RASTREIO DE VISÃO NAS ESCOLAS SECUNDÁRIAS DE VISEU

A Câmara de Viseu alargou o rastreio visual da cidade aos alunos do ensino secundário. A iniciativa, que arrancou na quarta-feira (27 de março) na Escola Secundária de Viriato, já vai na sua quinta edição, envolvendo cerca de seis mil estudantes do concelho.

A vereadora do município com o pelouro da Educação, Cristina Brasete, afirma ao Jornal do Centro que o alargamento aos alunos do secundário é inédito a nível nacional. “Normalmente são feitos mais anteriormente, mas como só fazemos há cinco anos, achámos que havia uma série de alunos que não iam apanhar o rastreio. Portanto, alargámos o projeto”, explica.

A autarca refere ainda que a ação vai continuar com a participação dos alunos do terceiro e quarto anos de escolaridade, que já faziam o rastreio.

Cristina Brasete realça ainda que o projeto já permitiu ajudar vários jovens que não sabiam, por exemplo, que não conseguiam distinguir as cores.

“Tem sido uma surpresa muito grande, porque aparecem jovens que não sabiam que tinham problemas de daltonismo, o que lhes afeta a forma como eles podem responder a questões nos seus testes”, explica, referindo que esta foi uma das razões que levou a autarquia viseense a alargar a iniciativa ao secundário.

A vereadora revela ainda que foram também detetados casos de crianças com dificuldades nas aprendizagens porque não viam bem. “Muitas vezes, no primeiro ciclo, quando uma criança começa a ler mal e a não distinguir as letras, não as distingue porque não as vê”, diz.

Por isso, Cristina Brasete destaca a importância dos rastreios visuais feitos pelo município viseense, que permitem "ajudar as crianças a cuidarem da sua visão o mais precocemente possível”.

Fonte: Jornal do Centro por indicação de Livresco

Ensino colaborativo para o apoio à inclusão escolar: práticas colaborativas entre os professores

Partilho o resumo e o acesso a um artigo de Carla Ariela Rios Vilaronga e Enicéia Gonçalves Mendes sobre o ensino colaborativo para o apoio à inclusão escolar, centrado nas práticas colaborativas entre os professores do ensino regular e de educação especial.

Para uma educação que atenda às demandas de todos os alunos, é necessário pensar em estratégias que busquem o sucesso na aprendizagem, entre elas o modelo de ensino colaborativo, quando o professor da sala comum trabalha em colaboração com o docente de educação especial. Nesse sentido, o objetivo deste trabalho consiste em analisar as experiências práticas de ensino colaborativo dos professores de educação especial do município de São Carlos-SP, que participaram de uma formação na temática em 2011. O estudo é baseado na pesquisa-ação colaborativa. Os dados analisados trazem exemplos de coensino em diferentes estágios e reflexões sobre os fatores que podem contribuir para essa realidade na escola.

(PDF) Ensino colaborativo para o apoio à inclusão escolar: práticas colaborativas entre os professores. Available from: https://www.researchgate.net/publication/275693947_Ensino_colaborativo_para_o_apoio_a_inclusao_escolar_praticas_colaborativas_entre_os_professores [accessed Mar 30 2019].

O dia em que a deficiência muda a vida

Quando abandonou o gabinete do médico que lhe acabara de dizer que o filho tinha paralisia cerebral, Cristina Capela, 47 anos, a viver no Algarve, não deixou cair uma lágrima. Fê-lo mais tarde, numa sala próxima, até ficar de joelhos no chão.

Rafael tem 13 anos e nasceu prematuro às 29 semanas. O diagnóstico só surgiu dois meses depois de estar internado e perante a insistência da mãe, que achava que algo não estaria bem. “Chorei compulsivamente. Foi como se parte da vida que havia planeado tivesse morrido ali, naquele momento.”

Depois da alta hospitalar, um novo choque aconteceu na primeira consulta de neurologia, já com os resultados de uma ressonância magnética que indicava o grau das lesões. “Não vale a pena procurar curas milagrosas para o seu filho e viver em função dele. O Rafael não vai ver, ouvir, falar, nem ter mobilidade. Por agora, ainda não tem epilepsia, mas vai ter. Daqui a dois meses volto a vê-lo.”

Lembra-se das palavras cruas como se fosse hoje. “Foi horrível. Não se diz isto a uma mãe sem se saber se ela tem estrutura psicológica para aguentar.” Passado o impacto, explica que ganhou “uma força derivada de uma revolta incalculável que dura até aos dias de hoje”, partilha.

Começou por decidir não voltar a essa consulta, no sul do país, e procurar ajuda em Lisboa. “Existe muita precariedade em algumas especialidades no Algarve.” Desde os dois meses que Rafael é seguido na capital em grande parte das consultas de que necessita, mas também em Portimão, ao nível da gastrenterologia. Desde então, é a ele que Cristina dedica todas as 24 horas de cada dia.

“Sinto-me tão incapacitada como o meu filho. Existem dias em que até tomar um banho é um desafio. Fiquei completamente dependente e ando sempre em piloto automático”, confessa. Conta com a ajuda da mãe e do padrasto quando precisa de sair ou arejar – o filho mais velho, Ruben, costuma incentivar algumas saídas – e as noites são praticamente inexistentes.

Foi também às 29 semanas que nasceu Catarina Amélia, hoje com 25 anos, natural de Vila Real. Ondina Ribeiro, a mãe, teve um descolamento de placenta que precipitou o nascimento. O diagnóstico de paralisia cerebral viria apenas aos nove meses. Depois de um internamento de 45 dias, Ondina sabia que, por causa da prematuridade, a filha iria ter um desenvolvimento tardio. Mas não poderia imaginar o que a vida lhe reservava.

Queixa-se da falta de informação por parte da equipa médica e da ausência de respostas perante as muitas questões que colocava por notar que a menina não reagia a estímulos tal como tinha acontecido com o irmão João Miguel, cinco anos mais velho.

“Não tinha noção do que era a paralisia cerebral, não conhecia nenhum caso e não entendia nada do que me diziam. Certo dia, uma médica de transição explicou-me que a Catarina tinha uma zona do cérebro afetada e que tinha lesões irreversíveis, mas não era algo muito preciso, nem se conhecia a gravidade.” Define a situação como uma grande reviravolta na sua vida.

Estranhou sempre o facto de a filha fazer exames à cabeça a cada nova ida ao hospital. “Fui lançada ao desconhecido. Chorei muito naquele dia. Apesar de ter entendido pouco, sabia que era algo grave.” Depois, secou as lágrimas. A filha precisava dela. “Tinha de lutar e tentar fazer o melhor que podia.”

Agarrou-se aos dois filhos e seguiu em frente. “Não pensei muito, não me queixei e nunca me zanguei. A vida é assim, difícil.” E, mesmo com dificuldades, Catarina não deixa de sorrir. “És feliz, não és, filha?”, pergunta a mãe. Catarina sorri e confirma, ao seu jeito.

Ana Sezudo, presidente da Associação Portuguesa de Deficientes (APD) está no segundo mandato e assiste diariamente à falta de conhecimento acerca dos direitos das pessoas com deficiência. “Os técnicos de saúde são o primeiro ponto de apoio quando uma criança nasce com uma deficiência. Deveriam ser os primeiros a estar mais bem informados e a saber encaminhar devidamente estes pais”, defende.

Por outro lado, considera que “todas as respostas sociais deveriam ser dadas pelo Estado”. A APD conta com mais de 26 mil associados e tem 14 delegações espalhadas pelo país, além da sede, em Lisboa.

Cristina e Ondina cuidam sozinhas dos filhos. A separação dos maridos acabou por ser uma consequência da paralisia cerebral. “Sou mãe e pai ao mesmo tempo”, diz Cristina. Ondina divorciou-se há cinco anos. “Foi uma situação que se foi arrastando, eu esperava sempre que fosse diferente, mas o meu marido, apesar de adorar a menina, não soube lidar com a situação e com a nossa vida enquanto casal, que mudou muito.”

Catarina passa os dias na Associação de Paralisia Cerebral de Vila Real, desde há 21 anos, o que permite à mãe manter a atividade profissional como técnica administrativa. Não foi uma decisão fácil, mas, depois de achar que ia rescindir contrato, acabou por perceber que seria a melhor opção. “O trabalho nunca me assustou.” Por vezes, à hora de almoço, aproveita para ir ao ginásio, para cuidar de si e da sua saúde. “É essencial para ter forças para a minha filha.”

E depois de os pais partirem?

É o único filho de Maria Prazeres, 75 anos, e Manuel Miranda, 70. Tiago já completou quatro décadas de vida, é deficiente profundo e tem multideficiência. O casal de ex-professores sempre sonhou em ter um bebé saudável, mas os problemas começaram logo à nascença, apesar de o filho ter nascido de termo.

“A evolução foi muito lenta e foi sempre um bebé com enorme fragilidade”, conta o pai. De corpo franzino, com a cabeça demasiado volumosa relativamente ao corpo, pesa 38 quilos e tem uma incapacidade de 96%.

A reação dos pais ao diagnóstico não foi igual. A mãe mais ansiosa, o pai mais esperançoso. “Tinha consciência que teria um desenvolvimento mais lento, mas achava que iria conseguir superar até que num certo momento tive de me convencer que ele era mesmo deficiente”, revela Manuel, assumindo que essa foi uma consciência que demorou a interiorizar.

