A tirania dos rankings: quando a escola reflete a desigualdade

As escolas, enquanto organizações complexas, refletem e reproduzem as dinâmicas sociais, sendo atravessadas por múltiplas e diversas culturas. Não são entidades neutras, estáticas ou dissociadas dos contextos em que se inserem. A construção de rankings escolares, sustentada nos resultados dos exames nacionais, oferece uma representação parcial do desempenho dos estudantes, marcadamente cognitiva. Desconsideram-se as múltiplas especificidades sociais, culturais e organizacionais que moldam os contextos de aprendizagem. Os resultados escolares são o produto de uma complexa rede de fatores — internos e externos à escola — e não podem ser atribuídos de forma exclusiva ao desempenho individual dos alunos, dos professores ou da própria escola. Reduzir a educação escolar à performance nos exames significa ignorar o restante trabalho da escola na construção do cidadão, para além de menorizar o mandato democrático que lhe foi socialmente conferido. A escola tem sido, e continua a sê-lo, uma instituição poderosa, que permite à generalidade da população o acesso a bens educativos e culturais que de outra forma não seria possível obter. Em Portugal, na atualidade, as condições socioeconómicas dos alunos ainda constituem um fator determinante no seu desempenho escolar.

Os rankings hierarquizam e comparam o incomparável: mesmo com a introdução de variáveis de contextualização em rankings anteriores, as hierarquias de valor que se consagram mediaticamente constituem apenas remendos, que não disfarçam as profundas diferenças que se observam entre as várias instituições de educação escolar, mais nas públicas do que nas privadas. É legítimo comparar escolas (e agrupamentos de escolas) com morfologias distintas, que divergem significativamente em termos de recursos, contextos sociais e condições de funcionamento? Pode o desempenho nos exames nacionais ser consagrado como a pedra angular deste processo, sem se considerarem os distintos investimentos em que o alegado mérito se suporta?

Mesmo reconhecendo-se as suas limitações, a verdade é que os rankings se rotinizaram, se aperfeiçoaram e, consequentemente, foram erigidos numa espécie de oráculo para as instituições escolares e para as famílias. Nas sociedades profundamente desiguais, este dispositivo encontra terreno fértil para a sua proliferação, até porque seria difícil ao leitor imaginar um mundo competitivo onde o ranqueamento (com base no mérito) não fosse o principal e desejável critério de organização social. Se levássemos este processo ao extremo, como seria uma sociedade onde os rankings determinassem todas as oportunidades? Numa sociedade fortemente regulada pelas mensurações, crianças e jovens seriam medidos e categorizados desde cedo, e o seu futuro académico e profissional seria determinado exclusivamente pela sua posição nos rankings. Tal cenário conduziria à criação de uma elite tecnocrática, onde apenas os melhores alunos seriam premiados nas esferas do poder e da influência. A vida transformar-se-ia numa busca de performance permanente, onde o individualismo se alcandorava como valor supremo. Aqueles que não atingissem os melhores lugares nos rankings (alunos, professores, escolas, agrupamentos) estariam condenados a posições subalternas, sem possibilidade de mobilidade e de reconhecimento sociais. A desigualdade cristalizar-se-ia: as escolas de elite produziriam sempre os vencedores, enquanto as escolas periféricas perpetuariam os perdedores. A criatividade, o sentido crítico, a solidariedade e a cooperação seriam menorizados, pois não se entrosariam na lógica dos rankings, a menos que se caísse na tentação de criar escalas que os mensurassem. O ensino tornar-se-ia ainda mais mecanizado e reprodutivo, podendo, no limite, dispensar os profissionais da educação e substitui-los por alguma plataforma e/ou algoritmo de IA, ou por algum sistema de “educação na sombra”.

Aqui chegados, impõe-se perguntar: em sociedades já profundamente desiguais, por que razão adotar mecanismos (rankings) que tendem a mascarar essas desigualdades, quando a missão fundamental da educação deveria ser precisamente a de as combater?

Leonor Lima Torres

Investigadora do Centro de Investigação em Educação da Universidade do Minho

Fonte: JN por indicação de Livresco

É possível prever dificuldades a ler e a contar?

Introdução

A linguagem, a leitura e a matemática são capacidades fundamentais para o sucesso académico. Desta forma, perturbações do desenvolvimento da linguagem, dificuldades de leitura e/ou matemática podem ter impactos negativos quer nos resultados académicos, quer na vida profissional e social futura (e.g. Clegg et al., 2005; Ritchie & Bates, 2013).

A investigação do impacto isolado de dificuldades da linguagem, leitura ou matemática tem vindo a orientar-se para a compreensão da interacção entre estes domínios (e.g. Birgisdottir et al., 2020; Peters & Ansari, 2019).

No entanto, ao contrário da linguagem, que se desenvolve antes do início do percurso escolar, a leitura e a matemática requerem instrução explícita. A abordagem tradicional de intervir apenas após o fracasso escolar do aluno (abordagem «wait-to-fail») é menos eficaz do que as intervenções precoces para a recuperação das dificuldades (e.g. Ellis, 2015). Neste sentido, considerando que os problemas de aprendizagem precisam de tempo para serem detectados e que a sua remediação deverá ser o mais precoce possível, impõe-se a necessidade de desenvolver métodos eficazes para uma identificação e intervenção atempadas.

