X Jornadas Educativas do Agrupamento de Escolas de Vila Nova de Paiva "Pensar Educação... 2025"

 

X Jornadas Educativas do Agrupamento de Escolas de Vila Nova de Paiva "Pensar Educação... 2025", nos dias 10 e 24 de maio. As inscrições decorrem até dia 24 de abril, no link

https://edufor.cfae.pt/formacao/

Educação e natureza juntos pela inclusão

Depois do sucesso do projeto-piloto que sensibilizou dezenas de jovens com deficiência e técnicos educativos para a proteção ambiental, o “Albergaria + Inclusiva” regressa com «uma promissora segunda fase», com o projeto a pretender, até ao final do ano, alargar o seu alcance, reforçando a inclusão social através da educação ambiental no concelho de Albergaria-a-Velha.A Associação BioLiving lançou em 2022 o projeto-piloto “Albergaria + Inclusiva”, para envolver crianças e jovens com Necessidades Educativas Especiais na proteção da natureza, promovendo uma educação ambiental acessível e criativa. Financiado pelo programa “Pe­o­ple, Planet - A Common Destiny”, e o projeto que utiliza blocos de construção para comunicar preocupações ambientais, revelou-se um sucesso, culminando numa exposição pública que atraiu perto de 100 visitantes. Desde então, o “Albergaria + Inclusiva” foi um dos vencedores do Concurso Dia CA Mais Sustentável 2024, promovido pelo Crédito Agrícola, possibilitando o arranque desta nova etapa para expandir a sua missão. Abordando temas fundamentais como a biodiversidade e a economia circular, o progra­ma educativo será implementado até ao final de 2025 em quatro instituições locais e com um formato adaptado a diferentes faixas etárias. «Albergaria-a-Velha, com a sua rique­za ecológica, desafios ambientais e caraterísticas rurais, é um concelho-chave para promover maior participação cívica das comunidades, por vezes isoladas, na defesa dos ecossistemas naturais», refere a associação ambiental.

Destaque-se, ainda, que em 2024 o “Albergaria + Inclusiva” foi um dos dez finalistas do Prémio SONAE Educação 2024, entre 300 candidaturas, «o que mostra o valor do projeto e do curso de trabalho desenvolvido».

Este projeto fomenta um ambiente educativo mais inclusivo e dinâmico. A abordagem inte­ra­tiva permite que os parti­cipan­tes desenvolvam competências sociais, emocionais e cognitivas enquanto aprendem sobre sustentabilidade e a importância da conservação ambiental. Para a BioLiving, este modelo tem-se revelado «especialmente eficaz nas suas atividades de sensibilização para pessoas com deficiência, facilitando a expressão das suas ideias e preocupações ambientais de forma prática e visual».

O projeto envolve, neste momento, quatro entidades locais: ASSOL, APPACDM, AHMA e Agrupamento de Escolas de Albergaria-a-Velha, e o apoio do município de Albergaria-a-Velha e da LEGO®, através do seu programa “Build the Change”, que continua a ser fundamental pa­ra a concretização das atividades planeadas.

Esta iniciativa não só reforça a importância da proteção da natureza, como também o com­bate ao isolamento social, destacando que todas as pessoas, independentemente das suas capacidades, podem e devem contribuir para um mundo mais justo e sustentável.

Fonte: Diário de Aveiro por indicação de Livresco

Autismo: Regino não fala, mas quer que o mundo o escute

Aos 14 anos, ajudado pela mãe, Regino de Miguel Aguas criou um perfil no Instagram com esta descrição: “Quero partilhar dúvidas e pensamentos para ajudar pessoas como eu, autistas que não falam, e pessoas interessadas em conhecer-nos e compreender-nos”. Desde então, num castelhano incisivo e por vezes demasiado formal, narra momentos que o marcaram, incluindo os tempos em que não sabiam que ele podia comunicar. Mas, antes de mais, a sua história merece um olhar cronológico que expresse as dificuldades de cada etapa.

No quente Verão da Extremadura espanhola, a dez quilómetros de Portugal, nasceu em 2008 “um menino lindo”. As palavras de Yolanda Aguas são as que a maioria de progenitoras usaria para descrever os seus recém-nascidos. Regino foi uma criança muito desejada e chegou “como um presente”, pois a mãe “já tinha uma idade”. Aos 14 meses, disseram no infantário que o menino parecia ter pouco tónus, a elasticidade que permite contrair os músculos após ordens do sistema nervoso central. Um trimestre depois, o pediatra ficou com suspeitas ao fazer aos pais um questionário cuja finalidade eles desconheciam. E aos dois anos e meio confirmou-se o diagnóstico: autismo e dispraxia, uma disfunção neurológica que impede o cérebro de sequenciar os movimentos correctamente e afecta a coordenação, o equilíbrio e, em alguns casos, a fala.

