Há 630 turmas no básico que têm alunos a mais

No total do ensino básico existiam, em 2014/2015, 630 turmas com alunos a mais em relação ao que se encontra estabelecido na legislação, o que representava 2% do total de turmas existentes neste nível de escolaridade (31.751). Uma grande percentagem está, pelo contrário, abaixo dos limites máximos.

A informação consta do estudo encomendado pelo Ministério da Educação (ME) ao ISCTE-UL com o objetivo de se avaliar o impacto financeiro da redução do número de alunos por turma, que este ano letivo começou a ser aplicado nos anos iniciais de ciclo (1.º, 5.º, 7.º e 10.º) dos 139 agrupamentos considerados como Territórios Educativos de Intervenção Prioritária (TEIP) por se situarem em meios desfavorecidos.

No próximo ano letivo, conforme consta do Orçamento de Estado para 2018, esta medida será alargada às outras escolas, também num primeiro tempo só nos anos iniciais de cada ciclo e, ao contrário do que sucedeu nos TEIP, apenas abrangerá o ensino básico. O objetivo é baixar o limite máximo de alunos por turma para os valores que existiam antes de 2013, reduzindo aquele limiar de 26 para 24 alunos no 1.º ciclo e de 30 para 28 no 2.º e 3.º ciclo.

Tendo só na base os dados referentes às escolas públicas de Portugal continental, o estudo do ISCTE vem confirmar que a maioria das turmas do ensino básico está abaixo do número máximo de alunos definido em 2013 e que ainda se encontra em vigor. Estão neste caso 23.448 turmas (73,8% do total). Em todos os ciclos do ensino básico existem turmas que não ultrapassam os 10 alunos. Entre as regiões com as dimensões médias de turma mais baixas figuram a Beira Baixa, Alentejo Central e região de Coimbra.

No pólo oposto, com médias mais altas de dimensão de turma, destacam-se as áreas metropolitanas de Lisboa e Porto, que são também aquelas que concentram perto de metade dos alunos do ensino básico. Proporcionalmente, é no 1.º ano de escolaridade, com alunos de seis anos, que as turmas com estudantes a mais têm maior peso: são 6,5% do total existente (2574). (...)

Fonte: Público

Programa de atividades no Centro Colombo no Dia Internacional da Pessoa com Deficiência

No âmbito das comemorações do Dia Internacional das Pessoas com Deficiência, que se assinala a 3 de dezembro, o Centro Colombo vai receber várias iniciativas na Praça Central de forma a sensibilizar a sociedade para combater os preconceitos existentes e para a necessidade de construir uma sociedade inclusiva.

Lisboa sem Limites é uma iniciativa da Câmara Municipal de Lisboa/Departamento para os Direitos Sociais em parceria com o Conselho Municipal para a Inclusão das Pessoas com Deficiência (CMIPD) e com o Instituto Nacional para a Reabilitação, IP (INR, IP) que pretende reunir e envolver a comunidade e mostrar que a deficiência não impede as pessoas de gerirem as suas vidas ativamente, seja no plano político, económico, social ou cultural.

A Cerimónia de Abertura, às 10h00, marca o arranque da iniciativa Lisboa sem Limites com a realização de várias atividades para as quais todos os jovens, com ou sem deficiência, são convidados a participar, nomeadamente a Carta ao Pai Natal em Braille, Canções de Natal em língua gestual portuguesa, Mensagem de Natal com recurso ao jogo EKUI e Atelier de Pintura. A sessão oficial da iniciativa está agendada para as 14h00 e vai contar com a presença do vereador do Pelouro da Educação, Saúde, Direitos Sociais e Cidadania, Ricardo Robles, seguindo-se a apresentação de vários espetáculos, desde a música à dança passando também por teatro. 

A par desta iniciativa também a Semear Mercearia – projeto que nasce da necessidade de formar pessoas com dificuldade intelectual e do desenvolvimento, de as capacitar socio profissionalmente no sector agroalimentar e da necessidade de criar emprego – vai estar na Praça Central e permitir que mais pessoas tenham contacto e adquiram com os produtos preparados através de receitas gourmet como doces, compotas e chutneys, temperos e patés, vinhos e licores, biscoitos, enchidos e queijos.

Este evento tem como principal objetivo sensibilizar e combater as barreiras sociais eliminando o preconceito, desinformação e desconhecimento das capacidades da pessoa com deficiência para a necessidade de construir uma sociedade inclusiva.

No dia 3 de dezembro, entre as 10h00 e as 18h00, na Praça Central do Centro Colombo realizam-se várias iniciativas no âmbito do Dia Internacional da Pessoa com Deficiência.

Programa Lisboa Sem Limites:

10H00| Cerimónia de Abertura

10H30 – 12H30| Carta ao Pai Natal; Canções de Natal em língua gestual portuguesa; Mensagem de Natal com recurso ao jogo EKUI e Atelier de pintura

14H00| Cerimónia de Abertura

14H30| Exibição dos bastidores da peça de teatro “Todos em Palco” – Sociedade Portuguesa de Esclerose Múltipla (SPEM)

15H30| Espetáculo de dança “Pé de Dança” – APPACDM de Lisboa

15H45| Peça de teatro “A Quinta do Bonifácio” – CERCI de Lisboa

16H30| Espetáculo de dança “AFID Dance” – Associação Nacional de Famílias para a Integração da Pessoa Deficiente (AFID)

16H50| Performance de “Banda de Música” – Federação Portuguesa de Autismo

17H15| Espetáculo de dança “Dueto” – Fundação LIGA

17H35| Cerimónia de Encerramento

"Confesso: espantou-me ver tantos e tão irmanados bullies na mentira e no ódio a uma classe"

Mesmo para quem está habituado ao confronto de opiniões que as decisões políticas mais polémicas suscitam, causa perplexidade verificar a quantidade de pronúncias na comunicação social, escrita ou falada, ora expondo ignorância inaceitável, ora evidenciando intuitos manipulatórios censuráveis, que a questão da tentativa de apagar uma década ao tempo de serviço dos professores suscitou. Conheço os preconceitos e as agendas destes bullies avençados. Mas, confesso, espantou-me ver tantos e tão irmanados na mentira e no ódio a uma classe, a quem devem parte do que são e do que serão os seus filhos e netos. Não é corporativa a razão que dita estas linhas. É a seriedade, é a justiça e é a certeza sobre o quanto toda a comunidade precisa dos seus professores. 

Dois clichés são recorrentes no discurso dos bullies: a progressão dos professores é automática, em função do tempo de serviço; não há possibilidade financeira para o que reclamam.