Neste estudo, investigou-se a utilidade preditiva de indicadores da leitura e da matemática no pré-escolar, que não dependem tanto da instrução formal, a par de indicadores linguísticos, para a detecção precoce de dificuldades de aprendizagem no 1.º e 2.º anos de escolaridade.

Preditores cognitivos da linguagem, leitura e matemática: síntese da investigação

Linguagem

A linguagem oral, incluindo vocabulário e estrutura sintáctica, é um indicador crucial do desempenho académico, pois serve como meio central de ensino e aprendizagem. O vocabulário, especificamente, prevê de forma única o sucesso académico, mesmo quando se controlam outros factores (e.g. Foorman et al., 2015; Schuth et al., 2017)

Leitura

Os preditores precoces importantes para a leitura incluem a consciência fonológica, o conhecimento do nome e som das letras e a nomeação rápida. O conhecimento das letras, especialmente do nome e som das letras, é crucial para o desenvolvimento da leitura. Quando as crianças não dominam as correspondências letra-som (grafema-fonema), enfrentam dificuldades na leitura (e.g. Catts et al., 2001). Quando as crianças começam a ler, a própria prática de leitura torna-se o principal indicador de progresso (e.g. Bell et al., 2003).

Matemática

Os preditores matemáticos, especialmente o sentido de número, desempenham um papel crucial no desenvolvimento das habilidades matemáticas. Outras capacidades, como a estimativa na recta numérica, comparação de grandezas, nomeação de números e cálculos aritméticos simples (adições e subtracções), são igualmente fundamentais, influenciando directamente a aprendizagem de habilidades matemáticas avançadas (e.g., Hawes et al., 2019; Nogues & Dorneles, 2021).

Sobreposição cognitiva dos domínios da linguagem, leitura e matemática

Apesar das evidências de separabilidade, a diferenciação entre linguagem, leitura e matemática está longe de ser absoluta. Conforme indica a investigação emergente que conjuga estes diferentes domínios, a linguagem, leitura e matemática partilham factores cognitivos subjacentes (por exemplo, Chow & Ekholm, 2019; Birgisdottir et al., 2020), o que poderá explicar a co-ocorrência elevada de problemas de linguagem, de aprendizagem da leitura e de aprendizagem da matemática (Archibald, 2013). De igual modo, os resultados de desempenho académico, nestes domínios, encontram-se significativamente correlacionados (Shrank et al., 2014).

Estudo de Pham e colaboradores (2025)

O estudo de Pham e colaboradores (2025) investigou de que modo a avaliação, no jardim de infância, de capacidades cognitivas, consideradas indicadores dos níveis de linguagem, literacia e numeracia, predizem resultados académicos no 1.º e 2.º ano de escolaridade, nos domínios da linguagem, leitura e escrita.

Participaram neste estudo 563 crianças, de 16 escolas de Londres, acompanhadas ao longo de três anos, entre o jardim de infância e o 2.º ano de escolaridade.

No jardim de infância, as crianças realizaram tarefas experimentais destinadas a explorar a linguagem, a literacia e a numeracia. As tarefas foram aplicadas individualmente, por um investigador, numa sessão de 30 a 40 minutos. Para a avaliação no 1.º e 2.º ano, utilizaram-se, como medidas académicas, as classificações escolares das crianças em linguagem, leitura e matemática.

Em primeiro lugar, os investigadores adoptaram uma abordagem prática para analisar a organização das aprendizagens académicas. Em seguida, com base nessa organização, utilizaram-se as medidas cognitivas no jardim de infância para prever o desempenho académico nos anos seguintes.

Tabela 1. Avaliação no jardim de infância

Principais resultados

Este estudo longitudinal, de três anos, analisou de que modo determinantes cognitivos de linguagem, literacia e numeracia, no jardim de infância, podem prever o desempenho académico na linguagem, leitura e matemática no 1.º e 2.º anos de escolaridade. Os resultados da avaliação no jardim de infância revelaram um padrão multidimensional. Mais concretamente, apesar da sobreposição de desempenho, os domínios cognitivos diferenciaram-se entre si. No 1.º e 2.º ano, verificou-se um modelo unidimensional de resultados, sugerindo maior integração (e menor independência de desempenho) entre os vários domínios académicos (linguagem, leitura e matemática).

O estudo revelou ainda uma organização dos resultados da avaliação, no jardim de infância, em três factores principais:

• Factor verbal, que incluiu as medidas baseadas no significado, como a recordação de frases, o conhecimento de vocabulário e o cálculo aritmético;
• Factor simbólico, composto por medidas relacionadas com a compreensão e uso de códigos (símbolos), como a consciência fonológica, o conhecimento de letras e a nomeação de números); e
• Factor «comparação de magnitudes», que incluiu as tarefas de comparação de magnitudes.

No jardim de infância, apenas o factor «comparação de magnitudes» não apresentou poder preditivo. As capacidades verbais e as capacidades simbólicas revelaram-se preditoras do desempenho escolar no 1.º ano em todos os domínios avaliados (linguagem, leitura e matemática), bem como da respectiva evolução no 2.º ano. Assim, é possível concluir que estes factores cognitivos, interligados entre si, são preditores de diferentes domínios de aprendizagem, alinhando-se com as abordagens que integram todos os domínios de conhecimento, em lugar de abordá-los como categorias isoladas.