(...)

Hoje, ao olhar para aquela mudança decisiva, o rapaz defende que a “inclusão é impossível na educação especial”, pois se nessas “não há alunos sem necessidades especiais, como é que quem as têm se pode integrar com eles?”.

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Fonte: Público

O que pode levar os pais a perderem a guarda dos filhos em Portugal

A retirada dos filhos de Carol Archangelo e Carlos Orleans levantou uma série de dúvidas sobre a forma de agir da CPCJ. Veja como atua a instituição e como garantir seus direitos.

1. Quem é responsável pelo processo de retirada da guarda de crianças?

Quando há consentimento dos pais ou daqueles que têm responsabilidade parental das crianças suspeitas de estarem em situação de risco, os processos são conduzidos pelas Comissões de Proteção de Crianças e Jovens (CPCJ). São estruturas locais da Comissão Nacional de Promoção dos Direitos e Proteção das Crianças e Jovens existentes nos municípios portugueses. Quando não há consentimento por parte dos pais ou do responsável parental, os processos são conduzidos pelo Tribunal de Família. No caso específico do casal de brasileiros, Carol Archangelo e Carlos Orleans, que perderam a guarda dos dois filhos, de 6 e 8 anos, ou eles falharam no acordado com a CPCJ ou não consentiram a intervenção do órgão.

2. Quem desencadeia o processo de avaliação do risco para as crianças?

Segundo o Relatório Anual de Avaliação de Atividade das CPCJ, em 2023 — o levantamento mais recente —, a maior parte das denúncias foi feita pelas forças de segurança, responsáveis por 22.788 (41,5%) de um total de 54.746 casos. A seguir, vieram os estabelecimentos de ensino, com 9.929 (18%); as denúncias anónimas, com 5.571(10,2%); os tribunais e o Ministério Público, com 4.635 (8,5%), os estabelecimentos de saúde, com 2.579 (4,7%), os próprios pais2.502 (4,5%), entre outros.

3. Quem tem a obrigação de denunciar maus tratos ou abusos demenores?

O artigo 242 do Código de Processo Penal português prevê que todos os funcionários públicos têm o dever de denunciar os crimes dos quais tomam conhecimento enquanto exercem suas funções, incluindo os de maus tratos a menores. Também os médicos, segundo o Artigo 44 do seu Código de Ética, devem tomar providências adequadas para proteger crianças vítimas de abusos ou maus tratos, alertando autoridades policiais ou instituições como a CPCJ.

4. Por que muitos casos de menores em risco são identificados em escolas?

Segundo a advogada Gabriela Tuler, que atua na área do Direito de Família, como os professores convivem mais tempo com as crianças, têm maior probabilidade de identificar sinais de maus tratos ou abusos. Segundo Filinto Lima, presidente da Associação Nacional de Diretores de Agrupamentos e Escolas Públicas, os estabelecimentos de ensino têm profissionais capazes de identificar e sinalizar situações de risco.

Veja o que diz o Artigo 7º da Lei 147/1999 sobre as entidades com competência para intervir em matéria de infância e juventude:

1 - As entidades com competência em matéria de infância e juventude devem, no âmbito das suas atribuições, promover ações de prevenção primária e secundária, nomeadamente, mediante a definição de planos de ação local para a infância e juventude, visando a promoção, defesa e concretização dos direitos da criança e do jovem;

2 - As entidades com competência em matéria de infância e juventude devem promover e integrar parcerias e a elas recorrer, sempre que, pelas circunstâncias do caso, a sua intervenção isolada não se mostre adequada à efetiva promoção dos direitos e proteção da criança ou do jovem;

3 - A intervenção das entidades com competência em matéria de infância e juventude é efetuada de modo consensual com as pessoas de cujo consentimento dependeria a intervenção da comissão de proteção nos termos do artigo 9.º;

4 - Com vista à concretização das suas atribuições, cabe às entidades com competência em matéria de infância e juventude:

a) Avaliar, diagnosticar e intervir em situações de risco e perigo;

b) Implementar estratégias de intervenção necessárias e adequadas à diminuição ou erradicação dos fatores de risco;

c) Acompanhar a criança, jovem e respectiva família em execução de plano de intervenção defi nido pela própria entidade, ou emcolaboração com outras entidades congêneres;

d) Executar os atos materiais inerentes às medidas de promoção e proteção aplicadas pela comissão de proteção ou pelotribunal, de que sejam incumbidas, nos termos do acordo de promoção e proteção ou da decisão judicial.

