escola, enquanto instituição fundamental para a formação do indivíduo e para a coesão social, deve funcionar com base em princípios de equidade e organização, garantindo que todos os alunos tenham acesso às mesmas oportunidades de aprendizagem. No entanto, assistimos a uma crescente tendência para a individualização das necessidades, com alguns encarregados de educação a solicitarem a adaptação dos horários escolares às atividades extracurriculares dos seus filhos. Esta inversão de lógica, em que o individual se sobrepõe ao coletivo, compromete não só a organização e o regular funcionamento do sistema educativo, mas também a formação de cidadãos responsáveis e conscientes do seu papel na sociedade.

É inegável a importância das atividades extracurriculares para o desenvolvimento integral dos alunos. Contudo, estas devem complementar o ensino formal, e não o contrário. Adaptar os horários escolares às necessidades individuais gera desigualdades e dificuldades logísticas, prejudicando a maioria dos alunos e o funcionamento da própria escola.

Esta tendência reflete uma sociedade cada vez mais individualista, onde o bem-estar individual se sobrepõe ao bem-estar comunitário. Sustento esta opinião em Zygmunt Bauman, que refere como a sociedade contemporânea caracteriza-se pela fragilidade dos laços sociais e pela procura incessante pela satisfação individual, e Lipovetsky, que também aborda o narcisismo e o hedonismo que marcam a nossa época, onde o indivíduo se torna o centro das suas preocupações, descurando o seu papel na comunidade.

A escola tem o dever de contrariar esta tendência, promovendo valores como a solidariedade, a cooperação e o respeito pelo bem comum. Deve, por isso, resistir à pressão para a individualização dos horários, reafirmando o seu papel na formação de cidadãos responsáveis e conscientes dos seus direitos e deveres.

A equidade, enquanto valor fundamental da educação, exige que as decisões sejam tomadas em função do bem da maioria, garantindo a igualdade de oportunidades para todos os alunos. Adaptar os horários escolares a casos específicos cria precedentes e abre caminho a um sistema educativo fragmentado e desigual, onde o acesso à educação depende das vontades individuais e não do direito universal à educação.

É crucial que a escola, em conjunto com os encarregados de educação, promova uma reflexão sobre o papel das atividades extracurriculares e a importância de estas integrarem-se no horário escolar e não o contrário. Só assim poderemos garantir um sistema educativo justo, equitativo e capaz de formar cidadãos responsáveis e preparados para os desafios da vida em sociedade.

Alberto Veronesi

Fonte: Observador por indicação de Livresco

Cascais desafia exclusão e destaca-se como modelo de Educação Inclusiva no Prémio Sonae Educação

Cascais trilha o caminho para se tornar referência em Educação Inclusiva de excelência em Portugal. Reconhecendo a importância de uma educação para todos, o município foi convidado a apresentar um case study sobre Inclusão na Educação no prestigiado evento “Prémio Sonae Educação”, que decorreu ontem, 5 de novembro, no Centro Cultural de Belém.

Carlos Carreiras, presidente da autarquia, aproveitou a oportunidade para expandir o conceito de inclusão, focando-se no “combate à exclusão” como prioridade. De acordo com Carreiras, o objetivo da autarquia vai além da inclusão nos programas educacionais tradicionais, buscando criar oportunidades para que todos os cidadãos, independentemente da idade, possam descobrir e desenvolver talentos. “Não há ninguém que não tenha, pelo menos, um talento”, destacou o presidente, sublinhando a importância da educação não formal como complemento indispensável para uma sociedade inclusiva.

A visão de Cascais para a educação passa pela implementação de diversas iniciativas que fortalecem a qualidade e acessibilidade do sistema educacional. Entre as medidas destaca-se a requalificação do parque escolar, o incentivo ao ensino profissional, a expansão da rede escolar, bem como a oferta de mentorias em computação, terapias complementares, apoio contínuo aos docentes e projetos pós-escola que contribuem para uma ocupação enriquecedora dos jovens.

Esta abordagem inovadora de Cascais representa uma política educacional inclusiva e atrativa, destinada a todos os munícipes e posiciona o concelho como exemplo de combate à exclusão social através da educação.

Fonte: Diário do Distrito por indicação de Livresco

Qual o impacto psicológico das dificuldades de aprendizagem?