Implicações educativas

As capacidades verbais, como recordação de frases, conhecimento de vocabulário e cálculo, foram identificadas como preditores do desempenho académico posterior. Estes resultados corroboram a investigação, que indica que as crianças que ingressam no jardim de infância com boas habilidades de linguagem oral estão mais preparadas para as aprendizagens escolares comparativamente às crianças que apresentam dificuldades linguísticas.

As capacidades simbólicas, como a consciência fonológica, conhecimento de letras e nomeação de números, demonstraram uma influência decrescente ao longo do tempo. Ou seja, revelaram-se preditores directos do desempenho escolar no 1.º ano, mas apenas influenciaram indirectamente o desempenho no 2.º ano. Este padrão reflecte a transição entre a etapa de «aprender a ler» e a etapa de «ler para aprender». Numa fase inicial, a compreensão de leitura depende tanto do domínio verbal como do domínio simbólico. Quando as habilidades de reconhecimento de palavras se automatizam, o foco da tarefa transfere-se da descodificação (das letras) para a extracção de significado, tornando-se a leitura uma ferramenta de aprendizagem. Isto sugere que a avaliação precoce da alfabetização é útil para prever a prontidão escolar e o sucesso académico inicial.

Este texto é um resumo do artigo «Early cognitive predictors of language, literacy, and mathematics outcomes in the primary grades», disponível aqui.

Célia Oliveira e Marta Pereira

Fonte: Iniciativa Educação

O pensamento criativo e as competências matemáticas andam de mãos dadas?

Em 2022, o Programa Internacional de Avaliação de Estudantes (PISA) da OCDE incluiu pela primeira vez a avaliação do pensamento criativo dos alunos, além de avaliar as habilidades de alunos de 15 anos em matemática, leitura e ciências.

O PISA define o pensamento criativo como a capacidade dos alunos de se envolverem produtivamente na geração, avaliação e melhoria de ideias que podem resultar em soluções originais e eficazes, avanços no conhecimento e expressões impactantes da imaginação. O pensamento criativo capacita os alunos a serem inovadores e empreendedores, permitindo que eles gerem novas ideias, produtos e conhecimento e contribuam ativamente para mudanças significativas.

Além do desempenho, o PISA 2022 também relatou atitudes dos alunos associadas ao pensamento criativo, participação em atividades criativas e oportunidades de se envolver no pensamento criativo na escola.

No geral, 66 países e sistemas educacionais participaram da avaliação de pensamento criativo do PISA 2022, incluindo 23 países da UE (Áustria, Irlanda, Luxemburgo e Suécia não participaram).

Gerar, avaliar e melhorar ideias são processos cognitivos essenciais em todas as áreas do currículo. As habilidades de pensamento criativo dos alunos, portanto, provavelmente serão correlacionadas positivamente com seu desempenho em matemática, leitura e ciências. Como tal, este gráfico do mês ilustra a correlação dentro do país entre pensamento criativo e desempenho em matemática.

Correlação dentro do país entre pensamento criativo e desempenho em matemática de jovens de 15 anos (2022)

Fonte: OCDE (2024). Resultados do PISA 2022 (Volume III). Mentes criativas, escolas criativas (Tabela III.B1.2.3).

Nota: Os países são exibidos em ordem crescente de acordo com a correlação dentro do país entre pensamento criativo e desempenho em matemática entre jovens de 15 anos em 2022. A média da UE é ponderada pela população dos países com 15 anos. É necessário cuidado ao interpretar os dados de 20222 para Dinamarca, Letônia e Holanda, porque um ou mais padrões de amostragem do PISA não foram atendidos lá. Esses países foram excluídos do cálculo da média da UE.

O desempenho dos alunos em pensamento criativo mostra uma correlação positiva relativamente forte com o desempenho em matemática, com o coeficiente de correlação médio da UE sendo 0,7. Romênia, Bulgária e Alemanha exibem a associação mais forte entre pensamento criativo e habilidades matemáticas, enquanto Espanha, Eslovênia e Estônia demonstram as correlações mais fracas. A correlação entre pensamento criativo e desempenho em leitura e ciências é quase idêntica, embora mais fraca do que a correlação entre matemática, leitura e ciências.

Curiosamente, a relação entre pensamento criativo e desempenho em matemática varia entre os níveis de habilidade e é mais forte entre os melhores e piores desempenhos . Metade de todos os alunos no top 20% para desempenho em matemática também está no top 20% para pensamento criativo. Da mesma forma, mais da metade de todos os alunos no bottom 20% para desempenho em matemática também está no bottom 20% para pensamento criativo. Praticamente nenhum aluno que tem dificuldades em matemática se destaca em pensamento criativo, e vice-versa. Há, no entanto, maior variabilidade no desempenho do pensamento criativo entre os alunos nas faixas intermediárias de desempenho em matemática.

Essas descobertas enfatizam que, embora todos os alunos tenham o potencial de gerar, avaliar e melhorar ideias, ter pelo menos um nível mínimo de proficiência em matemática está associado a um pensamento criativo aprimorado.