“A minha preocupação era que ele vivesse. Nos primeiros anos, ser deficiente ou não não era o mais importante. Eu estava feliz se ele estava feliz, ficava triste quando ele estava doente ou de todas as vezes em que pensava que o ia perder”, sublinha a mãe.

Conscientes do impacto da deficiência na vida conjugal, sabem que tem sido o Tiago a afastá-los e a aproximá-los em simultâneo. E reforçam que é mais fácil lidar com a situação em casal. “Há um sentimento grande que nos une, que é o nosso filho”, diz Maria.

Com o envelhecimento a acontecer e a idade a passar, o desafio de querer dar um futuro ao filho depois de os pais partirem foi concretizado na criação do Centro “Cavalo Azul”, em Coimbra, onde moram. Fundada em 2007, integra um centro de atividades ocupacionais (CAO) e um lar residencial, com 27 funcionários e 30 utentes [12 deles residentes, entre os quais, o filho].

A lista de espera de 17 pessoas é que não pára de crescer. Maria Prazeres foi presidente do Centro desde a criação até 2015, momento em que se afastou por motivos de saúde e pelo “grande cansaço” que sentia. Continua como membro da Direção, mas vai afastar-se totalmente este ano embora vá continuar a visitar diariamente o filho. Muitos dos utentes até lhe chamam avó. “Quando me questiono sobre o que nos aconteceu, chego à conclusão que esta é a nossa missão e que o nosso filho não nasceu por acaso”, vinca.

O momento mais doloroso não foi o diagnóstico. Foi, há três anos, institucionalizar o filho. “Chegar a casa, ver a cama vazia, não ter o Tiago, é muito doloroso”, garante. É na escrita de livros infantis e de poesia que tem vindo a encontrar algum escape. O marido também assinou várias obras ligadas à deficiência.

Assegurar que as instituições se pautam por boas práticas com a respetiva “vigilância por parte do Estado” tem sido uma das lutas de Maria Prazeres. “Só assim os pais podem perder o medo em institucionalizar”, defende.

Duplo diagnóstico

Santiago, de sete anos, e Francisco (Kiko), de quatro, gostam de jogar playstation. Entusiasmam-se quando ganham, ficam furiosos quando perdem, riem-se e zangam-se à mesma velocidade com que exigem a atenção da mãe, Sara Camilo, 36 anos.

Os dois meninos têm autismo. E se o primeiro diagnóstico foi demorado mas mais bem aceite pela auxiliar de educação, no caso de Kiko não foi comparável. “As peças encaixaram todas quando o médico Lobo Antunes confirmou o problema de Santiago [tinha o menino quatro anos]. O puzzle ficou completo”, assegura Sara, a mãe atenta que já tinha a sua própria desconfiança fruto de muitas investigações e de interesse na área.

“Aceitei, respirei fundo e pensei que tínhamos de seguir em frente.” Lembra-se também do alívio que sentiu quando ouviu “autismo” com todas as letras. Porque ouvia constantemente por parte de alguns técnicos que os comportamentos e atitudes menos próprias que o filho apresentava “passariam com a idade”.

Com o segundo filho, o caminho percorrido foi outro. Depois de um primeiro ano de vida muito exigente – “o Kiko sempre foi uma criança extremamente intensa” -, Sara não queria acreditar que houvesse a possibilidade de o irmão ter a mesma doença. “Era mau demais ter dois filhos com autismo, sabendo eu que o Kiko tinha marcadores diferentes do irmão, aos quais teria de me adaptar.”

E foi nesse momento que a vida foi colocada em suspenso. “Tive de abolir novamente as minhas expectativas como pessoa, mas, sobretudo, as que criei enquanto mãe. Ter de fazê-lo com um era aceitável, ter de abolir o que idealizei com outro, foi mais complexo”, reforça.

Depois de três meses de acompanhamento em psicoterapia, Sara sabia que não podia agarrar-se a pensamentos negativos. Precisou de algum tempo para digerir a informação: “Era preciso aprender a lidar com a situação”. As rotinas mudaram e a vida conjugal foi alterada. Sara e João, a morar em Sintra, têm uma relação de 18 anos. “Tivemos de parar para pensar no que íamos fazer para nos adaptar enquanto pessoas mas também como pais. E se ainda estamos juntos é porque existe uma grande amizade por trás.”

Aceitar a deficiência de um filho é um processo moroso. Um processo de emoções e sentimentos. Da revolta à mágoa, da negação à aceitação. “É fundamental o acompanhamento, desde cedo, de uma equipa multidisciplinar, em que médicos, terapeutas e psicólogos são fundamentais para apoiar os pais, bem como na clarificação e desmistificação dessa condição”, afirma Marta Rodrigues, psicóloga, diretora técnica do CAO da Fundação AFID Diferença.

Tão importante quanto o apoio é a existência de respostas integradas que permitam a reabilitação e a ocupação de pessoas com deficiência e, simultaneamente, o descanso das famílias. Essa é uma das maiores fragilidades identificadas pelos pais de pessoas com deficiência. “Há situações em que os pais não têm um único dia de férias há mais de 30 anos ou de famílias que vão de férias e não conseguem sair de casa porque o filho não gosta de alterações à rotina”, frisa.

André, 26 anos, é um dos utentes da AFID. Apesar de a mãe Elisabeta Paulo ter tido o filho aos 44 anos – hoje tem 70 -, depois de uma gravidez de risco, quando André nasceu “parecia perfeitinho”. No entanto, o choro do bebé não era normal e deixava antecipar uma notícia menos boa. Seguiram-se vários exames até que a realização de uma TAC indicava a existência de um “líquido no cérebro” que iria travar o desenvolvimento da criança.

“Disseram-nos que o André ia viver com algumas limitações. Desde logo na escola, porque teve muitas dificuldades de aprendizagem”, conta a mãe. Não demorou até perceberem as limitações do filho. “Foi muito duro, sofre-se bastante, mas a minha prioridade era arranjar uma forma de ele ter qualidade de vida.” Procurou várias instituições que pudessem integrar o filho. O diagnóstico de Complexo Dandy Walker (má formação congénita) viria a dar-lhe 76% de incapacidade.

Os olhos do pai Felisberto, 65 anos, não escondem o orgulho em André, mas rapidamente se humedecem. “Ele é pior do que eu nisto de se emocionar”, conforta a mulher, cujo sorriso tenta dar alento ao companheiro. “Sabíamos que isto não tinha acontecido por nossa culpa e que tínhamos de nos resignar com o que Deus nos deu. Mas foi algo que deixou tristeza e mágoa”, confessa. Gostavam que o filho fizesse o mesmo que a maior parte das outras pessoas. “Mas, para nós, ele é igual aos outros”, respondem.

O casal da Amadora sublinha as tarefas que o filho consegue fazer sozinho. “Lava-se, veste-se, realiza tarefas em casa, dobra a roupa meticulosamente, é muito organizado”, enfatiza o pai. “É um menino muito responsável”, acrescenta a mãe. Garantem que não há quem não goste do filho. As lágrimas teimam em cair, sobretudo quando fala de quem não consegue lidar com a diferença.

“Andamos sempre com ele. Nós aceitamos o André. Ele é como é. Se a sociedade não o faz, não é um problema nosso.”

Tudo é possível

Até aos 19 anos, David Peres (hoje com 41) era um menino como tantos outros. Até que um acidente de carro, “provocado por um condutor em excesso de velocidade e contra todas as regras de boa conduta na estrada”, o atirou para o hospital.

Seguiu-se um ano de internamento – dois meses no Hospital de São João e dez meses no Hospital da Prelada, ambos no Porto – e o diagnóstico de tetraplegia. A mãe Fernanda Rodrigues, 73 anos, recorda o dia 13 de julho de 1998 como se fosse hoje. “Quando cheguei ao hospital, o meu filho estava bem e consciente, mas dizia que não sentia as pernas.”\

Inicialmente, acreditou que a situação se encaminharia de outra forma, mas, com o passar do tempo, começou a perceber que a vida não iria ser mais como até àquele dia. Havia cuidados a ter e decisões a tomar. Foram muitas as horas de dúvidas e de explicações relativamente ao futuro de David.

“Uma das maiores dificuldades que senti ao longo da reabilitação do meu filho foi a necessidade da gestão dos silêncios das equipas médicas e de enfermagem. Acredito que seja difícil para as equipas ter de falar das coisas como elas são, mas, para quem está do outro lado, é muito complicado, dia após dia, não ter uma indicação do que vai acontecer”, desabafa.

Na altura, Fernanda já estava divorciada do pai de David e vivia um segundo casamento, mas faz questão de sublinhar a importância da família se manter unida. “Uma separação não tem de cortar os laços do que é essencial. Mantivemos sempre uma relação de muita proximidade em relação à educação do David e isso teve repercussões na forma como lidámos com o acidente.”

O pai “esteve sempre muito presente e foi um apoio essencial” na recuperação. Também o padrasto, entretanto falecido, “foi uma espécie de ‘pai adquirido’ para o jovem”. “Ali estávamos muitas vezes, todos juntos, e víamos no olhar do David que ele não estava a olhar para nós mas para o que seria a sua vida dali para diante”, lembra.

Fernanda faz questão de aconselhar os pais de filhos deficientes para a importância de não se isolarem. O suporte familiar e de amigos pode fazer a diferença na forma como se lida com um diagnóstico inesperado. “Façamos disto um desafio que é nosso mas também da sociedade.”