5 - No exercício das competências conferidas no número anterior cabe às entidades com competência em matéria de infância e juventude elaborar e manter um registo atualizado, do qual conste a descrição sumária das diligências efetuadas e respectivos resultados.

5. Quais os principais sinais de que os menores se encontram em perigo?

A professora universitária Helena Raposo, com mais de 20 anos de ligação à formação de professores do ensino básico e educadores de infância, chama a atenção para sinais externos e comportamentais das situações de risco. Os externos incluem a presença de hematomas, ferimentos, marcas de agressões ou mesmo indicações de automutilação. Nos sinais comportamentais, os professores devem estar atentos a alterações no rendimento escolar, à falta de atenção, às modificações do estado de espírito, como, por exemplo, tristeza, agressividade no relacionamento com colegas, professores e funcionários e, também, perda de apetite, isolamento, reações adversas à aproximação de elementos da família ou outros adultos.

6. A CPCJ pode retirar uma criança ou um jovem do convívio familiar de um momento para o outro?

Isso depende do grau de risco que o menor enfrenta. Pode acontecer a retirada imediata, mas, normalmente, o processo é demorado. Habitualmente, após ser feita a sinalização, a CPCJ chama os pais para discutir a situação e propor um termo de ajustamento de conduta. Se a situação for grave ou se os pais não cumprirem o que foi determinado, o Ministério Público é chamado para que apresente o caso ao Tribunal de Família. No caso dos filhos de Carol Archangelo e Carlos de Orleans, que foram retirados do convívio familiar em 17 de março deste ano, a primeira sinalização foi feita em 2023.

7. Para onde são levadas as crianças cujos pais perderam a guarda?

Para instituições acolhedoras cadastradas pelo Estado, que, pelas tabelas de 2024, recebem, mensalmente, entre 1.100 e 3.300euros (R$ 6.600 mil e R$ 19.800) por criança. Mas um questionário realizado em 2023 pela Comissão de Análise Integrada da Delinquência Juvenil e da Criminalidade Violenta, com jovens e familiares que tinham passado por casas de acolhimento, apontou uma visão negativa desses locais. Eles foram classificados como ineficazes para a resolução dos problemas dos menores de idade e alguns dos entrevistados classificaram as casas como “verdadeiras escolas de crime”. A incapacidade de estabelecer uma rotina diária e a ausência de regras foram apontadas como as principais razões para essa avaliação.

8. Os pais têm direito de defesa nos casos de perda da guarda dos filhos?

Todas as advogadas consultadas pelo PÚBLICO Brasil são unânimes: sempre que forem chamados pela CPCJ, os pais devem estar acompanhados de um advogado. Isso vai garantir que a CPCJ e os tribunais ajam de acordo com a lei, sem eventuais abusos, sempre prevalecendo o direito das crianças e dos jovens. Não pode, por exemplo, haver perseguição por parte de servidores públicos, sejam professores, sejam policiais, por conta da origem, da cor ou da condição sociais dos pais e das crianças, pois isso pode caracterizar xenofobia ou racismo. Nesses casos, os pais devem buscar a Justiça imediatamente e fazerem a denúncia.

9. E se a família não tiver condições financeiras para pagar um advogado?

Nessas situações, a Segurança Social se encarregará de oferecer um advogado oficioso para não deixar os pais desprotegidos, pois excessos por parte dos denunciantes e mesmo da Justiça podem acontecer. Conforme o rendimento da pessoa ou da família, a Segurança Social pode se responsabilizar por todos os custos judiciais e com advogados ou por um pagamento parcelado, segundo a capacidade financeira comprovada.

10. Existe diferença na forma de atuação entre as autoridades portuguesas e as brasileiras em relação a crianças em situação de risco?

Sim. A advogada Catarina Zuccaro afirma que, no Brasil, a ênfase maior das autoridades está na situação socioeconómica, já em Portugal, a atenção é para a psicossocial. Diz a legislação que uma criança está em perigo quando: vive entregue a si própria; sofre maus-tratos ou é vítima de abusos sexuais; não recebe cuidados e afeto adequados à idade; está entregue a terceiros e os pais não desempenham o seu papel; é obrigada a trabalhos inadequados e que comprometam a sua formação; está exposta a comportamentos que afetem a sua segurança ou equilíbrio emocional; assume comportamentos ou consumos perigosos sem que os pais intervenham. No Brasil, a preocupação é se a criança se alimenta bem, tem boas condições para morar, não está sofrendo violência física.

Fonte: Público por indicação de Livresco

Regime de compensação a docentes deslocados

A Lei n.º 38/2025, de 31 de março, cria o regime de compensação a docentes deslocados, alterando o Decreto-Lei n.º 57-A/2024, de 13 de setembro.