Fonte: European Comission

Evento “Girls in ICT” – Inclusão Digital: Inspirar mais meninas para a tecnologia

No dia 10 de abril, às 17h30, a ubbu, em parceria com a Women in Tech, organiza um evento dedicado aos professores, para celebrar o Dia Internacional das Meninas nas TIC.

Este encontro pretende promover a reflexão sobre a representatividade feminina no setor tecnológico e o papel fundamental da educação e do setor empresarial nesta missão.

O evento contará com a presença da Sub-Diretora da Direção-Geral da Educação, Dra. Maria João Horta, que irá participar num debate sobre a importância da escola na inspiração de mais meninas para seguirem carreiras na área das TIC.

Temas em debate

O impacto da diversidade no setor tecnológico

Empresas e organizações irão partilhar boas práticas na promoção da diversidade e inclusão nas equipas tecnológicas, discutindo desafios, oportunidades e o impacto positivo da representatividade feminina nos resultados.

O papel das escolas na formação das futuras profissionais de tecnologia

Este painel contará com especialistas da educação, que irão debater estratégias e iniciativas para incentivar mais meninas a explorar carreiras em tecnologia, bem como o contributo de programas e políticas públicas para esta missão.

O evento encerra com um momento de networking e partilha de experiências.

– Evento presencial

– 10 de abril | 17h30

– Escritórios da ubbu: Edifício Gonçalves Zarco, R. da Cintura do Porto de Lisboa, 1350-352 Lisboa

Os professores interessados podem inscrever-se através do seguinte link: Inscrever no evento

Fonte: Educador por indicação de Livresco

X Jornadas Educativas do Agrupamento de Escolas de Vila Nova de Paiva "Pensar Educação... 2025"

 

X Jornadas Educativas do Agrupamento de Escolas de Vila Nova de Paiva "Pensar Educação... 2025", nos dias 10 e 24 de maio. As inscrições decorrem até dia 24 de abril, no link

https://edufor.cfae.pt/formacao/

Educação e natureza juntos pela inclusão

Depois do sucesso do projeto-piloto que sensibilizou dezenas de jovens com deficiência e técnicos educativos para a proteção ambiental, o “Albergaria + Inclusiva” regressa com «uma promissora segunda fase», com o projeto a pretender, até ao final do ano, alargar o seu alcance, reforçando a inclusão social através da educação ambiental no concelho de Albergaria-a-Velha.A Associação BioLiving lançou em 2022 o projeto-piloto “Albergaria + Inclusiva”, para envolver crianças e jovens com Necessidades Educativas Especiais na proteção da natureza, promovendo uma educação ambiental acessível e criativa. Financiado pelo programa “Pe­o­ple, Planet - A Common Destiny”, e o projeto que utiliza blocos de construção para comunicar preocupações ambientais, revelou-se um sucesso, culminando numa exposição pública que atraiu perto de 100 visitantes. Desde então, o “Albergaria + Inclusiva” foi um dos vencedores do Concurso Dia CA Mais Sustentável 2024, promovido pelo Crédito Agrícola, possibilitando o arranque desta nova etapa para expandir a sua missão. Abordando temas fundamentais como a biodiversidade e a economia circular, o progra­ma educativo será implementado até ao final de 2025 em quatro instituições locais e com um formato adaptado a diferentes faixas etárias. «Albergaria-a-Velha, com a sua rique­za ecológica, desafios ambientais e caraterísticas rurais, é um concelho-chave para promover maior participação cívica das comunidades, por vezes isoladas, na defesa dos ecossistemas naturais», refere a associação ambiental.

Destaque-se, ainda, que em 2024 o “Albergaria + Inclusiva” foi um dos dez finalistas do Prémio SONAE Educação 2024, entre 300 candidaturas, «o que mostra o valor do projeto e do curso de trabalho desenvolvido».

Este projeto fomenta um ambiente educativo mais inclusivo e dinâmico. A abordagem inte­ra­tiva permite que os parti­cipan­tes desenvolvam competências sociais, emocionais e cognitivas enquanto aprendem sobre sustentabilidade e a importância da conservação ambiental. Para a BioLiving, este modelo tem-se revelado «especialmente eficaz nas suas atividades de sensibilização para pessoas com deficiência, facilitando a expressão das suas ideias e preocupações ambientais de forma prática e visual».

O projeto envolve, neste momento, quatro entidades locais: ASSOL, APPACDM, AHMA e Agrupamento de Escolas de Albergaria-a-Velha, e o apoio do município de Albergaria-a-Velha e da LEGO®, através do seu programa “Build the Change”, que continua a ser fundamental pa­ra a concretização das atividades planeadas.

Esta iniciativa não só reforça a importância da proteção da natureza, como também o com­bate ao isolamento social, destacando que todas as pessoas, independentemente das suas capacidades, podem e devem contribuir para um mundo mais justo e sustentável.