E, para Fernanda, não há impossíveis, desde que viu o filho subir à Muralha da China e ao Cabo Sounio, na Grécia, já em cadeira de rodas. Prefere olhar para a vida com o que tem de interessante, resolver o que é necessário e recorrer a algum humor. “Claro que isto não mata o sofrimento, mas, em alguns pontos de vista, mitiga-o.”

Não gosta da palavra “aceitação”. Prefere falar em “constatação”. “É doloroso, mas cada avanço tem um imenso sabor. O meu filho era mais frágil antes do acidente. E fortaleceu-se com a própria experiência.” Hoje, com 41 anos, é David que impulsiona a mãe a não deixar de se sentir realizada por estar apostada nas vitórias do filho. E é também ele que convence a mãe de que o facto de ser tetraplégico não o impede de estudar, trabalhar e praticar desporto.

Desistir não é opção

A falta de apoios nem sempre facilita a vida destes pais. É por isso que a ADP defende os direitos e a independência da pessoa com deficiência, mas também do respetivo agregado familiar. “Consideramos que existe sobretudo falta de vontade política”, sustenta Ana Sezudo, que insiste na falta de respostas suficientes para um mínimo de qualidade de vida.

“É incompreensível e impensável que os pais me digam que o valor que recebem para assistência ao filho não é suficiente para pagar a clínica onde o mesmo faz fisioterapia”, critica a presidente.

Cristina Capela descansa pouco. Hoje, é quase tudo automatizado: as medicações, os oxigénios, a ventilação quando há agudizações. Só não suporta os alarmes dos monitores. “Se pudesse, apagava tudo.” Nunca acreditou em milagres, mesmo quando partiu para fora do país em busca de respostas. Não procurava a cura, mas a melhoria de qualidade de vida de Rafael.

“O meu filho fala-me nos olhos. Se, por vezes, até o simples facto de respirar é para ele uma luta de titãs – e ele resiste -, quem sou eu para fraquejar ou sequer me atrever a pensar em desistir?”, questiona.

Ondina Ribeiro perde-se a ver a cumplicidade dos filhos. “Adoram-se e são muito cúmplices.” Considera-se uma lutadora por natureza e não perde tempo a queixar-se. “Tinha duas opções: deixava-me ir abaixo ou enfrentava a situação. Preferi a segunda hipótese.”

A saúde de Maria Prazeres e Manuel Miranda tem-se ressentido depois da exigência que o filho trouxe às suas vidas. Continuam unidos e a lutar pelos direitos das pessoas com deficiência.

Sara Camilo deixou a vida em suspenso, mas faz questão de a resgatar, de quando em quando, e de apostar naquilo de que gosta, de forma a equilibrar as exigências diárias. Santiago está agora no primeiro ano e tem sido uma surpresa. “É aluno de muito bom”, salienta. O irmão ainda está no pré-escolar. Quando faz um balanço, tem a certeza que não poderia ter feito as coisas de forma diferente.

As qualidades de personalidade de André têm-se feito notar numa atividade proposta pelo CAO da AFID. Está integrado no IKEA, em Alfragide, todas as manhãs, a desenvolver funções na área de reposição. Em troca, recebe um valor simbólico. Mas os pais garantem que o dinheiro não é o mais importante. “É uma experiência muito boa para ele, sobretudo porque convive com muitas pessoas”, constata Felisberto Paulo.

O facto de David ser tetraplégico não o impediu de concretizar os seus sonhos. Tirou duas licenciaturas, em Microbiologia e Medicina, uma pós-graduação, um mestrado, tem dois empregos e pratica desporto adaptado.

Está no 2.º ano da especialidade de Saúde Pública no ACES Póvoa de Varzim/Vila do Conde e continua, como técnico superior, na comissão de controlo de infeção e resistência aos antimicrobianos no Hospital Pedro Hispano, em Matosinhos, onde ficou, depois de ter feito um estágio. Há dez anos, voltou a conduzir, apesar da resistência inicial da mãe, que entretanto também retomou a vida profissional. “Resignei-me e já não quero outro motorista.”

É um diagnóstico que não se espera e para o qual ninguém se prepara. O caminho é repleto de obstáculos, sofrimento, dor. Mas também se somam vitórias. A vida não voltou a ser como era, mas desistir nunca será opção.

Fonte: Notícias Magazine

Mini-olimpíadas de Braga promoveram a Educação Inclusiva

A quinta edição das Mini-olimpíadas Escolares traduziu-se numa festa do desporto inclusivo que juntou, esta manhã, 254 alunos no Pavilhão da Universidade do Minho, no Campus de Gualtar. Nesta iniciativa participaram alunos do ensino básico de 12 Agrupamentos de Escolas do concelho de Braga, mas também de escolas de Vila Verde, Prado, Amares, Póvoa de Lanhoso e Vieira do Minho.

Vaivém com obstáculos, lançamento de bola medicinal, saltos steps, lançamento do peso, corrida de velocidade, estafetas, voleibol sentado, lançamento de precisão e Boccia, foram as modalidades em evidência nesta jornada desportiva que promoveu a educação inclusiva nas escolas.

Lídia Dias, vereadora da Educação da Câmara Municipal de Braga, marcou presença na cerimónia de abertura desta iniciativa que decorreu no âmbito do programa “Aprender com a Diferença”. “Independentemente da complexidade de cada necessidade, todos são importantes e o respeito pela diversidade humana e pela individualidade de cada um são os alicerces fundamentais de uma educação para todos”, referiu a vereadora, destacando a grande adesão das escolas a esta iniciativa, “na primeira edição estiveram presentes 112 alunos, passados cinco anos temos 254 participantes e mais escolas envolvidas”, continuou.

Durante a manhã de provas, os participantes tiveram a oportunidade de ouvir os testemunhos do presidente do Comité Paralímpico de Portugal, José Manuel Lourenço, do presidente da Federação Portuguesa de Desporto para a Pessoa com Deficiência, Mário Jorge Ribeiro Lopes, e do atleta Paralímpico do SC Braga, Luís Caravana, padrinho do evento.

“A inclusão é um direito de todos, e, como cidadãos é nosso dever estarmos conscientes das possibilidades desta inclusão nas escolas. A inclusão possibilita que todos, por direito, ocupem o seu espaço na sociedade”, concluiu Lídia Dias.

Estas Mini-olimpíadas foram realizadas em colaboração com a Coordenação Local do Desporto Escolar de Braga, a Coordenação da Escola do Boccia do SC Braga, Coop21, Universidade do Minho e Escola Profissional de Braga, parceiros sociais da autarquia bracarense.

Fonte: Bragatv por indicação de Livresco

CIM do Tâmega e Sousa debate educação inclusiva

A Comunidade Intermunicipal (CIM) do Tâmega e Sousa vai organizar, no dia 12 de abril, o I Encontro de Educação do Tâmega e Sousa, subordinado ao tema “Educação inclusiva: um novo paradigma da escola”.

Segundo nota de imprensa, o Encontro, que terá lugar no Auditório do Centro Paroquial da Igreja de Santa Maria, no Marco de Canaveses, entre as 9h00 e as 17h00, insere-se na estratégia educativa do projecto TâmegaSousa Educa [acreditamos em ti], provido pela CIM do Tâmega e Sousa em estreita articulação com os municípios, as escolas e agentes educativos deste território.

O encontro vai permitir a partilha de boas práticas e experiências, procurando-se também contribuir para a actualização de conhecimentos, para a capacitação e sensibilização dos líderes educativos do território – directores, professores e encarregados de educação –, promovendo, assim, a construção de uma efectiva educação inclusiva.

O programa irá reunir um conjunto de especialistas académicos e institucionais ligados à educação e, mais concretamente, à educação inclusiva.

A participação no Encontro é gratuita, mas sujeita a inscrição prévia até 9 de abril.

Fonte: Verdadeiro Olhar por indicação de Livresco

Por mais flexibilidade que exista, a avaliação tem de ter efeitos para os alunos

O projeto de autonomia e flexibilidade curricular, que este ano está já a ser aplicado em todas as escolas, “morrerá na praia se não houver consequências da avaliação” feita aos alunos. Esta é a convicção da professora da Universidade do Porto, Ariana Cosme, que tem sido a principal consultora do Ministério da Educação neste projeto lançado em 2017/2018, que tem na base dar às escolas a possibilidade de organizarem o currículo e o modo como ensinam em função das suas características e do meio em que se inserem.

Falando numa conferência promovida nesta quarta-feira pela Fundação Belmiro de Azevedo com o tema Estão as escolas preparadas para a autonomia e a flexibilidade curricular, Ariana Cosme frisou que este é um projeto “criado para ajudar os alunos a aprender melhor” e que como tal não poderá ser compatível “com pautas recheadas de más notas”.

A professora da Universidade do Porto respondia assim a dúvidas levantadas por docentes presentes na sessão sobre se a avaliação tradicional não acabará por “atrapalhar” a possibilidade de os professores darem as suas aulas de modo diferente e também sobre o modo como esta avaliação deverá ser feita em áreas como a Cidadania e Desenvolvimento, que se pretende seja transversal a várias disciplinas.