Comecemos pela carreira. Na representação adulterada das mentes captas dos bullies, a progressão na carreira dos professores seria apenas dependente do tempo. Nada mais falso. Um lugar num quadro, primeiro patamar dessa carreira, só ocorre, em média, depois de duas décadas de exercício profissional penoso, em situação de nomadismo continuado, com avaliação do desempenho anual, da qual depende uma hipotética contratação no ano seguinte. Depois, sim, vem o requisito do tempo de serviço, ao qual se soma uma avaliação do desempenho, interna e externa, que é fortemente penalizante se insuficiente, e a obrigatoriedade de 50 horas de formação, igualmente avaliada, em cada escalão, com aulas assistidas nos 3.º e 5.º e quotas administrativas para chegar aos 5.º e 7.º. Para falarmos sobre o tema é elementar ler o Estatuto da Carreira Docente. Mas os bullies não leram. Alguns, que simultaneamente sacralizam as avaliações da OCDE e vilipendiam os professores, parecem ignorar que aquele organismo internacional considera os nossos docentes como dos mais competentes no universo dos países examinados. E esquecem que os inquéritos sociais sobre o apreço e a confiança que os portugueses depositam nas diferentes classes profissionais mostram a dos professores nos lugares cimeiros.

Disse o Governo, que vai deixando cair números para incendiar a opinião pública, que um quarto chegaria ao topo da carreira se todo o tempo de serviço fosse contado. Mas não disse que, desde que a carreira foi concebida, não pelos docentes, mas por um governo PS, nenhum, repito, nenhum, lá chegou. Não pensaram nas consequências quando assim legislaram e, mais tarde, anunciaram o fim da austeridade?

Passemos à questão financeira. O que está em causa não é recuperar o dinheiro perdido durante quase uma década. O que está em causa é não permitir que, para futuro, desapareçam dez anos de trabalho cumprido. O coro dos 650 milhões de euros, em que afinaram bullies, primeiro-ministro e, sibilinamente, Presidente da República, é uma falácia. Essa quantia, para além de não ter sido reclamada pelos professores no OE de 2018, será (deduzida de mais de um terço, que será recuperado pelo Estado em impostos) o preço da decência, dividido em vários orçamentos futuros. Entendamo-nos: um orçamento é o espelho das escolhas políticas de um Governo. No de 2018, Costa vergou-se às rendas de privilégio, com uma pirueta de deslealdade quanto à contribuição sobre as renováveis. Na última segunda-feira, rasgou, sem decoro, a palavra que havia dado na sexta passada. No de 2018, Costa e Centeno reservaram 3250 milhões para os demandos da banca e 1498 milhões para as rendas imorais de 15% das parcerias público-privadas rodoviárias, em que não tiveram coragem de tocar, para além de terem antecipado, há 15 dias, um pagamento ao FMI de 2780 milhões, que só teria que ser feito em 2020 e 2021. Costa tinha razão quando disse que “a ilusão de que é possível tudo para todos, isso não existe”. Tudo só é possível para alguns. Os que Costa escolheu.

Santana Castilho

Professor do ensino superior

Fonte: Público

Projeto diminui incidência de depressão e desemprego em famílias

Os casos de depressão e desemprego diminuíram entre as famílias com crianças que participaram no projeto-piloto Aprender Brincar e Crescer (ABC), que agora poderá ser replicado por todo o país, revelou a Direção-Geral de Educação. Há cerca de dois anos começou em Portugal um novo programa para as crianças até aos quatro anos que não frequentavam berçários, creches ou infantários: os Grupos Aprender Brincar Crescer (GABC).

Nos GABC, as sessões são dirigidas às crianças, mas também para os pais ou outros cuidadores, que estão sempre presentes.

Todos juntos, aprendem a brincar com materiais reciclados, como caixotes de embalar eletrodomésticos que se transformam em túneis ou divertidos meios de transporte, que foi o que o avô Ilídio fez com a neta Maria Rita na sessão desta terça-feira do GABC do Areeiro, em Lisboa.

Uma vez por semana, dez crianças e educadores reúnem-se numa das salas do Centro Intergeracional do Areeiro para brincar, mas também para que os adultos "possam conversar, trocar experiências e até angústias", contou (...) Cláudia Chambel, dinamizadora do grupo do Areeiro. Este é apenas um dos grupos ABC que existe em Portugal. No total, o projeto-piloto já chegou a cerca de 300 pares.

No Areeiro, as aventuras com brinquedos pouco prováveis só começam depois da "Hora do Conto". Nesta terça-feira a história foi contada pela comissária europeia responsável pelo Emprego, Assuntos Sociais, Competências e Mobilidade Laboral, Marianne Thyssen, que quis ver os resultados do projeto co-financiado pela Comissão Europeia entre janeiro de 2015 e fevereiro de 2017.

Segundo um estudo feito pelo ISCTE — Instituto Universitário de Lisboa e pela Universidade de Coimbra (UC), "participar nos grupos ABC trouxe benefícios cognitivos e sociais para as crianças e para os cuidadores, já que baixaram as taxas de depressão e aumentaram as taxas de saúde mental, de empregabilidade e de participação comunitária", contou (...) Pedro Cunha, da Direção-Geral de Educação (DGE), também presente no GABC do Areeiro.

Com o sucesso do programa-piloto, "estamos prontos para estender estes projetos, porque já está validado. Cada vez mais precisamos de investir em educação o mais cedo possível", anunciou o secretário de Estado da Educação, João Costa.

Segundo Pedro Cunha, este projeto pode ser posto em prática em "bibliotecas municipais, jardins públicos, mercados, feiras ou juntas de freguesia... O que não falta são espaços e a garantia de apoio do Ministério da Educação e das outras organizações que têm trabalhado neste projeto".

A DGE coordena este programa em parceria com a Fundação Calouste Gulbenkian (FCG), a Fundação Bissaya Barreto (FBB), o Alto Comissariado para as Migrações (ACM), através do seu Programa Escolhas, e as duas instituições de ensino superior.

"Este projeto não é bom apenas para estas crianças que estão aqui, mas para todas as crianças que possam vir a beneficiar deste projeto", disse Marianne Thyssen, em declarações aos jornalistas depois de ler em português com sotaque belga a história "O Bolinha vai à Escola".

Por falta de vaga nas escolas, por incapacidade financeira ou por opção das famílias, as crianças que ficavam em casa têm agora a oportunidade de brincar com outras e assim estarem preparadas para quando chegar a hora de entrar para a escola.

Descalços e sentados no chão, a comissária, o secretário de Estado e o responsável da DGE também cantaram a música de boas-vindas a todos os presentes, participando assim no cerimonial que marca o início de mais uma sessão. Apesar dos convidados, para a Maria Rita, o avô Ilídio foi sempre a pessoa mais importante do GABC do Areeiro.

Fonte: Público por indicação de Livresco

Pequeno, pequeno, pequeno mas grande, grande, grande amor

Afonso, Bernardo e Tomás: os números não chegam para contar a vida deles mas em tempos importaram muito (e ainda importam). São trigémeos nascidos às 25 semanas de gestação (cerca de seis meses). Afonso tinha 930 gramas, Bernardo pesava 720 gramas e Tomás era o mais pequenino, com 510 gramas. Eram os primeiros filhos, os primeiros netos, os primeiros sobrinhos: os trigémeos eram os primeiros tudo.