Fonte: Diário de Aveiro por indicação de Livresco

Autismo: Regino não fala, mas quer que o mundo o escute

Aos 14 anos, ajudado pela mãe, Regino de Miguel Aguas criou um perfil no Instagram com esta descrição: “Quero partilhar dúvidas e pensamentos para ajudar pessoas como eu, autistas que não falam, e pessoas interessadas em conhecer-nos e compreender-nos”. Desde então, num castelhano incisivo e por vezes demasiado formal, narra momentos que o marcaram, incluindo os tempos em que não sabiam que ele podia comunicar. Mas, antes de mais, a sua história merece um olhar cronológico que expresse as dificuldades de cada etapa.

No quente Verão da Extremadura espanhola, a dez quilómetros de Portugal, nasceu em 2008 “um menino lindo”. As palavras de Yolanda Aguas são as que a maioria de progenitoras usaria para descrever os seus recém-nascidos. Regino foi uma criança muito desejada e chegou “como um presente”, pois a mãe “já tinha uma idade”. Aos 14 meses, disseram no infantário que o menino parecia ter pouco tónus, a elasticidade que permite contrair os músculos após ordens do sistema nervoso central. Um trimestre depois, o pediatra ficou com suspeitas ao fazer aos pais um questionário cuja finalidade eles desconheciam. E aos dois anos e meio confirmou-se o diagnóstico: autismo e dispraxia, uma disfunção neurológica que impede o cérebro de sequenciar os movimentos correctamente e afecta a coordenação, o equilíbrio e, em alguns casos, a fala.

(...)

Hoje, ao olhar para aquela mudança decisiva, o rapaz defende que a “inclusão é impossível na educação especial”, pois se nessas “não há alunos sem necessidades especiais, como é que quem as têm se pode integrar com eles?”.

(...)

Fonte: Público

O que pode levar os pais a perderem a guarda dos filhos em Portugal

A retirada dos filhos de Carol Archangelo e Carlos Orleans levantou uma série de dúvidas sobre a forma de agir da CPCJ. Veja como atua a instituição e como garantir seus direitos.

1. Quem é responsável pelo processo de retirada da guarda de crianças?

Quando há consentimento dos pais ou daqueles que têm responsabilidade parental das crianças suspeitas de estarem em situação de risco, os processos são conduzidos pelas Comissões de Proteção de Crianças e Jovens (CPCJ). São estruturas locais da Comissão Nacional de Promoção dos Direitos e Proteção das Crianças e Jovens existentes nos municípios portugueses. Quando não há consentimento por parte dos pais ou do responsável parental, os processos são conduzidos pelo Tribunal de Família. No caso específico do casal de brasileiros, Carol Archangelo e Carlos Orleans, que perderam a guarda dos dois filhos, de 6 e 8 anos, ou eles falharam no acordado com a CPCJ ou não consentiram a intervenção do órgão.

2. Quem desencadeia o processo de avaliação do risco para as crianças?

Segundo o Relatório Anual de Avaliação de Atividade das CPCJ, em 2023 — o levantamento mais recente —, a maior parte das denúncias foi feita pelas forças de segurança, responsáveis por 22.788 (41,5%) de um total de 54.746 casos. A seguir, vieram os estabelecimentos de ensino, com 9.929 (18%); as denúncias anónimas, com 5.571(10,2%); os tribunais e o Ministério Público, com 4.635 (8,5%), os estabelecimentos de saúde, com 2.579 (4,7%), os próprios pais2.502 (4,5%), entre outros.

3. Quem tem a obrigação de denunciar maus tratos ou abusos demenores?

O artigo 242 do Código de Processo Penal português prevê que todos os funcionários públicos têm o dever de denunciar os crimes dos quais tomam conhecimento enquanto exercem suas funções, incluindo os de maus tratos a menores. Também os médicos, segundo o Artigo 44 do seu Código de Ética, devem tomar providências adequadas para proteger crianças vítimas de abusos ou maus tratos, alertando autoridades policiais ou instituições como a CPCJ.

4. Por que muitos casos de menores em risco são identificados em escolas?

Segundo a advogada Gabriela Tuler, que atua na área do Direito de Família, como os professores convivem mais tempo com as crianças, têm maior probabilidade de identificar sinais de maus tratos ou abusos. Segundo Filinto Lima, presidente da Associação Nacional de Diretores de Agrupamentos e Escolas Públicas, os estabelecimentos de ensino têm profissionais capazes de identificar e sinalizar situações de risco.

Veja o que diz o Artigo 7º da Lei 147/1999 sobre as entidades com competência para intervir em matéria de infância e juventude:

1 - As entidades com competência em matéria de infância e juventude devem, no âmbito das suas atribuições, promover ações de prevenção primária e secundária, nomeadamente, mediante a definição de planos de ação local para a infância e juventude, visando a promoção, defesa e concretização dos direitos da criança e do jovem;

2 - As entidades com competência em matéria de infância e juventude devem promover e integrar parcerias e a elas recorrer, sempre que, pelas circunstâncias do caso, a sua intervenção isolada não se mostre adequada à efetiva promoção dos direitos e proteção da criança ou do jovem;

3 - A intervenção das entidades com competência em matéria de infância e juventude é efetuada de modo consensual com as pessoas de cujo consentimento dependeria a intervenção da comissão de proteção nos termos do artigo 9.º;

4 - Com vista à concretização das suas atribuições, cabe às entidades com competência em matéria de infância e juventude:

a) Avaliar, diagnosticar e intervir em situações de risco e perigo;

b) Implementar estratégias de intervenção necessárias e adequadas à diminuição ou erradicação dos fatores de risco;

c) Acompanhar a criança, jovem e respectiva família em execução de plano de intervenção defi nido pela própria entidade, ou emcolaboração com outras entidades congêneres;

d) Executar os atos materiais inerentes às medidas de promoção e proteção aplicadas pela comissão de proteção ou pelotribunal, de que sejam incumbidas, nos termos do acordo de promoção e proteção ou da decisão judicial.