Estudos indicam que as crianças com dificuldades de aprendizagem apresentam mais sintomas internalizados do que as crianças sem dificuldades. No entanto, apesar do conhecimento acerca do impacto psicológico das dificuldades de aprendizagem ter aumentado nos últimos anos, várias questões permanecem sem resposta. Será que as crianças com dificuldades de leitura apresentam os mesmos níveis de ansiedade e depressão que as crianças com dificuldades em matemática? Terá a idade alguma influência na relação entre as dificuldades de aprendizagem e os sintomas internalizados? Estas são algumas das questões que Vieira e colaboradores (2024) procuram responder no artigo «Internalizing problems in individuals with reading, mathematics and unspecified learning difficulties: a systematic review and meta‑analysis», publicado na revista Annals of Dyslexia.

Introdução

Os sintomas internalizados são um conceito amplo que abrange problemas emocionais como ansiedade, depressão, isolamento social e queixas físicas ou somáticas. Ao longo dos últimos anos, diversos estudos têm demonstrado que as crianças com dificuldades de aprendizagem apresentam níveis mais elevados de ansiedade e depressão em comparação com as crianças sem dificuldades. (e.g., Brunelle et al., 2020; Dahle & Knivsberg, 2014; Francis et al., 2019; Georgiou & Parrila, 2022). Contudo, apesar do aumento da investigação acerca do impacto psicológico das dificuldades de aprendizagem, muitas questões permanecem sem resposta.

Quais os tipos de dificuldades de aprendizagem mais associados aos sintomas internalizados?

A variabilidade dos resultados entre os estudos impede uma resposta conclusiva a esta questão. Enquanto alguns investigadores verificaram que as dificuldades de linguagem têm uma associação mais significativa com sintomas internalizados do que as dificuldades de leitura e matemática, outros investigadores verificaram que as dificuldades de leitura e matemática, assim como as dificuldades não-especificadas, não diferem entre si quanto à associação com esses sintomas. Outros grupos de trabalho ainda concluíram que as dificuldades em matemática estão mais associadas a problemas emocionais do que as dificuldades de leitura.

As queixas físicas e o isolamento social estão, tal como a ansiedade e a depressão, associados às dificuldades de aprendizagem?

Os estudos de Brunelle et al. (2020) e de Nelson e Harwood (2011) concluem que a maioria das investigações avalia sintomas de ansiedade (sentimentos persistentes de preocupação, evitamento e/ou medo de uma situação específica) e de depressão (tristeza, vazio ou irritabilidade), excluindo outros problemas emocionais, como as queixas físicas (pensamentos, sentimentos ou comportamentos excessivos associados a preocupações de saúde) e o isolamento social (evitamento de interacções ou situações sociais).

O tipo de ansiedade influencia a associação entre as dificuldades de aprendizagem e os sintomas internalizados?

Os estudos avaliam vários tipos de ansiedade relacionados com os problemas de aprendizagem: (i) ansiedade escolar – preocupação excessiva com o contexto escolar (como a realização de testes de avaliação); (ii) ansiedade social – sentir medo ou receio de interacções sociais (como ler em voz alta diante da turma); (iii) ansiedade de separação – um desconforto emocional provocado pela separação dos pais ou cuidadores; (iv) ansiedade generalizada – uma preocupação constante e excessiva em múltiplas áreas por um período prolongado; (v) outra – ansiedade gerada por situações que não se enquadram nas categorias mencionadas anteriormente. Embora alguns investigadores, como Carroll e Iles, tenham explorado outros tipos de ansiedade, como a que se relaciona com a aparência, esses estudos são escassos.

E qual o peso de factores como a idade, o tipo de informador, os critérios de selecção e o controlo da atenção? Será que estas variáveis influenciam a associação entre as dificuldades de aprendizagem e os problemas emocionais?

Alguns investigadores defendem que os sintomas internalizados aumentam com a idade (e.g., Avenevoli et al., 2008; Costello & Angold, 1995), enquanto outros sugerem que apenas alguns problemas emocionais são moderados por esta variável (e.g., Costello et al., 2005; Jorm, 2000). Por exemplo, a ansiedade de separação é mais comum em crianças mais novas do que em crianças mais velhas (e.g., Grills-Taquechel et al., 2013) e a depressão pode não surgir até ao final da infância ou adolescência (e.g., Maughan et al., 2013). No entanto, outros estudos sugerem que os problemas emocionais não variam em função da idade. A diversidade de resultados dificulta a formulação de uma resposta clara a esta questão. Além disso, nenhuma meta-análise verificou se a associação entre as dificuldades de aprendizagem e os sintomas internalizados difere entre crianças, adolescentes e adultos.