“Idealizei três bebés normais, como aqueles que vemos nas revistas e nas outras famílias. Os meus filhos tinham os olhos todos saídos para fora e fechados. Muitos escuros e com as veias todas à vista, a pele ainda não estava formada; os dedos ainda não estavam completamente abertos nem as orelhas totalmente formadas. Pareciam uns pássaros acabados de nascer. De bonito não tinham nada. Mas eram meus e, para mim, eram os melhores do mundo.” Andreia Rodrigues, 38 anos, lembra-se bem da noite de domingo de 15 de julho de 2007. Estava na maternidade Júlio Dinis, no Porto, prestes a ser mãe depois de alguns tratamentos de fertilidade falhados.

Hoje os trigémeos têm dez anos. Os rosto são diferentes, os traços, as alturas, a cor dos cabelos… é difícil encontrar-lhes a semelhança. Está lá, mas não se percebe bem no quê. A prematuridade também lhes trouxe a diferença. Afonso e Tomás têm paralisia cerebral, provocada por hemorragias no cérebro nos primeiros dias de vida; Bernardo é completamente saudável.

A Afonso foi diagnosticada tetraparesia, ou seja, além das dificuldades cognitivas, as funções motoras dos braços e pernas apenas respondem parcialmente. Tem 96% de incapacidade. Já Tomás tem algumas dificuldades a nível motor, do lado direito (hemiparesia).

Uma couve-flor cabe na palma da mão. Também um bebé com 25 semanas (prematuro extremo). Apesar de grande parte das vias respiratórias já estarem desenvolvidas, é nesta fase que as narinas começam a abrir, que surgem os primeiros cabelos. Começa a agarrar o pés e a fechar as mãos. Às 25 semanas já se pode terminar cá fora o que a natureza não terminou no útero. É possível, mas nem sempre é fácil, ainda mais quando são três.

Nascer antes do tempo pode trazer sequelas a curto e longo prazo. Segundo dados da Sociedade Portuguesa de Neonatologia, 4% dos bebés prematuros de muito baixo peso têm paralisia cerebral.

930 GRAMAS: AFONSO

“O Afonso está ali”, aponta Tomás, enquanto se encaminha até um ginásio cheio de cor, numa clínica de reabilitação em Espinho. Com Bernardo ao lado, explica com detalhe os exercícios que o irmão está a fazer, para que servem, os músculos que estão a ser estimulados. “Eu também tinha de fazer aquilo no espaldar”, continua. Aquilo são flexões de braços. Sobe e desce, sobe e desce. E repete.

Quando os meninos nasceram - a mãe trata-os sempre por “meninos” –, Andreia sabia que por serem três haveria a hipótese de um deles não sobreviver ou ter complicações no pós-parto. Nunca pensou que fosse Afonso. Era o maior e o que tinha um quadro mais estável.

Os pais não podiam ficar nos cuidados intensivos com os bebés. Às 22h, Andreia saía do Porto, conduzia por 120 quilómetros até Vila Real. Chegava a casa, comia, tomava um banho. Deitava-se um pouco. Voltava a pegar no carro e ia para a maternidade. Às 9h estava lá à porta. Todos os dias, sem faltas ou atrasos. “O meu coração parecia que começava a acelerar. Nunca sabia o que iria ouvir.”

Num desses dias, Andreia encontrou a incubadora de Afonso tapada. Durante a noite tivera uma hemorragia cerebral e uma forte convulsão. O bebé poderia viver minutos, horas ou dias. “Não sei se a mãe é católica ou se o quer batizar. Aqui, podemos batizá-lo se quiser. O Afonso não tem qualquer hipótese de sobreviver”, recorda ter ouvido de uma enfermeira. Os meninos tinham dez dias de vida.

“Caiu-me tudo. Na minha ideia, estavam a dizer-me que os meus três filhos iam morrer. Se o Afonso, que era o maior, não conseguia sobreviver, os outros também não.” Nessa noite, Andreia e Nuno, o pai, sentaram-se à porta da maternidade e choraram muito, revoltaram-se ainda mais.

À equipa médica pediram apenas uma coisa: serem avisados quando os sinais vitais enfraquecessem. “Quero que o meu filho me morra nos braços. Quero tirá-lo da incubadora e quero que acabe nos meus braços.” Andreia está a chorar enquanto conta isto, mas enxuga as lágrimas ao passo que caem. Não é mulher de lamentos.

Passaram os minutos, as horas e os dias. Ao contrário de todas as expectativas, Afonso conseguiu viver. Disseram a Andreia que o filho nunca iria andar, falar, ver ou ouvir. Mas Afonso anda, fala, vê e ouve.

Todas semanas são mais de 30 horas em reabilitação: fisioterapia, terapia da fala, terapia ocupacional, hipoterapia e natação. Hoje, foram três horas de “Therasuit”, um programa intensivo para Afonso ganhar força muscular. “Isto fá-lo sofrer. Isto faz sofrer os meus três filhos, que estão a abdicar de muita coisa porque não aceitei que o Afonso fique numa cadeira de rodas. Às vezes questiono isso…Ainda hoje acho que não aceitei tudo o que aconteceu. Aliás, acho que no momento em que aceitar, não faço os faço passar por tanto sofrimento.”

Afonso está cansado, mesmo cansado. Cansado como quem acabou naquele momento de correr uma maratona. Assim que a sessão termina e atravessa a porta da rua, Bernardo pega-lhe na mão, passa-lhe o braço pelos ombros e agarra-o. Tomás aproxima-se também.

720 GRAMAS: BERNARDO

Os primeiros passos dados por Bernardo foram na sala de espera das urgências. Nunca teve qualquer problema de saúde, mas passou boa parte da vida a entrar e a sair de hospitais. Ou Afonso estava doente. Ou era Tomás.

“Não vi o meu Bernardo a gatinhar. Foi tudo tão rápido que nem houve tempo para usufruir, aconteceu no intervalo de tudo o resto. Aqueles pequenos momentos que devem ser vividos com grandes alegrias para os pais foram sempre vividos em aflição porque um dos outros estava mal”, explica Andreia.

Na clínica de reabilitação que a família conhece há mais de seis anos, Tomás desaparece por momentos. Bernardo nota logo: “Onde é que ele está?” Os pais procuram-no sem aflição, estará provavelmente na casa de banho. Bernardo continua em alerta e não pára até lhe colocar a vista em cima. “Oh, Tomás”, suspira quando reencontra o irmão. Bernardo é o mais parecido com o pai, à exceção dos cabelos alourados. O ar meigo, a postura direita e as mãos nos bolsos enquanto espera fazem-no parecer um homem crescido.

“Viu-se privado de ter dez anos, porque não pode ter. Por exemplo, está na escola e está a pensar se o irmão Tomás comprou a senha do almoço. Para ele, é intuitivo.”

Os três estão agora no quinto ano, na mesma turma. Desde sempre que é assim. Quando Bernardo percebe que Tomás não está a fazer um exercício ou está distraído, arranja forma de se levantar para ir discretamente chamar o irmão à atenção. “Meu filho, já te disse tantas vezes: nunca vais ser feliz por seres tão protetor”, diz a avó.