5 - No exercício das competências conferidas no número anterior cabe às entidades com competência em matéria de infância e juventude elaborar e manter um registo atualizado, do qual conste a descrição sumária das diligências efetuadas e respectivos resultados.

5. Quais os principais sinais de que os menores se encontram em perigo?

A professora universitária Helena Raposo, com mais de 20 anos de ligação à formação de professores do ensino básico e educadores de infância, chama a atenção para sinais externos e comportamentais das situações de risco. Os externos incluem a presença de hematomas, ferimentos, marcas de agressões ou mesmo indicações de automutilação. Nos sinais comportamentais, os professores devem estar atentos a alterações no rendimento escolar, à falta de atenção, às modificações do estado de espírito, como, por exemplo, tristeza, agressividade no relacionamento com colegas, professores e funcionários e, também, perda de apetite, isolamento, reações adversas à aproximação de elementos da família ou outros adultos.

6. A CPCJ pode retirar uma criança ou um jovem do convívio familiar de um momento para o outro?

Isso depende do grau de risco que o menor enfrenta. Pode acontecer a retirada imediata, mas, normalmente, o processo é demorado. Habitualmente, após ser feita a sinalização, a CPCJ chama os pais para discutir a situação e propor um termo de ajustamento de conduta. Se a situação for grave ou se os pais não cumprirem o que foi determinado, o Ministério Público é chamado para que apresente o caso ao Tribunal de Família. No caso dos filhos de Carol Archangelo e Carlos de Orleans, que foram retirados do convívio familiar em 17 de março deste ano, a primeira sinalização foi feita em 2023.

7. Para onde são levadas as crianças cujos pais perderam a guarda?

Para instituições acolhedoras cadastradas pelo Estado, que, pelas tabelas de 2024, recebem, mensalmente, entre 1.100 e 3.300euros (R$ 6.600 mil e R$ 19.800) por criança. Mas um questionário realizado em 2023 pela Comissão de Análise Integrada da Delinquência Juvenil e da Criminalidade Violenta, com jovens e familiares que tinham passado por casas de acolhimento, apontou uma visão negativa desses locais. Eles foram classificados como ineficazes para a resolução dos problemas dos menores de idade e alguns dos entrevistados classificaram as casas como “verdadeiras escolas de crime”. A incapacidade de estabelecer uma rotina diária e a ausência de regras foram apontadas como as principais razões para essa avaliação.

8. Os pais têm direito de defesa nos casos de perda da guarda dos filhos?

Todas as advogadas consultadas pelo PÚBLICO Brasil são unânimes: sempre que forem chamados pela CPCJ, os pais devem estar acompanhados de um advogado. Isso vai garantir que a CPCJ e os tribunais ajam de acordo com a lei, sem eventuais abusos, sempre prevalecendo o direito das crianças e dos jovens. Não pode, por exemplo, haver perseguição por parte de servidores públicos, sejam professores, sejam policiais, por conta da origem, da cor ou da condição sociais dos pais e das crianças, pois isso pode caracterizar xenofobia ou racismo. Nesses casos, os pais devem buscar a Justiça imediatamente e fazerem a denúncia.

9. E se a família não tiver condições financeiras para pagar um advogado?

Nessas situações, a Segurança Social se encarregará de oferecer um advogado oficioso para não deixar os pais desprotegidos, pois excessos por parte dos denunciantes e mesmo da Justiça podem acontecer. Conforme o rendimento da pessoa ou da família, a Segurança Social pode se responsabilizar por todos os custos judiciais e com advogados ou por um pagamento parcelado, segundo a capacidade financeira comprovada.

10. Existe diferença na forma de atuação entre as autoridades portuguesas e as brasileiras em relação a crianças em situação de risco?

Sim. A advogada Catarina Zuccaro afirma que, no Brasil, a ênfase maior das autoridades está na situação socioeconómica, já em Portugal, a atenção é para a psicossocial. Diz a legislação que uma criança está em perigo quando: vive entregue a si própria; sofre maus-tratos ou é vítima de abusos sexuais; não recebe cuidados e afeto adequados à idade; está entregue a terceiros e os pais não desempenham o seu papel; é obrigada a trabalhos inadequados e que comprometam a sua formação; está exposta a comportamentos que afetem a sua segurança ou equilíbrio emocional; assume comportamentos ou consumos perigosos sem que os pais intervenham. No Brasil, a preocupação é se a criança se alimenta bem, tem boas condições para morar, não está sofrendo violência física.

Fonte: Público por indicação de Livresco

Regime de compensação a docentes deslocados

A Lei n.º 38/2025, de 31 de março, cria o regime de compensação a docentes deslocados, alterando o Decreto-Lei n.º 57-A/2024, de 13 de setembro.