A avaliação dos sintomas internalizados é geralmente realizada através de auto-relato (com instrumentos de auto-avaliação), e relatos de pais ou professores. Estudos que, para um mesmo indivíduo, comparam a auto-avaliação de sintomas com os relatos de pais e professores revelam um baixo nível de concordância (Navarro et al., 2020; Salbach-Andrae et al., 2009). Contudo, os resultados de meta-análises nem sempre corroboram essas conclusões. Por exemplo, enquanto Nelson e Harwood (2011) constataram que os professores reportam níveis mais elevados de problemas emocionais do que os próprios indivíduos, Donolato et al. (2022) encontraram alguma consistência entre os informadores. Por esta razão, permanece incerto se o tipo de informador modera a associação entre as dificuldades de aprendizagem e os sintomas internalizados.

Além disso, os indivíduos com dificuldades de aprendizagem são frequentemente seleccionados para estudos com base no diagnóstico realizado por profissionais clínicos (Al-Yagon, 2016; Undheim, 2003) ou através de triagens directas, da população em estudo, baseadas em testes padronizados (Arnold et al., 2005; Bloom & Heath, 2010). Segundo Vieira et al. (2024), apenas a meta-análise de Donolato et al. (2022) examinou se esses critérios influenciam os resultados. Os investigadores verificaram que as amostras recrutadas com base em diagnósticos reportaram níveis mais elevados de problemas emocionais em comparação com as amostras recrutadas por triagem. No essencial, esses resultados sugerem que os critérios de selecção podem influenciar a gravidade dos problemas emocionais reportados, o que, por sua vez, pode ter implicações significativas na interpretação dos dados.

Por último, alguns estudos que compararam os sintomas internalizados em indivíduos com e sem dificuldades de aprendizagem procuraram controlar variáveis relacionadas com a atenção, assim como a Perturbação de Hiperactividade e Défice de Atenção (PHDA; Arnold et al., 2005; Carroll et al., 2005). De acordo com Vieira et al. (2024), esse procedimento deve-se à hipótese de que a desatenção pode estar subjacente às dificuldades de aprendizagem, assim como aos problemas emocionais, conduzindo a uma interpretação incorrecta destes problemas como consequência directa dos problemas de aprendizagem (Georgiou & Parrila, 2022; Maughan & Carroll, 2006). Os estudos que controlaram a desatenção ou a PHDA apresentam resultados inconsistentes. Por exemplo, enquanto Carroll et al. (2005) não encontraram diferenças significativas nos sintomas de depressão entre os grupos com e sem dislexia após controlar a desatenção, a equipa de Arnold et al. (2005) constatou que as diferenças entre os grupos permaneciam significativas mesmo após o controlo da PHDA. Por essa razão, os sintomas de PHDA, principalmente a desatenção, podem ser um moderador importante que não foi explorado de forma adequada em meta-análises anteriores.

Revisão sistemática e meta-análise de Vieira e colaboradores

Os resultados de meta-análises anteriores indicam uma diferença moderada nos sintomas internalizados entre indivíduos (crianças, adolescentes e adultos) com e sem dificuldades de aprendizagem. No entanto, essas meta-análises também revelam que a associação entre as dificuldades de aprendizagem e os problemas emocionais pode ser moderada por diversos factores. Neste sentido, a presente revisão sistemática e meta-análise procurou responder às seguintes questões:

1. Qual é a extensão dos sintomas internalizados experienciados por indivíduos com dificuldades de leitura, dificuldades em matemática e dificuldades não-especificadas, em comparação com outros indivíduos da mesma faixa etária que não apresentam dificuldades?
2. De que forma os problemas emocionais em indivíduos com dificuldades de leitura diferem daqueles com dificuldades em matemática ou não-especificadas?
3. Em que medida os tamanhos de efeito são influenciados pela idade, tipo de sintoma internalizado, tipo de ansiedade, informador, critérios de selecção e controlo da atenção?

Vieira et al. (2024) classificaram as dificuldades de aprendizagem em três categorias:

• dificuldades de leitura;
• dificuldades em matemática; e
• dificuldades não-especificadas.

A idade foi classificada como uma variável contínua, expressa em anos e/ou meses. Por sua vez, os sintomas internalizados foram organizados em cinco categorias:

• ansiedade;
• depressão;
• queixas físicas;
• isolamento social; e
• pontuação composta.