Antes, o presidente da Associação Nacional de Diretores e Agrupamentos de Escolas Públicas (ANDAEP), Filinto Lima, tinha já apontado que a conciliação do novo projeto com a realização dos exames nacionais foi um dos principais constrangimentos apontados pelas escolas, no que respeita à sua aplicação no ensino secundário. “Por causa do modelo de acesso ao ensino superior, as escolas continuam refém dos exames e isso é muito redutor”, frisou.

O professor da Universidade de Lisboa João Barroso, que esteve na base do novo projeto de autonomia das escolas aprovado em 1998, lembrou a este respeito o que o próprio responsável da divisão de Educação da Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Económico (OCDE), Andreas Schleicher, admitiu no ano passado em Lisboa que o “pior” do sistema de ensino português eram os exames.

“Toda a gente diz mal dos exames, mas ninguém consegue viver sem eles”, comentou este investigador, adiantando que a este respeito a administração educativa está a “dar com uma mão e a tirar com a outra”. Só que, alertou, “os exames só acabarão quando existirem condições nas escolas para se avaliar os alunos de outra maneira”.

E por falar de avaliação, Ariana Cosme deu conta de alguns resultados a que já chegou com o estudo avaliativo do primeiro ano do programa de flexibilidade curricular, em forma de projeto-piloto em que enfileiraram 235 escolas. “Há territórios e escolas que vão precisar de mais apoios do que outras”, disse a propósito das dificuldades que têm sido reveladas.

Há também um “grande desafio” que está colocado aos professores e que se prende com a sala de aula, adiantou. “Falei com muitos alunos e há um ponto comum que é o de gostarem da escola e dos seus professores. O problema é que não gostam das aulas”, descreveu. Porquê? “Dizem que eles [os professores] falam o tempo inteiro”.

Face a este estado das coisas, Ariana Cosme não tem dúvidas de que a oportunidade de flexibilidade curricular dada com o novo programa “tem de incidir sobretudo sobre as aulas”. Sendo que para já foi criada esta “grande oportunidade: as escolas estão autorizadas a pensar”.

Filinto Lima alertou que não existem garantias de que este seja um trabalho para durar já que cada novo Governo que toma posse tem por hábito mudar a educação. E apelou por isso, de novo, à necessidade de um “pacto alargado em torno do currículo e da avaliação externa dos alunos”.

Fonte: Público

As linhas com que se pode coser a Escola

Hoje, fala-se cada vez mais na oportunidade de mudar a forma como se ensina e como se aprende nas nossas escolas. O contexto atual da nossa sociedade suscita, é certo, tal mudança. Mas, mais do que isso, são as próprias escolas e os seus docentes, fruto das suas competências e práticas refletidas, que sabem muito bem, reconhecem a importância de tais mudanças.

É por isso que, atualmente, as nossas escolas procuram cada vez mais funcionar à luz do que acreditam que resulta. Destaquemos algumas evidências:

1. Os alunos aprendem de forma diferente a um ritmo próprio;
2. A diferenciação pedagógica contribui para gerir a diversidade e para uma Escola onde todos aprendam;
3. A motivação, a proximidade, os afetos são preditores de aprendizagens de qualidade;
4. Saber escutar a “voz dos alunos, dos docentes e dos não docentes” é essencial;
5. Promover o exercício efetivo de uma cidadania ativa e inserir a mesma no ensino disciplinar;
6. A transversalidade e de integração de saberes e de valores, não se compadece com currículos rígidos.

Atualmente, as nossas escolas sabem igualmente que existe um conjunto incontornável de políticas públicas de educação. A agenda da Educação mostra-nos uma visão integrada, holística, ambiciosa. O quadro normativo que a sustenta traduz-se numa linha congruente, convergente, conexa. Estamos a falar do Perfil dos Alunos à Saída da Escolaridade Obrigatória, das Aprendizagens Essenciais, do Decreto-Lei n.º 54/2018 (Educação Inclusiva), do Decreto-Lei n.º 55/2018 (Currículo), das Aprendizagens Essenciais, da Estratégia Nacional de Educação para a Cidadania, das Orientações Curriculares para Educação Pré-Escolar (OCEPE), entre outros.

As escolas têm assim ao seu serviço um enquadramento legal que as impulsiona a desenvolverem planos próprios como estratégia potenciadora de melhores aprendizagens para todos, onde a flexibilidade é um instrumento para a contextualização de práticas pedagógicas a problemas locais e para a gestão de um currículo mais integrado, menos prescrito. Tal enquadramento tem permitido a mobilização de múltiplas literacias, fomentando o desenvolvimento de competências de informação, comunicação, colaboração e de resolução de problemas, garantindo ainda um reforço das expressões artísticas e promovido a gestão da diversidade.

Também à luz do atual quadro legislativo, a avaliação recentrou-se na sua dimensão formativa. As escolas passaram a valorizar a avaliação como um instrumento ao serviço de melhores aprendizagens, por oposição à avaliação sumativa centrada nos conhecimentos e não como um instrumento regulador das Escolas (alimentando a máquina dos rankings). Os instrumentos de avaliação não verificam apenas rotinas de memorização, mas capacidade de análise, produção de conhecimento, resolução colaborativa de problemas, entre outras dimensões (à luz do Perfil do Aluno). Abriram-se portas a uma riqueza maior na avaliação. Nada se impõe, mas sobretudo não se proíbe que se avalie com instrumentos mais diferenciados. Que é o que atualmente as escolas na sua grande maioria estão a fazer.

O Perfil do Aluno à Saída da Escolaridade, por ser na sua base um perfil inclusivo, uma vez que considera o desenvolvimento holístico dos alunos, considerando as dimensões do saber, do saber fazer e do saber estar, com enfoque na exigência, mas também na atenção à diversidade e, consequentemente, na equidade e democracia, tem sido potenciado nas escolas, por via do seu princípio de flexibilidade, fundamental também na Educação Inclusiva.

Na Educação Inclusiva, o trabalho desenvolvido, ao longo dos anos, pelos docentes da educação especial, em grande parte das escolas, tem-se revelado muito útil na promoção do sucesso de todos os alunos, na assessoria à Equipa Multidisciplinar de Apoio à Educação Inclusiva, nas dinâmicas pedagógicas e organizacionais.

Neste contexto em particular, porque não houve projeto-piloto nem gradualidade, aqui e ali, dependendo da cultura das escolas, tem havido maior ou menor necessidade de se reajustarem funções, competências e responsabilidades de todos os docentes. O perfil e o conteúdo funcional do Professor de Educação Especial, tem sido e continua a ser refletido e reajustado nos aspetos, dimensões e domínios que as (novas) situações suscitam na procura de uma efetiva inclusão. Também na organização, funcionamento e respostas no âmbito dos Centros de Apoio à Aprendizagem, que com a formação em curso no âmbito da Educação Inclusiva, tem gerado debate, reflexão e apropriação funcional.

A abordagem multinível centrada no currículo e na sua gestão, enquanto modelo de atuação de Escola, com ações e impactos esperados nos diferentes intervenientes, nos diferentes espaços e nos diferentes níveis de organização e funcionamento, é um desafio que as escolas têm procurado operacionalizar da melhor forma possível.

O caminho vai sendo feito. Procurando a mobilização de todos. Inventariando-se soluções. Pensando no que tem que ser reajustado, em outras condições para que no próximo ano, todos estes processos se consolidem. De permeio, nunca estiveram ou estão em causa, os direitos dos alunos, o seu acesso, pela equidade e inclusão, à qualidade e aos resultados das aprendizagens de cada um e de todos os alunos.

É neste contexto de análise que importa situar o sentido e alcance que cada vez mais, quer o Decreto-Lei n.º 55/2018, de 6 de julho - Autonomia e Flexibilidade Curricular, quer o Decreto-Lei n.º 54/2018, de 6 de Julho - Educação Inclusiva, proporcionam, qual “bússola” que ajuda a transformar de forma mais justa os nossos alunos em gente que cada vez mais vivencia cidadania em contexto escolar e aprende a perguntar, a interpelar, a pensar diferente. Muito mais do que a responder.

É por aqui que o sucesso se constrói e consolida. Por isso, estamos no bom caminho.

Apesar de se saber que as mudanças precisam de tempo e de espaço para apropriação pelas escolas, há já muito caminho feito. Os processos de mudança estão a fluir. Há expressão visível em muitas escolas. Ainda que se reconheça que é preciso mais tempo.

Devagar, que temos pressa.

Devagar, porque a serenidade, a capacidade de se refletir bem, o envolvimento de todos, a inventariação de melhores referenciais que sustentem opções ainda mais consistentes de operacionalização, são fundamentais. Pressa, porque é indispensável garantir o acesso efetivo pela equidade e inclusão de aprendizagens diferenciadas e de qualidade, quer pela sua significatividade, quer pela sua funcionalidade.

Uma coisa é certa.

Por via do atual enquadramento legal, foram dadas às escolas as fundações, os alicerces para a construção de uma boa “casa”. Também as paredes indiciam isso mesmo. Sabemos que só a legislação não chega. A operacionalização é essencial. Por isso, o tempo tem sido de “arrumação” da “casa”. Ainda há algumas “paredes por pintar”, alguma “decoração por definir”. “Aconchegar-nos” melhor, nesta ou naquela “sala da casa”. Para tal, a gradualidade é importante. Porque as escolas têm geometrias próprias.

Os desafios e oportunidades para a transformação das escolas estão aí. Transformar a “Escola que temos” na “Escola que queremos”.