510 GRAMAS: TOMÁS

“A minha turma é muito faladeira.” Tomás é o mais irrequieto dos três. É também o mais pequeno e magrito. “Faladora, é faladora que se diz”, corrige logo Andreia. “Pronto, a minha turma é muito faladora.”

Foi ainda durante a primária que os professores perceberam que Tomás tinha dificuldades em acompanhar os estudos. Afinal haveria algo mais do que os problemas motores. Aos 15 dias de vida dos meninos, e ainda a aguardar os desenvolvimentos da situação delicada de Afonso, Andreia e Nuno tiveram outro choque. Tomás sofreu também uma hemorragia cerebral. Não era comparável à do Afonso, mas poderia deixar marcas. E deixou.

“O Tomás olhava para o quadro ou escrevia, não conseguia fazer as duas coisas ao mesmo tempo. É mais fácil aceitarem o Afonso, que tem algo que se vê logo, do que aceitarem o Tomás, em quem fisicamente não se nota nada.” Só aos três anos começou a andar e fez sempre fisioterapia. Hoje são duas vezes por semana (“era preciso mais”).

Afonso está no ensino especial. Os pais tentaram o mesmo com Tomás, mas não resultou. “Não aceita que é diferente e lida muito mal com isso. Então a maneira dele reagir é bater, responder, ser impulsivo. A sociedade ainda não está pronta para a inclusão. É muito fácil dizer coitadinho, mas na hora de ajudar ninguém ajuda.”

OS PAIS: “HUMILHANTE AJUDA”

Entre banhos, jantares, trabalhos de casa (“que são cada vez mais”) e arrumações para o dia seguinte, há sempre tempo para se sentarem em círculo no chão da sala. Ir para o chão é muito deles. Em tempos, quando Bernardo e Tomás já se sentavam direitos no sofá, Afonso ainda não conseguia. Então, a mãe resolveu o assunto: iam todos para o tapete e sentavam-se como queriam. E dura até hoje.

“Letra A. Queremos nomes começados por A”, anuncia Andreia enquanto agarra num quadradinho de cartão.

“André”, diz Nuno.

“Ana”, responde Bernardo.

“Afonso”, atira Tomás.

Por fim, é a vez de Afonso: “Andreia”.

A mãe agarra num molhe de letras, agita e tira uma nova letra. Lá vai mais uma ronda de nomes, desta vez começados por E.

“Às vezes jogamos, mas há dias em que só falamos de dinheiro, queremos que eles saibam o que se passa.” Há pouco tempo, Andreia e Nuno tiveram de pedir ajuda publicamente para pagar os tratamentos do filho. Criaram uma página nas redes sociais e estão constantemente a organizar eventos de angariação de fundos. “É das coisas mais humilhantes que existe. Ainda por cima ajuda para uma coisa a que deviam ter direito.”

Quando os meninos vieram para casa, Andreia abdicou do trabalho, tinha um loja. Agora, presta assistência a terceira pessoa – assim designa a lei -, só Nuno trabalha - é vendedor. Todos os meses precisam de dois mil euros para terapias, para os programas intensivos de reabilitação são mais uns milhares. Depois há todos os outros gastos normais de qualquer criança.

“Por mais que as pessoas me chamem mãe guerreira, sou muito sincera: preferia não ser. Era bom sinal. Essa história é toda muito bonita contada, porque eu preferia estar sossegadinha a trabalhar e com os meninos na escola, que era bem mais fácil.” Os pais não querem parar as terapias, sabem que Afonso está quase a caminhar e a ser autónomo. Porque Afonso quer ser bombeiro. E Bernardo mecânico. E Tomás farmacêutico.

Fonte: Expresso

Estudantes Sobredotados: O diagnóstico...

(...) um estudante Sobredotado deve ser interpretado com alguém com características específicas, diferenciadas e que carece de um apoio escolar diferenciado e assumido na Lei. Desta forma, se surgirem razões para tal, o diagnóstico deve ser solicitado e efetuado, sinalizando-se e definindo-se a orientação necessária, junto de pais e educadores, para a progressão correta da Educação/Aprendizagem.

O diagnóstico deve ser realizado inicialmente por um profissional da área da Psicologia, através da realização de vários testes, dependendo das especificidades, o diagnóstico pode ser continuado através de uma equipa multidisciplinar, composta por um docente especializado, um psicólogo e um técnico de uma área específica de talento.

Contudo, educadores/pais/professores que precisem de um apoio e/ou orientação mais concreta, podem recorrer à Associação Portuguesa das Crianças Sobredotadas(APCS) http://www.apcs.co.pt/.

A importância do real diagnóstico prende-se com o facto de que, por vezes, estes estudantes são olhados como hiperativos, ou com outras perturbações que o condicionam e podem afetar ações direcionadas.

Fonte: Educar com Vida por indicação de Livresco

O que faz as crianças felizes? Há um novo estudo que responde

Sair do trabalho a correr, ir buscar à escola à pressa, aguentar o para-arranca, dar banho, fazer o jantar, ler história e, por fim, adormecer em contrarrelógio. Cinco dias em correria, solicitações, pedidos e exigências, onde o tempo escasseia e, vezes de mais, a disponibilidade.

Poucos serão os pais que gozam o privilégio de reservar tempo de qualidade para os filhos, de intimidade e de atenção, entre mimos e brincadeiras, que garanta, sobretudo, momentos felizes todos os dias. E se o impacto está à vista nos adultos, que se queixam de falta de tempo para estar com família e amigos, o que sentirão então as nossas crianças?

Sabemos que a felicidade é um conceito muito amplo e abstrato, mas ao mesmo tempo essencial para o desenvolvimento pessoal de cada indivíduo. Afinal, há sabores, cheiros e memórias que não voltam a ter o mesmo corpo em mais nenhuma fase da vida.

Qual é o papel dos pais em tudo isto? Que linhas se estão a seguir para contribuir para a felicidade dos mais pequenos? Qual é o papel da brincadeira real na construção da felicidade na infância?

Estas e muitas outras questões foram agora reveladas no II Estudo sobre Felicidade e Infância elaborado pela marca de brinquedos Imaginarium, e apresentado esta quarta-feira, em Lisboa, que reúne respostas sobre a felicidade na infância até aos oito anos.

Segundo Natalia Chueca, diretora de marketing da empresa espanhola com lugar no mercado há 25 anos, o estudo assenta na crença de que uma criança feliz terá maior hipótese de se tornar um adulto feliz. «Partindo das respostas destes pais, a ideia é disponibilizar conteúdos e partilhar com a comunidade as ferramentas que possam contribuir para a felicidade das crianças», diz Madalena Galamba, responsável pela comunicação da marca em Portugal.

Através de inquéritos online elaborados por um painel de especialistas que incluiu os portugueses Rui Lima, Magda Dias e Rita Ferro Alvim, pretende-se descobrir o que faz então as nossas crianças felizes, refletir sobre as suas causas, e, perceber também se são conscientes, sabedoras da sua felicidade.

Vamos então a números. O que salta à vista é a conclusão de que 80,4% dos pais portugueses mostram-se muito preocupados com a felicidade futura dos filhos e apenas 0.1% acredita que no dia-a-dia, os seus filhos não são felizes.