Relativamente aos estudos que mediram a ansiedade, esta foi categorizada conforme as seguintes variantes:

• ansiedade escolar;
• ansiedade social;
• ansiedade de separação;
• ansiedade generalizada; e
• outra (i.e. estudos que mencionaram outros tipos de ansiedade, como a ansiedade relacionada com a aparência).

Os informadores foram classificados em três grupos:

• auto-relato;
• pais; e
• professores.

Em relação aos critérios de selecção, este moderador incluiu duas categorias:

• diagnóstico; e
• triagem.

Por fim, o controlo da atenção foi dividido em duas categorias:

• controlado; e
• não controlado.

No total, foram incluídos 96 estudos, nos quais participaram 83 260 indivíduos com idades compreendidas entre os 7 anos e 3 meses e os 34 anos e 8 meses.

Principais Resultados

Qual é a extensão dos sintomas internalizados experienciados por indivíduos com dificuldades de leitura, dificuldades em matemática e dificuldades não-especificadas, em comparação com outros indivíduos da mesma faixa etária que não apresentam dificuldades?

Os resultados indicam que os indivíduos com dificuldades de aprendizagem apresentam maior incidência de sintomas internalizados em comparação com os indivíduos sem dificuldades. Contudo, segundo a literatura, não parece haver consenso acerca das causas subjacentes à comorbilidade entre as dificuldades de aprendizagem e os sintomas internalizados.

De que forma os indivíduos com dificuldades de leitura diferem daqueles com dificuldades em matemática ou não-especificadas em relação a problemas emocionais?

De acordo com os resultados, não existem diferenças significativas entre os diversos tipos de dificuldades de aprendizagem no que diz respeito aos sintomas internalizados. Especificamente, os indivíduos com dificuldades de leitura, dificuldades em matemática e dificuldades não-especificadas apresentam níveis comparáveis de problemas emocionais. Este resultado vai ao encontro dos resultados de Donolato et al. (2022), que também não encontraram diferenças significativas nos problemas emocionais entre indivíduos com dificuldades em matemática e indivíduos com dificuldades de leitura.

Em que medida os tamanhos de efeito são influenciados pela idade, tipo de sintoma internalizado, tipo de ansiedade, informador, critérios de selecção e controlo da atenção?

Os resultados sugerem que a associação entre as dificuldades de aprendizagem e os sintomas internalizados pode ser influenciada por três factores: o tipo de sintomas internalizados, o tipo de ansiedade e os critérios de selecção.

Tipo de Sintomas Internalizados

As diferenças entre indivíduos com e sem dificuldades de aprendizagem foram mais acentuadas no isolamento social do que na ansiedade e nas queixas somáticas. Este resultado sugere que o isolamento social pode estar intimamente relacionado com as dificuldades de aprendizagem. Além disso, os problemas sociais podem influenciar a associação entre as dificuldades de aprendizagem e os sintomas internalizados. Segundo Vieira et al. (2024), as interacções sociais dos indivíduos com dificuldades de aprendizagem (como a dificuldade em fazer amigos) podem contribuir para o seu isolamento, agravando os problemas emocionais.

Tipo de Ansiedade

A ansiedade de separação foi mais acentuada em indivíduos com dificuldades de aprendizagem do que a ansiedade social. De acordo com os autores, este resultado é surpreendente, uma vez que se esperava que a ansiedade escolar fosse mais elevada devido aos desafios que estes indivíduos enfrentam no contexto escolar. No entanto, uma explicação possível para este resultado está no isolamento social que indivíduos com dificuldades de aprendizagem tendem a apresentar. Segundo Mammarella et al. (2016), esses indivíduos tendem a estabelecer poucas relações sociais com os colegas, o que intensifica a sua ligação emocional com os pais ou educadores. Essa ligação pode tornar a separação dos pais particularmente angustiante, resultando em níveis mais elevados de ansiedade de separação em comparação com outros tipos de ansiedade.

Critérios de Selecção

Por fim, os estudos que incluíram indivíduos com um diagnóstico formal de dificuldades de aprendizagem revelaram níveis mais elevados de problemas emocionais em comparação com os indivíduos identificados por triagem. No entanto, esta diferença foi significativa apenas no caso das dificuldades de leitura. Isso pode dever-se ao facto de os indivíduos diagnosticados apresentarem dificuldades mais acentuadas, resultantes da aplicação de critérios mais rigorosos. Segundo a literatura, quando os critérios são menos restritos, é possível incluir casos mais ligeiros, o que atenua as diferenças entre os grupos e enfraquece a relação com os problemas emocionais.