Aprendizagens de qualidade, sucesso para todos, ao seu ritmo diferenciado, numa lógica de emancipação e de valorização, onde o aluno é o centro do currículo – uma aposta ganha graças às atuais políticas públicas de educação –, têm ganho escala, dimensão.

Este caminho é irreversível.

É também neste sentido e alcance estruturante e coerente que se compreende que em torno desta legislação (e não podia ser de outro modo), todo o novo modelo de avaliação externa das escolas (enquanto instrumento para melhorar o ensino e a aprendizagem e os resultados dos alunos) e que está aí já no terreno, esteja todo ele alinhado por estes “novos” paradigmas. O seu quadro de referência estrutura-se em quatro domínios – Autoavaliação, Liderança e Gestão, Prestação do Serviço Educativo e Resultados – abrangendo um total de 12 campos de análise. A inclusão será um “indicador-chave” para a análise das práticas das escolas. Também os percursos diretos de sucesso dos alunos. Igualmente os processos de supervisão/intervisão das atividades letivas (práticas de regulação por pares, trabalho colaborativo, práticas de regulação pelas lideranças, entre outros indicadores), por se considerar que evidenciam os resultados dos compromissos inter e transdisciplinares no que concerne ao sucesso das aprendizagens dos alunos, ao trabalho colaborativo, às respostas dadas por via da diferenciação pedagógica.

Acreditamos que melhorando alguns recursos nas escolas (por exemplo, valorizar a carreira docente; reapetrechar o parque informático; rever os orçamentos das escolas; repensar a formação contínua dos docentes e o modelo de avaliação do desempenho docente; reajustar alguns programas disciplinares; revisitar formas de mediação escolar que fortaleçam o desenvolvimento pessoal e social), dará ainda mais escala à atual política educativa.

Afinal, as linhas com que a Escola se pode coser sustentam e bem a transformação em curso. E a Escola (re)valoriza-se.

Fernando Elias

Fonte: Público

"Artes têm papel fundamental na promoção da inclusão e igualdade"

O comissário do Plano Nacional das Artes (PNA), Paulo Pires do Vale, sublinhou hoje o papel "fundamental" das artes na existência humana, como via "determinante" para a promoção da inclusão, igualdade, encontro de culturas e respeito pelo património.

Contactado (...) a propósito do início do projeto e das funções de comissário, que hoje começa oficialmente, o curador, ensaísta e professor salientou a importância deste projeto do Governo "na promoção do acesso à cultura" em várias frentes, desde as escolas, famílias, à comunidade artística e às instituições públicas e privadas.

"Há uma consciência que leva o Governo a querer promover este plano, de que as artes, no sentido plural, são um fator importantíssimo de desenvolvimento pessoal e comunitário, podem ter um impacto social e, por isso, devemos promover uma cultura mais participada e acessível a todos os cidadãos", disse(...), sobre a importância da criação deste plano, que terá um horizonte de dez anos (2019-2029).

A comissão executiva, segundo o comissário, irá apresentar em maio, às respetivas tutelas - da Cultura e da Educação -, o primeiro plano estratégico e o plano de atividades para o ano letivo 2019-2020.

"Estamos a iniciar, portanto ainda ao nível das intenções, mas o trabalho será desenvolvido de forma a criar um plano para ser posto em prática já no próximo ano letivo", indicou.

Paulo Pires do Vale destacou ainda "a consciência democrática de fundo, que é a da igualdade de oportunidades no acesso à cultura", que a prossecução do plano pode potenciar, disse (...), exprimindo gratidão pelo "convite inesperado" da ministra da Cultura, Graça Fonseca, que lhe suscitou "um sentimento de honra e de alegria, e também de grande responsabilidade".

No centro deste plano está "o potencial das artes para cultivar a autonomia pessoal, desenvolver a liberdade, uma formação integral da pessoa, não apenas do ponto de vista da consciência, mas também sensível".

Nesse sentido, "as artes têm um papel determinante no respeito pela diversidade, pela diferença, no respeito pelo outro, pela preservação do património e a promoção de uma atitude estética, de fruição", defendeu o curador.

A acompanhar Paulo Pires do Vale estão ainda dois subcomissários - a coordenadora do Museu do Dinheiro, Sara Barriga Brighenti, e o advogado e professor de música Nuno Humberto Pólvora Santos -, para liderar uma equipa que criará o plano.

Em fevereiro, uma resolução do Conselho de Ministros determinou a criação desta comissão executiva, que depende diretamente dos membros do Governo responsáveis pelas áreas da Cultura e da Educação.

Na altura, os objetivos que o Governo indicou para a criação do PNA eram, entre outros, estimular a aproximação dos cidadãos às artes, proporcionar diversidade de experiências artísticas, fomentar a colaboração entre artistas, educadores, professores e alunos, para desenhar novas estratégias de ensino e aprendizagem, e alargar o âmbito das competências facultadas pelas escolas, abrindo-as à comunidade.

Paulo Pires do Vale indicou que o PNA irá organizar e conjugar todas as iniciativas já existentes vocacionadas para a comunidade, designadamente o Programa Rede de Bibliotecas Escolares, o Plano Nacional de Cinema, o Programa de Educação Estética e Artística, o Plano Nacional de Leitura 2017-2027, a Rede Portuguesa de Museus, bem como outros programas dispersos ligados a várias áreas artísticas.

"Vejo aqui uma forma de promover a educação para um tempo novo, que nos prepare para algo que ainda não existe, mas que será desafiante, e exige imaginação e criatividade", opinou o comissário, que é mestre em Filosofia pela Faculdade de Ciências Sociais e Humanas da Universidade Nova de Lisboa.

Apesar da comunidade educativa ser prioritária neste projeto, o ensaísta disse que o trabalho que irá desenvolver com a sua equipa visa "abranger um maior número possível de pessoas", o que será possível articulando as várias áreas e projetos existentes.

"Vamos criar algo que possa mudar a forma como nos relacionamos com as artes", salientou, sustentando que "será benéfico para os cidadãos em geral, e para os criadores, pelo papel social que podem realizar".

Em novembro do ano passado, no debate na especialidade sobre o Orçamento do Estado para 2019, a ministra da Cultura disse que queria ter nesse ano aprovada a equipa de gestão do Plano Nacional das Artes, que designou como "estrutura-chapéu" que envolveria os outros planos existentes para consolidar conteúdos artísticos nos currículos nas escolas.

O Plano Nacional das Artes consta das Grandes Opções do Plano (GOP) do atual Governo desde 2017, repetindo-se a intenção de criar tal projeto em 2018, em articulação com os demais planos de Leitura e do Cinema.

Fonte: JN

Normas de execução da Prestação Social para a Inclusão

A Portaria n.º 87/2019, de 25 de março, estabelece normas de execução do Decreto-Lei n.º 126-A/2017, de 6 de outubro, que institui a Prestação Social para a Inclusão, com as alterações introduzidas pela Lei n.º 114/2017.

A alienação parental é violência doméstica

O divórcio é uma situação que abala de forma intensa e profunda a vida de uma criança, sendo que esta consequência tem mais que ver com a forma como pai e/ou mãe conduzem o seu relacionamento no pós-divórcio do que com a separação em si mesma (Ribeiro, 2007). Os processos de Regulação das Responsabilidades Parentais são muitas vezes palco de disputa, conflito e agressões mútuas entre os pais, onde se utiliza o argumento da guarda dos filhos e se promove a relação com estes como se fossem instrumentos de retaliação e vingança.

A violência doméstica é hoje amplamente reconhecida como um grave problema em matéria de direitos humanos e de saúde pública (Organização Mundial de Saúde [OMS], 2005) e é um fenómeno transversal a toda a sociedade, independentemente da idade, sexo, etnia, orientação sexual, classe social ou localização geográfica (Richards, Letchford & Stratton, 2008).

Segundo a Organização das Nações Unidas [ONU] (2004), a violência doméstica consiste na “violência que ocorre na esfera da vida privada, geralmente entre indivíduos que estão relacionados por consanguinidade ou por intimidade. A violência doméstica pode assumir diferentes tipos de violência, incluindo a física, a psicológica e a sexual”.

A definição de violência doméstica envolve a adoção de comportamentos de agressão, abuso de poder ou omissão, nos quais uma pessoa inflige algum tipo de sofrimento e procura o controlo da outra. A violência doméstica é um grave problema em matéria de direitos humanos e pode ser associada à alienação parental.

A alienação parental define o ato de levar a criança a abandonar o pai ou mãe que é alvo de críticas, através de comportamentos de menosprezo, ódio, com frequentes acusações de abuso sexual, influenciados pelo outro elemento do par parental (Silva, 2011).

Alguns casos de alienação parental ocorrem ainda enquanto os pais vivem em conjunto, sendo, no entanto, mais comuns os que ocorrem no contexto do processo de divórcio ou de separação conflituosa. A alienação resulta da obrigação que um filho sente em desqualificar o pai ou mãe “alienado” e emerge da combinação de uma série de atitudes e comportamentos de crítica de um dos pais em relação ao outro. Os pais alienantes enfrentam o divórcio como uma guerra a vencer a qualquer custo, muitas vezes não estando conscientes das consequências deste combate na saúde emocional do filho. Os filhos são utilizados como uma agressão entre o pai e a mãe, como uma arma de arremesso. Como consequência da alienação, os filhos interagem menos tempo com o pai ou a mãe alienados, que assim ficam impedidos de ter condições para que possam defender-se com sucesso das falsas acusações (Delgado-Martins, 2017).