De acordo com os resultados, mais de metade das crianças portuguesas, são, na opinião dos seus progenitores, «muito felizes» (51,6%), contra 8,8% dos que oscilam entre a felicidade e a tristeza. Quando questionados acerca dos principais motivos de infelicidade dos seus filhos, não passar tempo suficiente com os pais (26,3%) e não ter tempo suficiente para brincar (21,37%) são respostas generalizadas. Ficar de castigo também os deixa infelizes, mas abaixo dos fatores acima. Apenas 16,45%.

Segundo Rui Lima, professor e autor do livro A escola que temos e a escola que queremos, a falta de tempo alia-se à «crescente pressão imposta às crianças e jovens, tanto por pais como escolas, onde o desempenho académico, a competição dos pares e a necessidade constante de alcançar a perfeição em todas as atividades, tem, certamente, um impacto negativo na felicidade das crianças», assegurando que há uma grande diferença entre as crianças de hoje ou as crianças de há 20 anos.

«E este aspeto não tem só a ver com tecnologia, a principal diferença reside no facto de terem hoje ferramentas que não tinham noutra altura», explica o diretor pedagógico do Colégio Monte Flôr, em Lisboa. Tendo em conta a sua experiência no meio escolar, considera que «as escolas não querem alunos felizes, mas já há a noção de que é preciso mudar», diz, apontando o alvo ao tempo exagerado que passam na escola.

E a tecnologia, torna-os mais ou menos felizes? «Não devemos ser radicais, até porque o futuro vai incluir inteligência artificial, o importante é saber usar a tecnologia para aprender e para comunicar, o aluno deixar de ser apenas utilizador para ser um criador, e esse é um caminho para a felicidade», diz.

Mas se há noção de que o tempo é um bem raro na ligação entre pais e filhos, a palavra «afeto» torna-se um aliado importante no combate à infelicidade dos mais pequenos, já que 33% dos pais contactados para este inquérito, afirma que é «fazendo os filhos sentirem-se queridos e ouvidos» que mais contribuem para a sua felicidade. Perto deste valor estão os 28% que acreditam que passar mais tempo com os seus filhos é importante para a sua felicidade, e 14% consideram que reforçar a autoestima das crianças garante o bem-estar no seu crescimento.

Magda Dias, autora do blogue Mum’s the boss e do site Parentalidade Positiva, declara que é fundamental proporcionar experiências de qualidade até aos seis anos e que isso só se consegue passando tempo com eles, «um tempo de intimidade».

A terapeuta dá o exemplo da própria filha que lhe perguntou se os filhos do astronauta Neil Armstrong não ficaram tristes por estarem tanto tempo sozinhos enquanto o pai ia à Lua. «Eles têm noção de que o tempo juntos é mesmo muito importante».

A coach parental destaca o amor e a segurança como elementos base no crescimento dos mais pequenos até aos 12 anos. «É vital no que toca a encontrar o sentimento de pertença a uma família, cabe-nos a nós aceitar a natureza deles e fomentar a sua autonomia». A autonomia emocional é, segundo Magda, seguramente, «mais complexa» e difícil do que vestir-se ou atar os atacadores sozinho. «Passa por eles próprios sentirem que têm esse direito».

Entre tantas respostas, direções e fatores é unânime – 99,8% – para os pais que responderam ao questionário, que a felicidade dos seus filhos passe pelo tempo de qualidade partilhado com os pais, mas o valor cai vertiginosamente quando se trata da própria realidade em família. 63% dos pais acredita que os filhos sentem a sua falta e 51% sente que passa pouco tempo de qualidade com os filhos.

«Esta questão do multitasking, a mãe que faz a sopa enquanto responde a e-mails de trabalho, esta coisa de estar sempre online, de manhã à noite, retira-nos o foco dos nossos filhos e não é assim tão engraçado», conta Rita Ferro Alvim, jornalista autora do blogue Socorro sou mãe!, vencedor do prémio de blogger de família mais influente de Portugal, atribuído pela revista Forbes.

São dados como estes que podem ajudar a detetar os sintomas do que é preciso mudar. «Retiramos daqui informações muito úteis que devem não só ser utilizadas por nós, pais mas que na minha opinião até deviam ser passadas também às escolas», remata a jornalista.

Fonte: Notícias Magazine

Intervenção permite corrigir mais cedo dificuldades das provas de aferição

As provas de aferição do 2.º ano do ano lectivo passado mostraram um quadro de dificuldades alargadas das crianças do 1.º ciclo ao nível do Português. Na escrita, 71,3% dos alunos a nível nacional tiveram resultados inferiores ao esperado e também no domínio do oral e Literatura e Educação Literária houve percentagens elevadas de estudantes que não conseguirem atingir o nível desejado (45,5% e 37,4%, respectivamente). Projectos como “O crescente do ler” permitem uma intervenção precoce ao nível dos problemas mostrados nas provas nacionais.

“Uma das dificuldades das dificuldades de aprendizagem é o seu carácter cumulativo”, contextualiza a professora da Faculdade de Psicologia e Ciências da Educação da Universidade do Porto Diana Alves, que faz consultoria à iniciativa de Santa Maria da Feira.

Não ler e não escrever bem impede uma criança de mostrar o que sabe e impede-a também de saber mais. “Toda a escolarização do 1.º ciclo assenta nestas competências transversais de leitura e de escrita”, prossegue a especialista. O objectivo do “O crescente do ler” é precisamente não deixar acumular essas dificuldades de aprendizagem.

A literatura científica mostra que os resultados de uma intervenção desse tipo “são inferiores em 50%” quando acontecem a partir do 2.º ano de escolaridade. “Nessa fase, a ferramenta de leitura e de escrita já tinha que estar completamente adquirida para começar a aceder a outro tipo de informação”, explica também a professora universitária, sublinhando a importância deste tipo de trabalho precoce. Até porque, se uma criança não tiver estas competências adquiridas no tempo esperado, a escola já lhe não reserva tempo para isso. “E aí as dificuldades ainda se vão acumulando mais”.

No concelho de Santa Maria da Feira os resultados estão genericamente em linha com a média nacional. Apenas cinco das 51 escolas do 1.º ciclo no município têm percentagens de alunos que obtiveram a classificação “conseguiu” em pelo menos dois domínios avaliados inferiores à média nacional para alunos com o mesmo perfil de Acção Social Escolar.

Já as duas escolas EB1 de Paços de Brandão têm dos melhores resultados do concelho. Na EB1 da Igreja, para onde transitam em regra os alunos do Jardim de Infância da Igreja, 83% dos alunos obtiveram a classificação “conseguiu” em pelo menos dois domínios avaliados. A média nacional é de 71%. A distância média entre os resultados dos alunos da mesma escola é inferior à média nacional na EB1 da Igreja. Além disso, os alunos daquele estabelecimento de ensino demonstram ainda conhecimento acima da média nacional na compreensão do oral.

Fonte: Público

O que é a literacia emergente?

O projeto “O crescente do ler” assenta num conceito de literacia emergente. “Em termos práticos, o termo identifica os alicerces da casa da leitura e da escrita”, ilustra Diana Alves.