Célia Oliveira e Soraia Araújo

Fonte: Iniciativa Educação

Governo quer saber qual o impacto da disciplina de cidadania nos alunos

O Ministério da Educação quer saber qual é o efeito que a disciplina de Cidadania e Desenvolvimento está a ter no comportamento cívico dos alunos e, por isso, Portugal vai participar num estudo que, a nível internacional, vai ter acesso a dados comparados sobre o impacto destas aprendizagens. A revelação foi feita esta tarde no Parlamento pelo secretário de Estado adjunto e da Educação, Alexandre Homem Cristo, durante a audição sobre o Orçamento do Estado.

“Não existem dados que nos digam o impacto positivo ou negativo. Não há indicadores fiáveis sobre o efeito que a disciplina está a ter nas perceções e nos comportamentos dos alunos”, diz Alexandre Homem Cristo, que explica que este estudo, sob a sigla ICCS, é, no fundo, "uma avaliação internacional". "No próximo ciclo desta avaliação, que será em 2027, Portugal já irá participar e, portanto, pela primeira vez teremos dados comparados a nível internacional sobre as perceções e o comportamento do ponto de vista de cidadania e comportamento cívico que os alunos têm no sistema educativo português”, acrescenta.

Na resposta à última ronda de perguntas e a uma questão levantada pelo Partido Socialista, o governante reconheceu que a disciplina gera debate na sociedade, que vai ser, tal como as outras, alvo de avaliação no processo de revisão das aprendizagens essenciais, mas que não vai desaparecer do horário.

“A disciplina da Cidadania e Desenvolvimento é uma disciplina como as outras, no sentido em que vai ser alvo desta avaliação. Não é uma disciplina que tenhamos como ambição retirar das matrizes curriculares e do currículo português”, assegura.

No encerramento do congresso do PSD em Braga, Luís Montenegro anunciou a intenção do Governo de rever os programas do ensino básico e secundário, incluindo a disciplina de Cidadania e Desenvolvimento.

“Vamos reforçar o cultivo dos valores constitucionais e libertar esta disciplina das amarras a projetos ideológicos ou de fação”, prometeu, naquela que foi a passagem mais aplaudida do seu discurso final.

A disciplina de Cidadania e Desenvolvimento foi criada em 2017, na altura ainda em fase-piloto e alargada depois a todas as escolas no ano letivo 2018/2019, sendo obrigatória para os 2.º e 3.º ciclos, enquanto no 1.º ciclo e secundário os temas são tratados de forma transversal.

Fonte: RR por indicação de Livresco

Tondela recebe ação de formação sobre o autismo

O Auditório Municipal de Tondela recebe no próximo dia 12 de novembro a ação de formação “Perturbação do Espetro do Autismo – compreender para apoiar”, promovida pela Câmara e em parceria com o projeto “Famílias Incríveis”.

A iniciativa vai ter lugar a partir das 15h30 e será dinamizada por Cátia Almeida, pedopsiquiatra e coordenadora do Centro de Neurodesenvolvimento da Casa de Saúde São Mateus em Viseu.

Segundo a Câmara de Tondela, que divulgou a iniciativa numa nota, a atividade é destinada para educadores de infância e para professores do primeiro ciclo e da educação especial.

A formação é gratuita, mas sujeita a inscrição até esta sexta-feira (dia 8).

O autismo é uma condição neurológica de desenvolvimento, presente desde a infância e de caráter permanente, decorrente de alterações no desenvolvimento e na maturação do sistema nervoso central, e o diagnóstico correto é da perturbação do espectro do autismo.

Conhecido como uma das perturbações do espectro de autismo, o diagnóstico de síndrome de Asperger deixou de existir há alguns anos, deixando de ser considerada como uma entidade independente.

Entre os traços típicos, estão a dificuldade em iniciar uma conversa com outras pessoas, manter o fluxo de conversa, partilhar interesses e interagir socialmente e a dificuldade em entender, descodificar e replicar a linguagem corporal, o contacto visual, a expressão facial e os gestos.

As pessoas com autismo também têm dificuldades em desenvolver, manter e compreender relacionamentos, além da insistência em manter rotinas, do foco em interesses específicos e da baixa ou elevada reatividade a estímulos sensoriais como o som, luz, toque, paladar ou dor, entre outros traços.

Fonte: Jornal do Centro por indicação de Livresco