Os casos mais frequentes de alienação parental estão associados a situações em que a rutura da vida conjugal gera um sentimento de vingança muito grande num dos pais. Quando este não consegue elaborar adequadamente o luto da separação, desencadeia um processo de destruição, vingança, desmoralização e descrédito do ex-cônjuge. Neste processo vingativo, a criança é utilizada como instrumento da agressividade direcionada ao parceiro. Se o processo de alienação não for interrompido, pode atingir um nível que inviabiliza qualquer contacto entre o(s) filhos(s) e o pai ou mãe alienado (Dias, 2011).

Num processo de alienação parental, um dos pais tem atitudes e comportamentos que visam afastar injustificadamente o filho do outro, privando-o da sua relação de vinculação com ele. A alienação parental deve ser considerada como uma prática de crime de violência doméstica, uma vez que consiste numa violação do direito de as crianças terem um contacto saudável com ambos os pais, uma vez que é obrigada a ser fiel a apenas um deles. É uma forma de maus tratos infantis frequentemente ignorada ou não identificada. Trata-se de uma forma grave de maltrato psicológico e abuso emocional infantil, na medida em que se opera uma tentativa de anulação da imagem do outro progenitor na vida da criança, através de um conjunto de estratégias manipulativas e perversas. Deve ser entendida como uma violação do direito das crianças ao contacto livre e saudável com ambos os pais, sendo que nenhuma criança devia ser obrigada a ter de escolher entre um dos pais.

Na alienação parental, o pai ou mãe alienador usa poder e controlo sobre o(s) filho(s) para infligir no outro, o que resulta numa violência muito mais brutal do que a violência física, uma vez que se trata de um sofrimento duradouro e irrevogável provocado através de uma criança que por ele é amada. A alienação parental é uma variante psicológica/emocional de violência doméstica, imposta à vítima através da brutalidade que o pai/mãe alienador representa (Childress, 2015).

Uma criança não se aliena sozinha de um pai ou de uma mãe: é impelida a maltratá-lo(a). Ou, melhor, uma criança é maltratada por um dos pais e maltrata o outro. E isso é um maltrato grave de que deve ser, inequivocamente, protegida. É muito importante que os familiares, amigos próximos, professores estejam atentos às crianças e aos jovens cujos pais se separaram recentemente ou que estão em processo de divórcio, para que, em nome do bem-estar da criança, agirem preventivamente, evitando situações de alienação parental.

Eva Delgado-Martins

Psicóloga e terapeuta familiar

Fonte: Público

Loulé: Ciclo de conversas debate saída do pré-escolar

A Biblioteca Municipal Sophia de Mello Breyner Andresen, em Loulé, vai receber mais uma sessão do Ciclo de Conversas “Semear Hoje…Colher o Amanhã…”, no próximo dia 12 de abril, pelas 18:30 horas.

A iniciativa pretende desafiar o público em geral a partilhar e a refletir sobre os caminhos a percorrer na busca de resultados únicos e incríveis na vida das famílias.

Esta sessão, intitulada “Último Ano do Pré-Escolar: Finalista ou Condicional! Qual a Melhor Opção?“, contará com a presença das oradoras Nídia Amaro, diretora de agrupamento de escolas, e Olga Ludovico, coordenadora do pré-escolar. O objetivo é apresentar aos pais e encarregados de educação os prós e os contras que poderão pesar no momento de optar se os filhos que sejam alunos condicionados (aqueles que fazem 6 anos de idade depois de 15 de setembro) devem entrar no 1º ciclo ou permanecer no ensino pré-escolar.

À semelhança do que tem vindo a realizar-se nas sessões anteriores, durante a iniciativa, o público poderá proporcionar aos seus filhos, com idade igual ou superior a 3 anos de idade, a participação numa atividade dedicada à promoção do livro e da leitura dinamizada pelos profissionais da biblioteca, mediante inscrição prévia.

Fonte: Postal por indicação de Livresco

Saxofonista português desenvolve “tradução” de partituras para músicos cegos

Um projeto de doutoramento do músico Rodrigo Pires de Lima permite “traduzir” partituras para pessoas cegas, utilizando um sistema eletrónico com sons que as situa na obra. Estudante no Minnesota, o saxofonista de 36 anos desenvolveu um projeto que integra tecnologia já existente e a combina com ecolocalização — capacidade biológica de localização através de sons —, permitindo a um músico cego tocar ao vivo sem recurso a partitura em braille, usando antes um auricular e emitindo um som que é, depois, reverberado para si mesmo.

A ideia surgiu em 2013, quando estudou em Estrasburgo e conheceu a pianista francesa Caroline Sablayrolles, “que é parcialmente cega”. No decurso dessa amizade, viu-a “preparar os concertos, cuidar dos filhos e usar lupas e outros gadgets para ler uma partitura”. “Pensei que tinha de haver uma forma mais fácil (...). Mais tarde, ao estudar no departamento de Terapia Musical da Universidade do Minnesota, desenvolvi no âmbito do doutoramento uma peça, começando a criar uma forma de tornar este processo mais célere”, conta Rodrigo Pires de Lima.

Fascinado pelos estudos de ecolocalização humana que, segundo as suas pesquisas, “nunca foram usados para música ou, até, comunicação” entre os seres humanos, aliou este conhecimento a um processo de “descodificação” através de sons e de uma interface electrónica, na qual teve apoio do técnico de som e guitarrista José Grossinho.

“Eletronicamente, o que acontece é que conseguimos que uma pessoa cega consiga ler uma partitura, mesmo que isto esteja feito para pessoas que nem têm de ser cegas, ou nem tenham de ser músicos, ao descodificarem a partitura utilizando a ecolocalização”, aponta Pires de Lima.

Um dispositivo com auriculares e um microfone permite ao músico utilizar “cliques com a boca” para receber um feedback que transforma os acordes, através da reverberação, num código estabelecido previamente. Na prática, permite a um músico não perder tempo a estudar uma partitura, ainda que o processo esteja ainda numa fase “muito embrionária”. Durante um concerto, os outros músicos utilizam também “um metrónomo nos ouvidos”.

A solução encontrada pelo músico português poupa o “dobro ou mais do tempo” de outros métodos, como o braille, que utiliza as mãos, necessárias também para tocar. E já foi testada, a 8 de março último, num concerto da sua banda, Electroville Jukebox. Nessa atuação, no Espaço criArte, em Carcavelos, a banda juntou-se a Rui Batista, músico com deficiência visual e diretor da Associação de Cegos e Amblíopes de Portugal (ACAPO), e a experiência “correu muito bem”, naquela que foi a estreia mundial da peça Daniela 3.0, de Rodrigo Pires de Lima, e a primeira utilizando este método.

“Rui Batista explicou-me que isto poderia ser, no futuro, uma ferramenta que permitisse orquestras mistas [com pessoas com e sem visão] e outras coisas “brutais” (...). Também pode ajudar a ultrapassar a dificuldade em ter coragem de abordar outros músicos para criar projetos, porque assim sentem dificuldades”, considera. Bernardo Pires de Lima defende a tese no Minnesota a 30 de abril e, entretanto, gostava de poder tocar com a pianista francesa Caroline Sablayrolles, para “fechar o ciclo”, mas não exclui a hipótese de continuar a desenvolver o projeto, desde que tenha “as condições necessárias”.

Reforçando que a ecolocalização tem “outras aplicações”, disse que pode permitir, num ponto “muito avançado”, o estudo de uma partitura de Beethoven “em qualquer lado”, em vez de estar em casa, a “parar, ler em braille, num processo extremamente lento e demorado”. “Para o estilo de música que faço, na onda de Portishead, por exemplo, o código tem cinco momentos, cinco “cliques”, cada um, um acorde. (...) Pode usar-se uma linguagem em que o sistema seja mais detalhado, mais complexo”, refere.

A aplicação do conceito poderá permitir “um uso na dança, descodificando movimentos em vez de notas”, incidindo a tese do saxofonista sobre a peça criada especificamente para ser tocada com este método, uma estreia mundial. “Gostava de explorar isto, porque ainda é muito embrionário. O diretor de música da Universidade disse-me que era giro ligar o GPS a este projeto, e isso tem potencialidades intermináveis. As pessoas [cegas] conseguiriam andar só a usar a boca [fazendo sons], nem precisariam de bengalas”, revela.

Fonte: P3 do Público

O caminho do sucesso

A educação, área propícia a discussão, a polémicas e diatribes, principalmente quando surgem alterações ao status quo instalado, está mais uma vez em lugar de destaque na comunicação social, onde se faz eco das preocupações de pais e professores, e onde os fazedores de opinião apresentam os seus argumentos contra ou a favor das alterações legislativas recentemente efetuadas.

A política educativa tem, ao longo dos tempos, privilegiado a lógica centralizadora, burocrática e hierarquizada da gestão curricular e administrativo-organizativa das escolas, apesar das diversas reformas curriculares efetuadas e das tentativas algo incipientes de conceder autonomia às escolas (ver relatório do Tribunal de Contas ora divulgado sobre as escolas com contrato de autonomia). Esta tendência perpetuou uma aprendizagem baseada na acumulação dos conhecimentos, apanágio de uma escola “tradicional”, seguidora de uma lógica balcanizada do conhecimento, dos tempos e do espaço, fazendo com que os professores sejam mais “consumidores” de um currículo central e predefinido do que “co-construtores” do currículo, paradigma nada propiciador de uma escola para todos.