A partir do momento em que uma criança começa a ouvir falar e a falar, vai sendo invadida por estímulos auditivos. Estas ferramentas vão ser preditores da sua capacidade de leitura e de escrita. A literacia emergente denomina precisamente esses bases da leitura e da escrita. São estes que permitem a alguém ir ao encontro da convenção, transformando desenhos em sons, no caso da leitura. Ou o contrário, para a escrita.

Ou seja, a literacia emergente são todas essas competências associadas ao vocabulário, à consciência fonológica. “Tomar consciência que isto que nós falamos é constituído por diferentes sons e no início e no final das palavras temos sons. É todo o activar da consciência fonológica e, portanto, também do vocabulário”, explica a professora da Faculdade de Psicologia e Ciências da Educação da Universidade do Porto que faz consultoria científica ao projecto lançado pela Federação das Associações de Pais de Santa Maria da Feira.

Fonte: Público

Quantas palavras dizes num minuto? Problemas com a língua previnem-se no pré-escolar

“Vamos fazer um jogo de palavras”, propõe Heliana Sá. À sua frente está B., de cinco anos, aluno do Jardim de Infância da Igreja, em Paços de Brandão. O rapaz tem um fato de treino vermelho e o cabelo desgrenhado. Debaixo da pequena mesa em que está sentado, não consegue ter as pernas paradas. “Quero que me digas os nomes todos os animais que conheces”, prossegue a psicóloga. A resposta da criança surge pronta: “Se for um dinossauro também conta?”.

Não conta. E B. começa a enumerar: “Cobra, leão, tigre”... “Elefante.”

“Dinossauro”, acaba por dizer.

Heliana Sá é uma de três pessoas que trabalham na coordenação do projecto “O crescente do ler”, lançado no ano lectivo passado pela Federação de Associações de Pais de Santa Maria da Feira (Fapfeira) para trabalhar a literacia emergente (ver caixa) das crianças do pré-escolar do concelho.

Enquanto B. desfia os nomes dos animais, a psicóloga tem um cronómetro à sua frente. Tenta perceber quantas palavras da mesma família a criança é capaz de dizer num minuto. O jogo serve para aquilatar a sua fluência verbal. É o sexto de oito exercícios que está a fazer com todas as crianças do pré-escolar do concelho de Santa Maria da Feira desde as primeiras semanas do ano lectivo, de modo a fazer uma caracterização do conjunto de crianças.

“Depois voltamos a repetir isto tudo em inícios de Maio, para apanhar o final do ano lectivo e percebermos a evolução”, explica Heliana Sá. “O crescente do ler” começou no ano lectivo passado e não tem ainda resultados finais para mostrar. Ao longo deste ano, os técnicos vão acompanhar um grupo de alunos do 1.º ano, que no ano passado estiveram envolvidos na iniciativa, para perceberem a sua evolução.

No entanto, a intenção é bem clara: identificar precocemente as dificuldades das crianças com a língua e dar-lhes uma resposta diferenciada. Mesmo sem números a que possa recorrer, a educadora no Jardim de Infância da Igreja, em Paços de Brandão Maria José Monteiro não tem dúvidas dos méritos do projecto. “No final do ano, nota-se bem a evolução”, diz. Sobretudo ao nível da rapidez de resposta e da fluidez da linguagem.

Antes de enumerar todos os nomes dos animais de que se lembrava, B. teve também que identificar a primeira sílaba de um conjunto de palavras ou repetir os nomes de cores ou objectos alinhados numa folha de papel. São todos exercícios destinados a caracterizar o se nível de conhecimento linguístico.

Tal como este despiste feito no início do ano lectivo pelos psicólogos da Fapfeira, o trabalho feito ao longo do ano nos jardins-de-infância também se baseia em jogos. “Usamos lenga-lengas, trava-línguas e canções”, conta Maria José Monteiro. As crianças aprendem sem disso se aperceberem.

Estas não são estratégias novas no ensino pré-escolar. A diferença trazida pelo “O crescente do ler” é que o acompanhamento feito ao longo do ano, pelos técnicos da Fapfeira e pelos Serviços de Psicologia e Orientação (SPO) dos agrupamentos de escolas, permite às educadoras saber em que áreas é preciso incidir mais com cada grupo.

O programa é acompanhado por Diana Alves, professora da Faculdade de Psicologia e Ciências da Educação da Universidade do Porto (FPCEUP), que faz a formação dos psicólogos e educadores e também consultoria.

A base da intervenção é a metodologia Response to Intervention (RTI), um modelo multinível, que permite ir ajustando as respostas às dificuldades encontradas. A caracterização universal que Heliana Sá aplicou a B. no Jardim de Infância da Igreja foi repetida com as quase 900 crianças envolvidas na iniciativa em todo o concelho de Santa Maria da Feira. Esse trabalho serve para identificar o ponto de partida de cada um dos grupos de crianças, a partir do qual é definido um primeiro nível de intervenção para toda a turma. “Aquilo que nós sabemos é que o grupo não responde da mesma maneira a uma instrução que é igual para todos”, explica Diana Alves.

Por isso, alguns alunos “responderão de forma mais eficaz”, mas outros “necessitarão de mais alguma informação”. Daí que exista um segundo nível de resposta, que permitirá às educadoras trabalhar, com grupos mais pequenos de alunos, de forma mais repetida.

O modelo pressupõe ainda um terceiro nível destinado às crianças para as quais se sinta que, apesar do investimento feito no nível 2, não houve qualquer ganho. Para esses casos, pode ser solicitada a intervenção de um técnico do serviço de psicologia ou de equipas do ensino especial, por exemplo.

A Fapfeira já tinha tentado desenvolver um programa de caracterização dos alunos de cinco anos em 2015/16. Na altura, o trabalho era focado na fase final do ano, tentando ajudar as crianças na transição para o 1.º ciclo. A nova versão, iniciada com a entrada da FPCEUP em 2016/17, é “muito mais promotora e menos remediativa”, valoriza o presidente da federação de associações de pais, Luís Barbosa.

“O crescente do ler” está presente nos nove agrupamentos de escolas públicos do concelho, aos quais, este ano, se juntaram os jardins-de-infância de 11 IPSS. O interesse ultrapassou até as fronteiras do município e, neste momento, há escolas dos concelhos vizinhos Vila Nova de Gaia, Ovar e Espinho interessadas em juntar-se a ele.

É a autarquia que financia a contratação dos técnicos e os aspectos logísticos da iniciativa, “seduzida” pela possibilidade de serem abrangidos todos os jardins-de-infância de Santa Maria da Feira, explica a vereadora da Educação, Cristina Tenreiro.

O município tem características muito particulares. Dos seus 139 mil habitantes (dados do Censo de 2011), apenas 18 mil vivem na cidade que é sede de concelho. Os restantes vivem noutros pólos urbanos dispersos pelo território, onde se incluem outras duas cidades (Fiães e Lourosa) e cinco vilas — além de Paços de Brandão, também Santa Maria de Lamas, S. Paio de Oleiros, Arrifana e Argoncilhe têm esse estatuto.