Deste modo, é criado um apoio extraordinário e temporário, até 31 de julho de 2027, à deslocação destinado aos educadores de infância e aos professores dos ensinos básico e secundário, independentemente de ser escola carenciada.

Como a IA está mudando a maneira como os professores de matemática planejam aulas

Matthew Karabinos estava hesitante em experimentar o ChatGPT, uma ferramenta de inteligência artificial generativa, quando ele foi lançado em 2022. O professor de matemática da 6ª série estava preocupado com o que a tecnologia significaria para o mundo da educação e, mais especificamente, o que isso significaria para o papel e a carga de trabalho de um professor.

É “uma proposta assustadora” ter que reimaginar o ensino quando o trabalho “já é difícil”, disse Karabinos. “Isso cria muito medo e ansiedade num campo já tumultuado.”

Mas na primavera de 2023, Karabinos estava pronto para ver do que se tratava todo esse burburinho. Era o fim de um período de avaliação e ele precisava dar aos alunos outra tarefa classificada. Na época, ele também estava ensinando leitura, então pediu ao ChatGPT para criar um teste sobre preposições para alunos do 6º ano. Ele ficou impressionado com o resultado.

“A partir daí, foi tipo, 'OK, ele fez isso muito facilmente. O que mais ele pode fazer?'”, disse Karabinos, que leciona na Williamsburg Elementary School em Williamsburg, Pensilvânia.

Ele passou aquele verão a inscrever-se em programas sobre como usar IA na educação e a aprender o máximo que podia sobre IA generativa. Agora, ele usa-a com frequência para criar tarefas de matemática envolventes.

Karabinos está entre os 21% de professores de matemática que usam IA para planeamento instrucional ou ensino, de acordo com um relatório da RAND de fevereiro de 2025 , baseado numa pesquisa nacionalmente representativa com mais de 9.000 professores de escolas públicas do ensino fundamental e médio, realizada na primavera de 2024.

O relatório da RAND descobriu que os professores de matemática e do ensino fundamental são menos propensos a relatar o uso de ferramentas ou produtos de IA para planeamento instrucional ou ensino do que professores de inglês/letramento, ciências e ensino médio.

“Não é de surpreender que os professores de matemática estejam um pouco relutantes em aceitar essa nova tecnologia”, disse Gail Burrill, especialista em matemática no programa de educação matemática da Universidade Estadual de Michigan e ex-presidente do Conselho Nacional de Professores de Matemática.

“A matemática está num espaço ligeiramente diferente das outras áreas de conteúdo”, disse Burrill. Álgebra assistida por computador e outras ferramentas matemáticas algorítmicas já existem há muito tempo, mas os professores “têm lutado com” como integrar essas tecnologias na sala de aula.

Parte do motivo pelo qual os educadores que ensinam matemática podem hesitar em experimentar ferramentas de IA pode ser que a maioria deles — 68% — não recebeu nenhum desenvolvimento profissional sobre o uso de IA para ensinar matemática, de acordo com uma pesquisa nacionalmente representativa do EdWeek Research Center com 411 professores, realizada em fevereiro.

Há também uma pequena porcentagem de educadores que ensinam matemática — 11 por cento — que acham que ferramentas de IA nunca devem ser introduzidas na instrução de matemática, descobriu a pesquisa do EdWeek Research Center. Os céticos da IA ​​estão preocupados com os vieses da tecnologia, a sua tendência de fabricar respostas e efeitos potenciais na criatividade e cognição humanas.

Ainda assim, os professores estão a experimentar maneiras de incorporar ferramentas de IA generativas na instrução de matemática. Por exemplo, eles relataram usar a tecnologia para criar planos de aula e materiais para alunos, para diferenciar instruções e como tutor para alunos.

Além do ChatGPT, os produtos de IA que os professores de matemática estão a experimentar incluem Microsoft Copilot, Google Gemini, Google NotebookLM, MagicSchool, Perplexity, School AI, Claude e Khanmigo.

Usando IA para criar planos de aula e materiais para alunos

A maioria dos professores de matemática que usam ferramentas de IA generativa fazem-no para planear aulas e criar materiais para os alunos, como questionários, atividades em sala de aula e tarefas de casa.

Karabinos tem retrabalhado os seus planos de aula para se alinharem com a estrutura Building Thinking Classrooms de Peter Liljedahl , uma abordagem para envolver os alunos em pensamento profundo e resolução de problemas em matemática. Ferramentas de IA generativas têm sido “úteis” para ele na elaboração de “tarefas de pensamento de ordem superior”.