Sabemos que o direito à educação é um direito universal e encontra-se consagrado na Constituição da República Portuguesa. Este direito é inalienável e independente de quaisquer condições, isto é, em lado algum é dito que só têm direito à educação determinados cidadãos. Logo, todas as crianças e jovens têm que estar na escola!

E a escola tem que dar resposta a todos.

E tem que substituir a lógica vigente de acumulação de conhecimentos pela lógica de construção do saber, baseando-se nos sujeitos e capacitando-os para a transferibilidade de conhecimentos. Há, assim, necessidade de efetuar uma alteração paradigmática do conceito de sucesso(s) escolar(es), muito ligado à padronização de referenciais e indicadores, de que são exemplo os rankings e outras análises comparativas entre escolas.

Apesar do que atrás foi dito, não se julgue que as escolas estavam “amarradas” numa qualquer automatização e que, agora, por obra e graça destes normativos, entraram num caminho correto. Nada disso! Os professores assistiram, nestas últimas décadas, à chegada de todos à escola, e tiveram necessidade de refletir e alterar as suas práticas para responder às novas exigências.

Diz o ditado que “a necessidade aguça o engenho” e, tendo que dar resposta a uma escola democrática, onde todos estão, independentemente da sua situação socioeconómica, da sua etnia ou nacionalidade, de possuir ou não algum tipo de deficiência, os docentes inovaram, fizeram formação, adaptaram currículos e cooperaram, apesar de coartados por referenciais padronizados de avaliação, por currículos rígidos e por metas discutíveis.

Estas inovações aconteceram um pouco por todo o país, com destaque para as escolas integradas nos Territórios Educativos de Intervenção Prioritária que, assim e beneficiando de um reforço dos recursos, conseguiram cumprir as metas que contratualizaram com a tutela, diminuindo drasticamente o abandono escolar precoce e o absentismo, e melhorando os resultados académicos.

É na construção de uma escola que favoreça percursos diferenciados e emancipatórios, integrando as diferentes áreas do conhecimento e valorizando os múltiplos processos de ensino e aprendizagem que devemos apostar. Só assim conseguiremos desenvolver múltiplos sucessos educativos, numa perspetiva multi e intercultural, inclusiva e democrática.

Foi neste entendimento que surgiram todas estas “novas” alterações na educação, que, em alguns casos, mais não foram que “legalizar” o que já vinha a ser feito nas escolas, como a autonomia e flexibilidade curricular ou as aprendizagens essenciais. Mas há, a nosso ver, duas medidas que alteram significativamente a educação em Portugal. Referimo-nos ao Perfil dos Alunos à Saída da Escolaridade Obrigatória e ao diploma da Educação Inclusiva (decreto-lei n.º 54/2018) que, em conjunto com o decreto-lei n.º 55/2018, democratiza a escola e permite que, a cada um dos alunos, sejam aplicadas as medidas e mobilizados os recursos necessários ao seu sucesso.

Mas, mais importante que tudo: não são dadas receitas. Cada escola deve escolher o seu caminho para o sucesso dos seus alunos, numa lógica de localizar um currículo global, adaptando-o às especificidades de cada um.

E é com esta apropriação do currículo, com uma flexibilidade pedagógica onde, além da curricular, entra a flexibilidade dos tempos e dos espaços, com uma avaliação essencialmente formativa que utilize a avaliação como suporte das aprendizagens e não como objetivo e “classificador” dos conhecimentos acumulados, que as escolas vão redefinir a sua missão, não podendo permanecer focadas nos resultados académicos (das provas finais e dos exames), mas tendo que abranger todas as formas de sucesso.

Verificamos, com agrado, que a avaliação externa das escolas vai, no ciclo que ora se inicia, avaliar mais os processos de funcionamento das escolas, não se resumindo aos resultados finais, numa lógica qualitativa de ênfase nas práticas, com a inclusão a ser o centro do processo.

E só pode ser este o caminho!

Há, ainda, muito a fazer, nomeadamente na atualização dos programas das disciplinas e na revisão do modelo de acesso ao ensino superior que, nos atuais moldes, tem refém o ensino secundário. Há, ainda, que melhorar os recursos ao dispor das escolas para fazer face a estas novas exigências. Há, sobretudo, que dar tempo às escolas para que efetuem as alterações necessárias nas suas práticas, refletindo e colocando o aluno no centro.

Mas este é o caminho para atingir o sucesso.

António Castel-Branco

Diretor do Agrupamento de Escolas Ferreira de Castro (TEIP) e membro do Conselho das Escolas

Fonte: Público

Estudo da ERC sobre a Qualidade da Legendagem para Surdos

O Conselho Regulador da ERC (Entidade Reguladora para a Comunicação Social) aprovou na passada semana a versão final do estudo sobre a «Qualidade da Legendagem para surdos», na sequência do trabalho desenvolvido pela ERC sobre acessibilidades nos quatros serviços de programas generalistas em sinal aberto.

Em linha com as preocupações crescentes com os públicos com necessidades especiais, e reafirmando o compromisso da ERC na proteção dos seus direitos, foi ainda desenhado um «Guia de Boas Práticas» em matéria de legendagem para surdos.

Fonte: INR

Perfil de competências do docente de educação especial

A Pró-Inclusão, através do seu Núcleo de Investigação, está a efetuar um estudo sobre o Perfil de Competências do Docente de Educação Especial, cuja explicitação é particularmente importante face às recentes mudanças legislativas.

Para o efeito, o Núcleo de Investigação elaborou um questionário, ao qual poderão aceder através do seguinte link https://proandee.weebly.com/nucleoinvestigacaoproinclusao.html, e que, solicita, pudesse responder até ao dia 30 de março.

Hotel no Porto contrata jovens com Síndrome de Down

Clicar na imagem para aceder ao vídeo

Contra o preconceito e o estigma, um hotel no Porto tem duas jovens funcionários com Trissomia 21. O projeto pretende dar oportunidades de estágio a pessoas com Síndrome de Down nos setores de hotelaria e restauração. Para já, Daniel e Noemi, são os únicos que conseguiram um contrato.

Fonte: RTP

Portugueses ciganos querem ser activos na vida política nacional e pedem Estatuto do Mediador

Os portugueses ciganos querem ser parte ativa na vida política nacional, e garantem que podem fazer a diferença, pedem melhores políticas de habitação, educação e formação profissional e defendem a criação do Estatuto do Mediador Sociocultural.

Vários representantes das comunidades ciganas, bem como organizações que trabalham com estas pessoas, estiveram esta terça-feira a ser ouvidos no Parlamento numa audição no âmbito da elaboração de um relatório sobre racismo, xenofobia e discriminação étnico-racial, a ser apresentado até ao final da legislatura.

Uma ideia partilhada entre a maioria dos presentes, é a necessidade da criação do Estatuto do Mediador Sociocultural, tendo Luís Romão, mediador escolar, defendido que esta função é “extremamente importante para o sucesso das comunidades ciganas na educação”. Luís Romão deu vários exemplos de sucesso e de como ao longo de 17 anos de trabalho como mediador escolar ajudou a aumentar o número de crianças ciganas no pré-escolar e no primeiro ciclo e questionou a falta de verbas por parte do Ministério da Educação para apostar em mais mediadores.

“A estratégia é simples. Pode não resolver a 100% ou a 50%, mas mesmo que resolva só a 30% colocando um mediador. Isso implica assim tantas verbas? Ou de uma vez por todas criar o Estatuto do Mediador? É assim tão difícil?”, questionou.

Pela Rede Europeia Anti-Pobreza, Maria José defendeu uma educação para a saúde e a necessidade de mediação nos centros de saúde, não só para aproximar as comunidades ciganas dos cuidados de saúde, como para ajudar a diminuir desconhecimento por parte dos vários funcionários, entre médicos e enfermeiros, sobre esta comunidade.

Defendeu, nesse sentido, a criação de carrinhas móveis que pudessem deslocar-se junto das comunidades ciganas.

A presidente da associação Letras Nómadas, Olga Mariano, defendeu que é importante dar voz aos ciganos porque eles podem fazer a diferença e lembrou que há muitas zonas do país onde a comunidade cigana é maioritária.

“Não é só quando [os partidos] vão às feiras e pedem o nosso voto. Temos de fazer parte da vida activa do nosso país. Nós somos portugueses ciganos e não ciganos portugueses”, sublinhou, questionando como é que depois de mais de 500 anos de presença em Portugal a comunidade cigana continua a ser grande ausente nas listas dos partidos.

A questão da habitação também foi abordada, tendo o presidente da Associação de Mediadores, Prudêncio Canhoto, relatado as condições em que vivem as pessoas ciganas da zona de Beja. Referiu que a maioria vive em barracas, sem qualquer saneamento ou acesso a água potável, com esgotos a céu aberto e rodeados de lixo.