Deste modo, é criado um apoio extraordinário e temporário, até 31 de julho de 2027, à deslocação destinado aos educadores de infância e aos professores dos ensinos básico e secundário, independentemente de ser escola carenciada.

Como a IA está mudando a maneira como os professores de matemática planejam aulas

Matthew Karabinos estava hesitante em experimentar o ChatGPT, uma ferramenta de inteligência artificial generativa, quando ele foi lançado em 2022. O professor de matemática da 6ª série estava preocupado com o que a tecnologia significaria para o mundo da educação e, mais especificamente, o que isso significaria para o papel e a carga de trabalho de um professor.

É “uma proposta assustadora” ter que reimaginar o ensino quando o trabalho “já é difícil”, disse Karabinos. “Isso cria muito medo e ansiedade num campo já tumultuado.”

Mas na primavera de 2023, Karabinos estava pronto para ver do que se tratava todo esse burburinho. Era o fim de um período de avaliação e ele precisava dar aos alunos outra tarefa classificada. Na época, ele também estava ensinando leitura, então pediu ao ChatGPT para criar um teste sobre preposições para alunos do 6º ano. Ele ficou impressionado com o resultado.

“A partir daí, foi tipo, 'OK, ele fez isso muito facilmente. O que mais ele pode fazer?'”, disse Karabinos, que leciona na Williamsburg Elementary School em Williamsburg, Pensilvânia.

Ele passou aquele verão a inscrever-se em programas sobre como usar IA na educação e a aprender o máximo que podia sobre IA generativa. Agora, ele usa-a com frequência para criar tarefas de matemática envolventes.

Karabinos está entre os 21% de professores de matemática que usam IA para planeamento instrucional ou ensino, de acordo com um relatório da RAND de fevereiro de 2025 , baseado numa pesquisa nacionalmente representativa com mais de 9.000 professores de escolas públicas do ensino fundamental e médio, realizada na primavera de 2024.

O relatório da RAND descobriu que os professores de matemática e do ensino fundamental são menos propensos a relatar o uso de ferramentas ou produtos de IA para planeamento instrucional ou ensino do que professores de inglês/letramento, ciências e ensino médio.

“Não é de surpreender que os professores de matemática estejam um pouco relutantes em aceitar essa nova tecnologia”, disse Gail Burrill, especialista em matemática no programa de educação matemática da Universidade Estadual de Michigan e ex-presidente do Conselho Nacional de Professores de Matemática.

“A matemática está num espaço ligeiramente diferente das outras áreas de conteúdo”, disse Burrill. Álgebra assistida por computador e outras ferramentas matemáticas algorítmicas já existem há muito tempo, mas os professores “têm lutado com” como integrar essas tecnologias na sala de aula.

Parte do motivo pelo qual os educadores que ensinam matemática podem hesitar em experimentar ferramentas de IA pode ser que a maioria deles — 68% — não recebeu nenhum desenvolvimento profissional sobre o uso de IA para ensinar matemática, de acordo com uma pesquisa nacionalmente representativa do EdWeek Research Center com 411 professores, realizada em fevereiro.

Há também uma pequena porcentagem de educadores que ensinam matemática — 11 por cento — que acham que ferramentas de IA nunca devem ser introduzidas na instrução de matemática, descobriu a pesquisa do EdWeek Research Center. Os céticos da IA ​​estão preocupados com os vieses da tecnologia, a sua tendência de fabricar respostas e efeitos potenciais na criatividade e cognição humanas.

Ainda assim, os professores estão a experimentar maneiras de incorporar ferramentas de IA generativas na instrução de matemática. Por exemplo, eles relataram usar a tecnologia para criar planos de aula e materiais para alunos, para diferenciar instruções e como tutor para alunos.

Além do ChatGPT, os produtos de IA que os professores de matemática estão a experimentar incluem Microsoft Copilot, Google Gemini, Google NotebookLM, MagicSchool, Perplexity, School AI, Claude e Khanmigo.

Usando IA para criar planos de aula e materiais para alunos

A maioria dos professores de matemática que usam ferramentas de IA generativa fazem-no para planear aulas e criar materiais para os alunos, como questionários, atividades em sala de aula e tarefas de casa.

Karabinos tem retrabalhado os seus planos de aula para se alinharem com a estrutura Building Thinking Classrooms de Peter Liljedahl , uma abordagem para envolver os alunos em pensamento profundo e resolução de problemas em matemática. Ferramentas de IA generativas têm sido “úteis” para ele na elaboração de “tarefas de pensamento de ordem superior”.

Usando uma conta no OpenAI, o criador do ChatGPT, Karabinos construiu um GPT personalizado com base em todos os artigos e pesquisas disponíveis publicamente que foram lançados sobre a estrutura de Liljedahl para que o GPT tenha um histórico sobre as melhores práticas para desenvolver “tarefas de pensamento”.

Em seguida, Karabinos digita a meta de aprendizagem, o tópico ou o padrão que deseja abordar e pede ao GPT para ajudá-lo a criar uma tarefa de pensamento alinhada a essa meta.