Usando uma conta no OpenAI, o criador do ChatGPT, Karabinos construiu um GPT personalizado com base em todos os artigos e pesquisas disponíveis publicamente que foram lançados sobre a estrutura de Liljedahl para que o GPT tenha um histórico sobre as melhores práticas para desenvolver “tarefas de pensamento”.

Em seguida, Karabinos digita a meta de aprendizagem, o tópico ou o padrão que deseja abordar e pede ao GPT para ajudá-lo a criar uma tarefa de pensamento alinhada a essa meta.

“Isso dá-me o primeiro passo para que eu não tenha que literalmente de sentar e encontrar e pesquisar todas essas tarefas de pensamento antes do tempo”, disse Karabinos. “Elas podem ser feitas em questão de minutos e eu posso simplesmente configurá-las no dia seguinte. Tem sido absolutamente vital para mim fazer isso na minha sala de aula, porque há muitas tarefas de pensamento por aí, mas poucas delas combinam com o seu currículo específico.”

Os seus alunos têm gostado das tarefas, chegando todos os dias perguntando se é um dia de “tarefa de pensamento”, disse Karabinos. Eles gostam de poder sair de seus assentos, trabalhando em grupos para entender melhor os conceitos matemáticos que estão a aprender, disse ele.

Professores de matemática recorrem à IA para diferenciar e personalizar a instrução

As ferramentas de IA desempenharam um papel importante na forma como Ana Sepulveda ensina matemática aos seus alunos do 6º ano na Escola para Talentosos e Superdotados em Pleasant Grove, em Dallas.

O distrito escolar de Dallas está no segundo ano a usar o MATHia, uma plataforma de aprendizagem adaptável da Carnegie Learning, e Sepulveda disse que tem sido uma superusuária, integrando o aplicativo nas suas aulas diárias.

A plataforma, que os alunos usam por 15 minutos todos os dias em sala de aula, fornece suporte personalizado com base nas dificuldades de cada aluno e Sepulveda disse que isso facilita a análise dos dados e a descoberta a que conceitos dedicar mais tempo.

Sepulveda também usa ferramentas de IA generativas para fornecer suporte linguístico aos seus alunos bilíngues quando eles estão a realizar uma atividade de “ translinguagem ” — o processo de fazer conexões entre a sua língua nativa e a língua que estão a adquirir. Ela dá aos alunos os principais termos matemáticos que precisam de saber em espanhol e inglês e, em seguida, incentiva-os a usar o ChatGPT para os ajudar a relacionar os termos.

Os alunos estão usando a IA como tutor para verificar seu trabalho

Muitos professores hesitam em permitir que os alunos usem ferramentas de IA para resolver problemas de matemática, mas Nick Phillips, que ensina cálculo na Trinity High School em Washington, Pensilvânia, incentiva os seus alunos a usar a IA como tutora.

“Eu encorajo-os a usar isso como uma forma de verificar o trabalho deles ou de resolver um problema em que estão travando”, disse Phillips. “Há mais de 100 deles e um de mim” e ele nem sempre consegue chegar a todos os alunos que precisam de ajuda em uma tarefa a tempo.

“Os meus alunos são muito talentosos — eles destacam-se em matemática”, disse Phillips. “Eles podem precisar apenas daquela pequena informação” para se desvencilhar. Talvez eles tenham escrito –2 em vez de +2, por exemplo. Ferramentas de IA são uma boa maneira de obter aquela ajuda extra quando um professor não está disponível, ele disse.

Vicki Davis, que ensina ciência da computação na Sherwood Christian Academy em Albany, Geórgia, também incentiva os seus alunos a usar inteligência artificial como tutora. Por exemplo, se ela estiver a rever um princípio complexo de ciência da computação, ensina os alunos a solicitar uma ferramenta de IA generativa para lhes explicar o tópico a em termos que eles entendam.

Por exemplo: O aluno pode solicitar uma ferramenta de IA generativa escrevendo: "Estou em Princípios de Ciência da Computação AP. Estou com dificuldade para entender "listas iterativas", mas entendo futebol. Pode-me explicar em termos de futebol e fazer-me perguntas para determinar se entendi?"

As necessidades de desenvolvimento profissional de IA dos professores variam amplamente

Professores de matemática dizem que querem desenvolvimento profissional no uso da tecnologia para ensinar matemática, de acordo com a pesquisa do EdWeek Research Center.

O tipo de desenvolvimento profissional que os professores dizem que gostariam depende do seu nível de experiência com a tecnologia.

Aqueles que não têm muita experiência disseram que gostariam de uma visão geral básica da IA: o que é, como funciona e quais são os seus benefícios e desvantagens. Aqueles que já sabem o básico estão interessados ​​em aprender sobre as ferramentas que estão disponíveis e como podem usá-las em seu trabalho. Professores que já estão a implementar IA nas suas salas de aula estão procurando formação que os ajude a levar o que já estão a fazer para o próximo nível.