Fonte: Público

Monitor da Educação e da Formação de 2018 Educação e formação - Portugal

O “Monitor da Educação e da Formação de 2018 Educação e formação - Portugal” é uma publicação anual da Comissão Europeia sobre educação e formação na UE. Do relatório foi retirado o extrato seguinte:

São necessários recursos adicionais para identificar e apoiar o ensino de alunos com necessidades educativas especiais (NEE). O ensino dos alunos identificados como NEE é quase exclusivamente assegurado pelas escolas de ensino regular (88 %), sendo estes alunos totalmente integrados em turmas regulares. Uma rede de 93 centros especializados (Centros de Recursos para a Inclusão) complementa o apoio especializado prestado aos alunos NEE nas escolas, juntamente com 25 centros de recursos informáticos para o ensino especial. A qualidade da educação especial é dificultada pela insuficiência de recursos e pelo défice de competências pedagógicas (OCDE, 2018). Existem variações ao nível das regiões e das escolas quanto à percentagem de alunos identificados como NEE. É difícil assegurar um número suficiente de professores de educação especial para fazer face à procura crescente. No ano letivo de 2017/2018, os alunos NEE beneficiarão do apoio de mais 1 500 funcionários não docentes contratados para o efeito (Governo de Portugal, 2017b). (página 5)

A avaliação num contexto de flexibilidade curricular – Método VER

No âmbito da Autonomia e Flexibilidade Curricular, muito se tem discutido a questão da avaliação das aprendizagens. De facto, esta é uma dimensão essencial do currículo, que tem que ser equacionada conjuntamente com as estratégias de ensino e de aprendizagem.

Longe de tentar simplificar excessivamente uma questão tão complexa como a da avaliação, proponho-vos um método que pode ajudar-nos a otimizar as nossas práticas: o método VER, que consiste em três passos: 

1.Veja as diferentes possibilidades de avaliar.

Há muitas e variadas, mas tendemos sempre para o teste escrito. Embora este instrumento de avaliação, quando bem construído, possa ser eficaz para a avaliação de determinado tipo de conhecimentos, ele não é, certamente, o instrumento mais adequado para a avaliação de todo o tipo de conhecimentos.

É, portanto, necessário inventariar todo um leque de opções possíveis (relatórios; projetos de investigação ou outros; realização de documentários, filmes, podcasts, vídeos, protótipos; escrita de uma peça de teatro, jornais, revistas; organização de conferências e outros eventos; dinamização de blogues, páginas web, página do Facebook; simulações; dramatização; portefólio digital ou em papel, …), para depois podermos fazer uma escolha com sentido.

2. Escolha a forma mais adequada de avaliar os conhecimentos que pretende avaliar.

Neste passo deve imperar o princípio da adequação. A escolha do instrumento de avaliação a utilizar não pode ser aleatória ou feita com base na tradição.

Será que a melhor forma de comprovar se alguém sabe nadar é pedir-lhe que faça um teste escrito sobre os 4 estilos de natação?... A resposta parece óbvia, tornando até um pouco absurda esta questão. Mas o facto é que todos os dias se praticam absurdos semelhantes nas escolas...

3. Retribua o trabalho dos alunos, com feedback detalhado, informativo e útil para as suas aprendizagens. 

As mudanças a que assistimos (e a que vamos continuar a assistir no futuro) relativamente à forma como aprendemos, como nos desenvolvemos e como vivemos, tornam uma mudança de paradigma ao nível das práticas de ensino / aprendizagem / avaliação um imperativo ético de qualquer profissional da educação.

Às escolas e aos educadores e professores cabe o desafio de resistir às práticas cristalizadas que nos tolhem o pensamento e nos impedem de ver o óbvio: que o modelo de educação que (ainda) temos está falido e agrilhoado a um tempo no qual já não vivemos. Consequentemente, cabe-lhes, também, o desafio de procurar as melhores formas de ajudar os alunos a demonstrar as suas aprendizagens, através de produtos e desempenhos que se adeqúem aos tempos em que vivemos e, principalmente, ao tempo em que eles vão viver...

Ilídia Cabral

Fonte: Educere - IC4Education

O professor como um gestor de recursos humanos

Um professor é, para todos os efeitos, um gestor de recursos humanos. Um gestor de conflitos. Um negociador. Um potenciador de talentos. Um facilitador de pessoas que querem voar. E um observador remunerado e privilegiado sempre e quando os seus alunos voam. E voam alto. E essa é a maior recompensa, minha modesta opinião, sobre a nobre tarefa do ensino.

Dito isto e como o professor, ou como gestor de recursos humanos em várias idades, desde licenciatura a mestrados ou doutoramentos e, bem assim, a alunos executivos, há grandes desafios que se colocam nestas áreas, como sempre se colocaram, mas que muito têm a ver com a dinâmica da envolvente que hoje nos estrutura.

Deixo 5 temas/áreas que são e serão decisivos no presente e num futuro muito próximo:

Feedback – O feedback e a necessidade de feedback tornou-se mandatório. Não obstante, há que saber distinguir feedback que se gosta de ouvir de feedback que se gosta menos de ouvir. Habituam-nos os tempos a que o feedback deva ser positivo. Mas nem sempre há aspetos positivos embora seja defensor de que os aspetos positivos valorizam e potenciam as qualidades das pessoas. Dito isto, há aspetos a corrigir e quando os há, o feedback não é, e não pode ser, um mar de rosas (não sendo um rosário!). É aqui que entra o lado relacional para, em boa verdade, se conseguirem dizer coisas complexas de forma aceitável, tolerável e que faça crescer pessoas e desenvolver qualidades, trocando o menos bom pelo bom. Tal e qual como com um professor onde o feedback é, hoje, dos elementos mais requisitados. Onde falhei para poder melhorar? Ou onde estou bem para não perder esse lado bom que tenho?

Aprendizagem e Crescimento – É talvez nesta matéria que mais pressão é feita nos dias que correm. Desenganem-se os que julgam que uma formação ou um programa de formação simples chega para os apetites de quem trabalha nas empresas. É preciso que essa formação seja feita com cabeça, tronco e membros. Ou seja, para além do conteúdo precisamos da forma. E a forma, diria formato, é essencial. Entregar um conteúdo com um formato experiencial é cada vez mais fundamental. E fazer as pessoas participar de “pacotes” formativos onde a) possam aparecer e mostrar o que valem a quem os lidera; b) possam ser marcados pela experiência; c) possam sentir que participam na formação e co-criam; d) possam tornar a experiência como potenciadora do seu crescimento profissional…mas também pessoal. Diria que para um professor é exatamente o mesmo. Quanto mais experiencial for a formação, mais frutos e aprendizagem se podem colher. Desafios permanentes têm de ser lançados e, assim, conseguida uma performance de grupo e individual que seja assinalável.

Retenção – A retenção é, todos sabemos, uma dificuldade cada vez maior. E não é por ser a melhor empresa para trabalhar ou a melhor empresa por isto e aquilo que convence pessoas a ficar. Normalmente ficam aqueles que não têm para onde mudar e os que vão embora são, precisamente, os mais interessantes, criativos, com pensamento (até lateral) mais profícuo. Reter é apostar na formação, é apostar nos desafios, é fomentar mudanças e desconfortos explicados, é atribuir responsabilidades cedo, é procurar evolução lateral de carreiras, é ser, mais que tudo, criativo nas soluções e dar muito, muito tempo àqueles com quem se trabalha. É o mesmo com um professor. Quanto mais tempo entregar aos meus alunos mais eles se esforçam e sentem que vale a pena o esforço. Não por um salário e nem sempre por uma nota. Mas pelo processo.

Progressão – Progressão na carreira é fundamental. E não esqueçamos nem subestimemos as progressões não remuneradas. Há um salário psicológico associado à responsabilidade, à autonomia, ao ambiente de trabalho, à criatividade e participação, à intervenção na gestão. Desnecessário será dizer que, por vezes, esta gestão é mais consumidora de tempo mas, no final do dia, é uma progressão que também capitaliza a retenção. Como um professor que procura, a todo o custo, que haja progressão na forma como se faz, na autonomia, no “desmame” do mentoring permanente para passar a compassado, intervalado e, depois, meramente pontual.

Horários – Esta é uma matéria complexa. Difícil de entender e de seguir. Mas há uma flexibilidade que se deve oferecer às pessoas para que elas próprias sejam capazes de criar horários e entregar resultados. Nem sempre é fácil, é certo. Mas o horário rígido, mesmo para um professor, terá os dias contados. Há aulas que são feitas por Skype. Há aulas que são office hours. Há aulas que são para uns mas não para outros. Há aulas que são pontos de encontro e partilha e há aulas que são desajustadas relativamente ao excesso de carga letiva horária. Não será à boa maneira do Técnico que fiz nos anos 80 que se convenceria hoje um aluno a cumprir. Há que recriar todo o conceito de presença. Sendo que os horários, com este acréscimo de geometrias, se tornam mais e não menos penalizadores. É bem mais difícil viver assim do que dar 9 horas de aulas por semana e fechar a porta ao que possa vir a juntar-se a isto. E mais cómodo.

All in all, gerir uma turma é gerir recursos humanos. Com uma vantagem: são recursos humanos que fazem parte do “negócio”. E isso faz toda a diferença. Seria muito importante, por exemplo, que não fossem apenas – numa lógica de cross-fertilization – as universidades a solicitar a participação das empresas mas, também as empresas, a querer assistir às dinâmicas de uma sala de aula. Enriqueceríamos todos em conjunto. Porque o professor é, queira-se ou não, um gestor de recursos humanos. Mais: o professor é, e será sempre, o maior aprendiz em qualquer turma. Como o deve ser qualquer profissional de recursos humanos.

José Crespo de Carvalho

Professor Catedrático – ISCTE – IUL; Presidente Comissão Executiva – INDEG-ISCTE Executive Education

Fonte: Observador