“Isso dá-me o primeiro passo para que eu não tenha que literalmente de sentar e encontrar e pesquisar todas essas tarefas de pensamento antes do tempo”, disse Karabinos. “Elas podem ser feitas em questão de minutos e eu posso simplesmente configurá-las no dia seguinte. Tem sido absolutamente vital para mim fazer isso na minha sala de aula, porque há muitas tarefas de pensamento por aí, mas poucas delas combinam com o seu currículo específico.”

Os seus alunos têm gostado das tarefas, chegando todos os dias perguntando se é um dia de “tarefa de pensamento”, disse Karabinos. Eles gostam de poder sair de seus assentos, trabalhando em grupos para entender melhor os conceitos matemáticos que estão a aprender, disse ele.

Professores de matemática recorrem à IA para diferenciar e personalizar a instrução

As ferramentas de IA desempenharam um papel importante na forma como Ana Sepulveda ensina matemática aos seus alunos do 6º ano na Escola para Talentosos e Superdotados em Pleasant Grove, em Dallas.

O distrito escolar de Dallas está no segundo ano a usar o MATHia, uma plataforma de aprendizagem adaptável da Carnegie Learning, e Sepulveda disse que tem sido uma superusuária, integrando o aplicativo nas suas aulas diárias.

A plataforma, que os alunos usam por 15 minutos todos os dias em sala de aula, fornece suporte personalizado com base nas dificuldades de cada aluno e Sepulveda disse que isso facilita a análise dos dados e a descoberta a que conceitos dedicar mais tempo.

Sepulveda também usa ferramentas de IA generativas para fornecer suporte linguístico aos seus alunos bilíngues quando eles estão a realizar uma atividade de “ translinguagem ” — o processo de fazer conexões entre a sua língua nativa e a língua que estão a adquirir. Ela dá aos alunos os principais termos matemáticos que precisam de saber em espanhol e inglês e, em seguida, incentiva-os a usar o ChatGPT para os ajudar a relacionar os termos.

Os alunos estão usando a IA como tutor para verificar seu trabalho

Muitos professores hesitam em permitir que os alunos usem ferramentas de IA para resolver problemas de matemática, mas Nick Phillips, que ensina cálculo na Trinity High School em Washington, Pensilvânia, incentiva os seus alunos a usar a IA como tutora.

“Eu encorajo-os a usar isso como uma forma de verificar o trabalho deles ou de resolver um problema em que estão travando”, disse Phillips. “Há mais de 100 deles e um de mim” e ele nem sempre consegue chegar a todos os alunos que precisam de ajuda em uma tarefa a tempo.

“Os meus alunos são muito talentosos — eles destacam-se em matemática”, disse Phillips. “Eles podem precisar apenas daquela pequena informação” para se desvencilhar. Talvez eles tenham escrito –2 em vez de +2, por exemplo. Ferramentas de IA são uma boa maneira de obter aquela ajuda extra quando um professor não está disponível, ele disse.

Vicki Davis, que ensina ciência da computação na Sherwood Christian Academy em Albany, Geórgia, também incentiva os seus alunos a usar inteligência artificial como tutora. Por exemplo, se ela estiver a rever um princípio complexo de ciência da computação, ensina os alunos a solicitar uma ferramenta de IA generativa para lhes explicar o tópico a em termos que eles entendam.

Por exemplo: O aluno pode solicitar uma ferramenta de IA generativa escrevendo: "Estou em Princípios de Ciência da Computação AP. Estou com dificuldade para entender "listas iterativas", mas entendo futebol. Pode-me explicar em termos de futebol e fazer-me perguntas para determinar se entendi?"

As necessidades de desenvolvimento profissional de IA dos professores variam amplamente

Professores de matemática dizem que querem desenvolvimento profissional no uso da tecnologia para ensinar matemática, de acordo com a pesquisa do EdWeek Research Center.

O tipo de desenvolvimento profissional que os professores dizem que gostariam depende do seu nível de experiência com a tecnologia.

Aqueles que não têm muita experiência disseram que gostariam de uma visão geral básica da IA: o que é, como funciona e quais são os seus benefícios e desvantagens. Aqueles que já sabem o básico estão interessados ​​em aprender sobre as ferramentas que estão disponíveis e como podem usá-las em seu trabalho. Professores que já estão a implementar IA nas suas salas de aula estão procurando formação que os ajude a levar o que já estão a fazer para o próximo nível.

Os defensores da incorporação da IA ​​na educação dizem que aprender mais sobre a tecnologia é o primeiro passo para usá-la de forma responsável e perceber que ela não substituirá os humanos. Se usada corretamente, a tecnologia pode ajudar a aliviar a carga de trabalho dos professores e fazê-los pensar em novas maneiras de ensinar conceitos matemáticos, dizem eles.

“Costumava [levar] meia hora ou 45 minutos para fazer [uma tarefa] parecer bonita, fazê-la parecer perfeita e garantir que todos os problemas estejam exatamente da forma que eu preciso”, disse Karabinos. “Não mais.”

“Recupere esse tempo [com IA]”, ele disse. “Use-o para algo sábio, como construir relacionamentos com seus alunos.”

Lauraine Langreo

Fonte: Education Week por indicação de Livresco