Os defensores da incorporação da IA ​​na educação dizem que aprender mais sobre a tecnologia é o primeiro passo para usá-la de forma responsável e perceber que ela não substituirá os humanos. Se usada corretamente, a tecnologia pode ajudar a aliviar a carga de trabalho dos professores e fazê-los pensar em novas maneiras de ensinar conceitos matemáticos, dizem eles.

“Costumava [levar] meia hora ou 45 minutos para fazer [uma tarefa] parecer bonita, fazê-la parecer perfeita e garantir que todos os problemas estejam exatamente da forma que eu preciso”, disse Karabinos. “Não mais.”

“Recupere esse tempo [com IA]”, ele disse. “Use-o para algo sábio, como construir relacionamentos com seus alunos.”

Lauraine Langreo

Fonte: Education Week por indicação de Livresco

Mostrar ou dizer? Melhorar a ortografia de palavras baseadas em regras através de prática explícita ou implícita

Introdução

Aprender a escrever exige mais do que converter sons em letras. A ortografia é complexa e propensa a erros. Na maioria das línguas alfabéticas, as relações fonema-grafema são bastante menos consistentes do que as relações grafema-fonema (Bosman & Van Orden, 1997) e, por isso, na escrita as regras morfológicas podem ser difíceis de adquirir.

Por outro lado, a ortografia desempenha um papel crucial na aprendizagem em geral, e na comunicação escrita em particular, afectando tanto a clareza quanto a credibilidade do conteúdo. Embora seja possível adquirir habilidades ortográficas implicitamente, através da exposição à escrita, a instrução explícita é frequentemente mais eficaz, em especial para regras complexas como as morfológicas. A investigação sugere que combinar práticas explícitas (ensinar regras directamente) com implícitas (exposição frequente e passiva a formas correctas de palavras) pode melhorar a aprendizagem da escrita (e.g. Savolainen et al., 2008; Tops et al., 2013).

Desde o momento em que são expostas à escrita, as crianças adquirem conhecimentos ortográficos de forma implícita, procurando, no que lêem, frequências de letras, combinações, morfemas e palavras (Treiman & Kessler, 2014). Aprendem sobre a estrutura da escrita e as combinações possíveis entre letras sem perceber que o estão a fazer, aplicando esse conhecimento nas tentativas iniciais de escrita antes mesmo de dominarem as relações fonema-grafema (Treiman, 2017). Essa sensibilidade face às regras ortográficas implícitas tende a aumentar com a idade, influenciada pelo maior vocabulário e exposição à leitura (e.g. Georgiou et al., 2020; van der Ven & de Bree, 2019). Mesmo quando recebem instruções explícitas sobre ortografia, as crianças recorrem frequentemente ao conhecimento adquirido de forma implícita para soletrar palavras (Steffler, 2004).

Embora o conhecimento implícito possa auxiliar na ortografia, pode também levar à formação de padrões incorrectos (e.g. de Bree & van den Boer, 2021). Por outro lado, meta-análises recentes mostram que a abordagem mais eficaz para aprender ortografia é o ensino directo e sistemático (Galuschka et al., 2020; Graham & Santangelo, 2014). Ou seja, explicar regras e estratégias para soletrar palavras desconhecidas, em conjugação com actividades práticas guiadas e sistemáticas, melhora significativamente o desempenho ortográfico (Graham & Santangelo, 2014). Actividades como ensinar relações fonema-grafema ou padrões morfológicos e ortográficos favorecem a aprendizagem ao ajudar os alunos a entender o sistema de linguagem falada e escrita, incluindo as excepções às regras regulares fonema-grafema (Galuschka et al., 2020). Trata-se de uma instrução directa e explícita, que envolve diferentes fases (como ensino e prática guiada) e técnicas de ensino (como participação, modelagem, prática e retorno centrado no processo) para facilitar a aprendizagem (Chamalaun et al., 2022; Harris et al., 2017).

Três estudos de referência compararam os efeitos de abordagens implícitas e explícitas na grafia de palavras-alvo (treinadas) e de transferência (palavras baseadas na mesma regra morfológica, mas não treinadas), para uma amostra de crianças holandesas. Hilte e Reitsma (2011) verificaram que tanto a prática implícita quanto a explícita melhoraram a grafia de palavras-alvo e de transferência, em comparação com nenhuma prática adicional, para alunos do segundo ano. Kemper et al. (2012) observaram que, em crianças do primeiro ano, a prática explícita teve um maior impacto do que a prática implícita. Cordewener et al. (2015) também constataram que a prática explícita foi mais eficaz do que a prática implícita para melhorar a grafia de palavras-alvo e de transferência, embora ambos os métodos fossem eficazes em comparação com o grupo de controlo, que não teve nenhuma prática adicional.