Além disso, a iniciativa faz uma articulação com os agrupamentos, o que tem sido crucial para que, nas escolas, “não haja a sensação de que este é algo que vem de fora e é imposto” prossegue a responsável autárquica.

Essa “dimensão ecológica” é uma das “vantagens do modelo”, acredita Diana Alves. Os especialistas da FPCEUP e os técnicos da Fapfeira trabalham de perto com os educadores e psicólogos. Após a caracterização inicial, os resultados são passados aos SPO das escolas e são estes quem reúne com as educadoras. São também os psicólogos escolares quem faz o acompanhamento mais regular do trabalho nas salas dos jardins-de-infância, identificando as crianças que precisam de uma atenção particular.

Fonte: Público

PROJETOS DEDICADOS À PROMOÇÃO DA INCLUSÃO SOCIAL PODEM CANDIDATAR-SE A DONATIVO

A Missão Continente está a desafiar entidades a candidatarem-se ao Donativo Missão Continente, através da apresentação de projetos dedicados à promoção da inclusão social, através da alimentação. Procuram-se iniciativas nas vertentes de promoção do acesso a alimentos e/ou inserção de públicos vulneráveis, assim como de produção ou transformação de alimentos.

O Donativo Missão Continente propõe-se identificar e financiar projetos relacionados com a alimentação, desenvolvidos pela sociedade, que tanto podem ser de âmbito local como nacional. O objetivo é facilitar a execução dos projetos selecionados, que podem dirigir-se a diferentes idades e perfis de benificiários, podendo assumir diferentes formatos: educação, formação, sensibilização, capacitação, integração social, melhoria das condições de vida, ou então de melhoria de infraestruturas, desde que relacionados com a Alimentação. A título de exemplo, enquadram-se no perfil desejado, projetos de inserção profissional, através da cozinha ou horticultura, e clubes de cozinha para populações em situação de fragilidade, entre muitos outros.

Podem participar organizações nacionais, sem fins lucrativos, privadas ou públicas, legalmente constituídas e registadas, sendo que cada entidade promotora deverá ser dotada de personalidade jurídica e ter autonomia administrativa, financeira e patrimonial. Os interessados podem apresentar os seus projetos até ao dia 30 de novembro, através do site www.missao.continente.pt.

Os projetos serão, depois, avaliados através de uma votação pública, a realizar no site da Missão Continente, e por um júri composto por representantes das seguintes entidades: Programa Nacional para a Promoção da Alimentação Saudável, Movimento Zero Desperdício, GRACE, Direção Geral de Saúde, Escola Nacional de Saúde Pública, Universidade Nova de Lisboa, Associação Portuguesa para o Desenvolvimento Hospitalar e do Continente.

Os projetos selecionados para o Donativo serão revelados no primeiro trimestre de 2018 e o apoio será assegurado pelo valor angariado pela Missão Continente, resultante da venda dos presentes solidários e de chamadas de valor acrescentado, que acontecem na época de Natal.A atribuição de donativos vem dar continuidade ao apoio que a Missão Continente tem vindo a prestar a projetos de intervenção social. Em 2016, esse apoio traduziu-se no financiamento de 40 projetos de agrupamentos de saúde, com mais de 550 mil euros. 

Contactos:

GCI

Nuno Augusto

naugusto@gci.pt

Como falar de deficiência às crianças?

Um dia Teresa Coutinho, assessora de imprensa do Parlamento Europeu, ex-jornalista, decidiu satisfazer por escrito a natural curiosidade do filho Lourenço, então com 4 anos, que queria saber porque é que a irmã Maria, com paralisia cerebral, era uma bebé diferente e porque teve de ficar na incubadora do hospital – “a caixa” como lhe chamava – durante algum tempo. Lourenço queria saber porque é que a irmã tão pequenina já fazia ginástica, porque é que não segurava a cabeça, porque é que mal gatinhava aos dois anos. Teresa procurou livros, associações, panfletos. E a tarefa foi difícil. “Havia uma lacuna no mercado de livros em Portugal”, lembra. E assim nasceu o livro “Maria, A Alegria na Diferença” escrito pelo seu punho e ilustrado por Pedro Sousa Pereira, repórter e ilustrador. 

Um livro que se assume desde a primeira página como “um exemplo para explicar às crianças que nem todos nascem iguais”. E também “uma lição de vida para ensinar os adultos a lidar com a diferença”. Com textos curtos e desenhos coloridos página a página, Teresa Coutinho apresentou o livro em várias escolas públicas e privadas, nas dos filhos também. Valeu a pena, pelas reações, pela forma como os mais pequenos respondiam às questões, como partilhavam os seus pensamentos sem qualquer receio. “As crianças encaram o outro como igual, que a deficiência é uma diferença especial”, conta ao (...). “As crianças estão habituadas à diferença”, acrescenta. 

Fácil explicar às crianças, mais difícil explicar aos adultos, aos que têm o poder de decidir se uma criança vai ou não passar a vida numa cadeira de rodas, se o acesso às terapêuticas e materiais é ou não gratuito, se há ou não rampas nos passeios e transportes públicos, se há ou não acessibilidades para todos. “Ainda há um grande combate de mentalidades a fazer, faltam elevadores, rampas, ainda há quem estacione nos lugares reservados aos deficientes. Ainda há uma mentalidade a mudar, ainda há adultos que olham para trás ou para o lado quando veem alguém diferente, que não sabem lidar com uma criança com deficiência”, sublinha. 

Há um ano, o livro foi editado em Espanha com uma grande projeção na comunicação social espanhola – em Portugal não foi bem assim. O livro está no Plano Nacional de Leitura do nosso país, há excertos em testes de Português do 1.º ciclo do Ensino Básico, está em várias bibliotecas escolares. E, no final do livro, está uma mensagem importante. “Aos que, sendo pais, não percebem que uma criança deficiente junto às suas é uma lição de vida: que os seus filhos crescerão a encarar como normal uma diferença que os próprios têm dificuldade em aceitar e os faz olhar para o lado.”

“Com este livro, tento ajudar a explicar às crianças porque existe esta diferença. E os adultos que precisam de explicar a um filho, a um familiar, a uma turma da escola o que é ser deficiente. Ou simplesmente habituar as crianças ao facto de que a diferença existe, mesmo que não partilhe com elas a mesma família, a mesma turma ou a mesma rua. Apenas existe”, escreve. 

Maria cresceu entretanto. Tem agora 9 anos, anda num colégio privado, numa turma regular. “E é uma menina superfeliz porque lhe é dada a oportunidade de ser igual”. Maria tem mais dois irmãos, Lourenço, de 12 anos, e Constança, de 5. Começou a andar aos quatro anos, caminha com ajuda de um andarilho. “Continua o seu caminho e a tentar ser o mais autónoma possível”. E os professores são essenciais neste trajeto por estarem ao lado de crianças que têm um papel muito importante em casa e que amanhã serão adultos. Maria continua a crescer e Teresa Coutinho pensa se não valerá a pena dar continuidade a essa história real com mais um livro e com uma mensagem que já navega na sua cabeça. “As pessoas diferentes conseguem vencer as adversidades e conseguem realizar os seus sonhos”. Como a Maria. 