Estudo de van den Boer e de Bree

O estudo de van den Boer e de Bree (2024) investigou se a prática adicional à instrução em sala de aula, implícita ou explícita, pode melhorar a grafia de palavras baseadas em regras.

Esta investigação comparou duas abordagens de ensino de ortografia: uma que fornece aos alunos a grafia correcta de palavras específicas, sem abordar as regras subjacentes, e outra focada na prática explícita ou implícita das regras ortográficas. A eficácia da prática foi analisada não apenas nas palavras treinadas, mas também em palavras novas e não treinadas. Para isso, incluíram-se palavras-alvo (substantivos treinados), palavras de transferência (substantivos não treinados, semelhantes à palavra-alvo e baseados na mesma regra morfológica — transferência proximal de aprendizagem) e palavras de generalização (substantivos não treinados, cujas regras morfológicas são inferidas e aplicadas a palavras que não são semelhantes à palavra-alvo — transferência distal). Incluíram-se ainda palavras de preenchimento, que consistiam em cinco pares de palavras com diferentes dificuldades de ortografia e/ou regras que são ensinadas no segundo ano.

O estudo investigou se o treino de palavras terminadas em -t/-d resultaria em transferência para palavras com outras terminações que seguem a mesma regra. Se a prática explícita ou implícita gerasse conhecimento específico da palavra, os efeitos seriam vistos apenas nas palavras-alvo. Porém, se a regra morfológica for compreendida, espera-se que os efeitos se estendam também às palavras de transferência e generalização.

O objectivo do estudo não era o ensino da escrita, mas sim as maneiras de praticar e melhorar o desempenho da escrita após a instrução em sala de aula. Como a regra em estudo é ensinada no primeiro período do 2.º ano, o estudo foi conduzido no segundo período do 2.º ano.

Participaram neste estudo 140 alunos do 2.º ano de escolaridade, que se distribuíram em três grupos: 44 crianças receberam prática explícita, 45 receberam prática implícita e 51 não receberam nenhuma prática adicional.

Após um ditado inicial (pré-teste), as crianças foram seleccionadas para condições de prática explícita, implícita ou sem prática adicional. No final na intervenção, avaliaram-se os resultados de ortografia em palavras-alvo, palavras de transferência e palavras de generalização.

Prática adicional

As crianças que receberam prática explícita ou implícita frequentaram cinco sessões de prática adicional de ortografia, em pequenos grupos de quatro ou cinco crianças, distribuídas ao longo de três semanas. Cada sessão tinha uma duração de 20 a 30 minutos. As sessões foram realizadas na escola durante qualquer aula, excepto nas aulas de ortografia, para garantir que a prática fosse realmente adicional. Essas sessões eram da responsabilidade de alunos de pós-graduação em Psicologia Infantil e Educação com Formação de Professores.

Prática explícita

Durante a prática explícita, as crianças eram apresentadas repetidamente à regra de ortografia. Antes de cada exercício, o instrutor apresentava a regra de ortografia oral e visualmente às crianças. Estas eram encorajadas a dizer a palavra-alvo e a regra antes de completar os exercícios, o que exigia a classificação ou a escrita da palavra. Posteriormente, o instrutor fornecia informação, indicando a resposta correcta e modelando, assim, a aplicação correcta da regra de ortografia.

Tabela 1. Exercícios das sessões da prática explícita

Prática implícita

Durante a prática implícita, as crianças contactaram com as palavras-alvo em exercícios apresentados como «jogos com palavras». As crianças não foram informadas de que os exercícios tinham como objectivo melhorar o seu desempenho ortográfico.

Tabela 2. Exercícios das sessões da prática implícita

Principais resultados

• Prática explícita comparada a nenhuma prática adicional

A prática explícita melhorou significativamente a ortografia das palavras-alvo e de transferência, com melhorias maiores ao longo do tempo. No entanto, para palavras de generalização, observou-se melhoria ao longo do tempo em ambos os grupos, indicando que outros factores além do tipo de prática também podem contribuir para melhorias ortográficas gerais.

• Prática implícita comparada a nenhuma prática adicional

A prática implícita levou a melhorias significativamente maiores nas palavras-alvo e de transferência ao longo do tempo, em comparação com nenhuma prática adicional, mas não se observaram efeitos significativos para as palavras de generalização.

• Prática explícita comparada à prática implícita

Embora se tenham observado melhorias ao longo do tempo, não se verificaram diferenças significativas entre as práticas explícitas e implícitas.

Célia Oliveira
Marta Pereira

Fonte: Iniciativa Educação

Novo calendário das matrículas publicado: a 22 de abril começam para o pré-escolar e 1.º ano

Está publicado o calendário das matrículas para o ensino público e privado. O despacho com as datas saiu esta semana em Diário da República e estabelece que os períodos normais de matrícula e sua renovação são estes:

• Entre 22 de Abril e 31 de Maio, para a educação pré-escolar e para o 1.º ano do ensino básico;
• Entre 16 de Junho e 27 de Junho, para os 6.º, 7.º, 8.º, 9.º e 11.º anos de escolaridade;
• Entre 1 de Julho e 11 de Julho, para os 2.º, 3.º, 4.º e 5.º anos do ensino básico;
• Entre 15 de Julho e 22 de Julho, para os 10.º e 12.º anos do ensino secundário.

O pedido de renovação de matrícula pelo encarregado de educação ou pelo aluno só deve existir "quando haja lugar a transferência de estabelecimento, transição de ciclo, alteração de encarregado de educação ou quando esteja dependente de opção curricular". Todas as restantes renovações acontecem automaticamente. (...)

Fonte: Público por indicação de Livresco

Alteração ao regime de mobilidade de docentes por motivo de doença

O Decreto-Lei n.º 43/2025, de 26 de março, procede à primeira alteração ao Decreto-Lei n.º 41/2022, de 17 de junho, que estabelece o regime de mobilidade de docentes por motivo de doença.

O ensino inclusivo não pode ser um dogma

Crianças e adolescentes, com incapacidade intelectual, com alterações graves do comportamento, não verbais e sem autonomia de alimentação ou de higiene, necessitados de cuidados constantes de suporte, com necessidade de vigilância e apoio médico regular e de equipas multidisciplinares de apoio não têm condições, nem vantagem, nem segurança, nem futuro no ensino inclusivo. No caso das perturbações do espectro do autismo, mesmo as crianças e adolescentes com mais autonomia e melhores competências cognitivas dificilmente terão algum benefício com uma sociabilização forçada. A inaptidão nas relações sociais, a dificuldade de se adaptarem a situações novas e a singularidade de alguns dos seus comportamentos tornam-nos facilmente alvos de chacota e de incompreensão por parte de colegas e, mesmo, de professores menos informados sobre a origem deste tipo de comportamentos.

O Decreto-Lei 3/2008 propôs a “escola inclusiva” como o único recurso para as crianças com necessidades educativas permanentes. O objetivo a que se propunha era “o sucesso educativo, a autonomia, a estabilidade emocional, bem como a promoção da igualdade de oportunidades”. Qualquer criança, independentemente do tipo de perturbação, deveria ser aceite em qualquer escola, mesmo que esta não dispusesse de condições adequadas para a acolher. Os objetivos deste decreto-lei e os meios através dos quais se propunha atingi-los eram manifestamente desajustados da realidade. As unidades de ensino estruturado aí previstas tornaram-se, na maioria dos casos, locais segregados dentro do espaço das escolas.

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No caso dos alunos com autismo, a intervenção adequada às suas necessidades particulares e que atenda às suas singularidades é, por norma, muito diferente da que é adaptada a pessoas com outras perturbações do desenvolvimento. As equipas docentes e de assistentes operacionais nem sempre têm treino ou formação específica que os ajude a lidar de forma correta com pessoas com autismo, nem as instalações são, a maioria das vezes, as mais adaptadas. As alterações de comportamento, frequentes em pessoas com autismo, são um exemplo de situações com as quais os técnicos não treinados estão pouco habilitados para lidar. A não serem devidamente geridas, podem pôr em risco a pessoa que as exterioriza, os outros alunos, os docentes e os equipamentos. Em muitos casos, aquando da ocorrência de alterações do comportamento, com agitação motora, autoagressão ou agressão a terceiros, mesmo que não seja intencionalmente determinada, os pais ou tutores são contactados pelas escolas e é-lhes pedido que levem o filho com eles, “até se acalmar e estar em condição de poder voltar”. Em muitos casos são mesmo instruídos processos disciplinares. Mais uma vez, a sobrecarga cairá sobre os pais que, sem outros apoios, são tornados responsáveis pela contenção e acompanhamento do filho em crise.

O ensino inclusivo, sendo o desejável, não é necessariamente o melhor em todos os casos e nem sempre é possível; o ensino especial não é sempre, mas, às vezes, é a melhor solução. Aos pais cabe o direito de escolher a educação a dar aos filhos. Aos pais cabe o direito de proteger a família como um todo.

Carlos Nunes Filipe

Fonte: Excerto de artigo do Público por indicação de Livresco