Maria, menina com pressa 

A mãe Teresa partilha a história da sua Maria num livro, cujas receitas revertem a favor de associações que trabalham com pessoas com paralisia cerebral, uma em Portugal, o Sorriso da Rita, e outra associação de pais em Espanha. Não é ficção, é realidade. Maria teve pressa de conhecer o mundo, não sossegava quieta na barriga da mãe, e nasceu. Não foi bem como se estava à espera, teve de ir para uma incubadora e os mimos chegavam de todos os lados, através de um vidro, dos pais, do irmão, dos avós. Até que chegou o dia de conhecer o mundo. E sorriu pela primeira vez. “Mas, mais uma vez, não era fácil. A Maria não conseguia fazer as mesmas coisas que os outros bebés e precisava de ajuda para aprender”, escreve a mãe Teresa. 

Maria teve de fazer algumas coisas. “Começou então uma ginástica – com o nome esquisito de fisioterapia – que a ensinava a abrir os braços, a segurar o pescoço, a sentar-se, a pôr-se de pé, a tentar andar… Coisas que a Maria não conseguia fazer sozinha”, escreve. Ao lado da frase, desenhos com a ginástica da Maria. “Na escola, brincava com os outros meninos. Como não andava, eles vinham ter com ela, traziam-lhe os brinquedos, ajudavam-na a pintar com os lápis.” 

Maria era feliz, nadava na piscina, montava a cavalo, fazia fisioterapia. “Ela ensinava os meninos a limparem os seus óculos e mostrava-lhes o andarilho onde tentava dar os primeiros passos. Todos queriam experimentar.” E, certo dia, Lourenço, o irmão, perguntou o que é ser deficiente. E a mãe respondeu-lhe num livro colorido. “Há meninos que não conseguem ver, outros ouvir, outros ainda não andam, como a Maria. Alguns ficam sempre pequeninos. E isso torna-os especiais. E ser deficiente é isso mesmo, é ser especial.” 

“Não podemos ter a pretensão de que as crianças entendam nomes como paralisia cerebral. Mas temos de lhes explicar que ser diferente – afinal, a diferença da Maria – é uma realidade e que há muitos meninos assim. Mas não deixam de ser felizes, de ser meninos como eles. Brincam, riem, choram, cantam, fazem o que eles fazem. De maneira diferente. Especial”, escreve no final do seu livro numa página dedicada a pais e educadores.

Teresa Coutinho, mãe e escritora, percebeu então que a missão era mais fácil. “Porque as crianças aceitam a diferença sem julgar, rejeitar ou adjetivar. Não precisam de palavras caras nem com cargas negativas – como deficiência. Mas precisam de saber que elas existem, precisamente para que a carga negativa desapareça”. Precisam de respostas para a sua curiosidade. E foi precisamente isso que Teresa fez num livro colorido.

Fonte: Educare

Financiamento dos produtos de apoio durante o ano de 2017

O Despacho n.º 10218/2017, de 24 de novembro, determina a afetação ao financiamento dos produtos de apoio, durante o ano de 2017, da verba global comparticipada pelos Ministérios da Educação, do Trabalho, Solidariedade e Segurança Social e da Saúde.

1 - É afeta ao financiamento dos produtos de apoio, durante o ano de 2017, a verba global de (euro) 13.980.000,00 comparticipada pelos Ministérios da Educação, do Trabalho, Solidariedade e Segurança Social, e da Saúde.

2 - Para efeitos do presente despacho, são considerados produtos de apoio os produtos, dispositivos, equipamentos ou sistemas técnicos de produção especializada ou disponível no mercado destinados a prevenir, compensar, atenuar ou neutralizar limitações na atividade ou as restrições na participação das pessoas com deficiência.

3 - A verba enunciada no n.º 1 destina-se a financiar produtos de apoio, nos seguintes termos:

a) A verba de (euro) 400.000,00, disponibilizada pelo Ministério da Educação, destina-se a financiar os produtos de apoio prescritos no âmbito das escolas;

b) A verba de (euro) 6.580.000,00, disponibilizada pelo Ministério do Trabalho, Solidariedade e Segurança Social, sendo (euro) 4.800.000,00 destinados a financiar produtos de apoio prescritos pelos centros de saúde e centros especializados designados pelo Instituto da Segurança Social, I. P., e (euro) 1.780.000,00 destinados a financiar produtos de apoio indispensáveis à formação profissional e ao emprego, incluindo o acesso aos transportes, através de entidades designadas pelo Instituto de Emprego e Formação Profissional, I. P.;

c) A verba de (euro) 7.000.000,00, disponibilizada pelo Ministério da Saúde, destina-se a financiar os produtos de apoio prescritos às pessoas com deficiência, nas unidades hospitalares designadas pela Direção-Geral da Saúde.

4 - Os organismos com autonomia administrativa e financeira podem efetuar o reforço da verba indicada no n.º 3 durante o ano 2017, desde que possuam disponibilidade orçamental para o efeito e desde que previamente autorizados pelo membro do Governo da tutela, dando conhecimento do mesmo à Comissão de Acompanhamento dos Produtos de Apoio (CAPA).

5 - As verbas indicadas no n.º 3 podem ser reforçadas pelos organismos sem autonomia administrativa e financeira durante o ano de 2017, desde que haja disponibilidade orçamental, mediante despacho conjunto dos membros do Governo responsáveis pelas áreas das finanças e da tutela, dando conhecimento à CAPA.

6 - Os procedimentos gerais das entidades prescritoras e financiadoras de produtos de apoio, no âmbito do Sistema de Atribuição de Produtos de Apoio, constam do Despacho n.º 7225/2015, publicado no Diário da República, 2.ª série, de 1 de julho, do Presidente do Conselho Diretivo do Instituto Nacional para a Reabilitação, I. P.

7 - Sem prejuízo do disposto nos procedimentos gerais referidos no número anterior, para os doentes internados em unidades hospitalares devem ser prescritos, antes da alta médica e fornecidos diretamente aos utentes os produtos de apoio para utilização fora do internamento hospitalar.

Perfil dos Alunos à saída da escolaridade obrigatória

No Despacho n.º 9311/2016, de 21 de julho, é afirmado que “A definição do currículo essencial das diferentes áreas e a indução de uma generalização da autonomia das escolas na gestão curricular implica definir o perfil para que devem convergir todas as aprendizagens, garantindo-se a intencionalidade educativa associada às diferentes opções de gestão do currículo. Neste contexto é, pois, necessário garantir um perfil de saída para todos os jovens no final da escolaridade obrigatória, que lhes permita continuar a aprender ao longo da vida, independentemente da diversidade de públicos escolares e de percursos formativos por que tenham optado no ensino secundário, e responder aos desafios sociais e económicos do mundo atual, alinhados com o desenvolvimento de competências do século XXI. A construção de tal perfil, atenta a sua natureza e relevância, exige uma abordagem e reflexão multidisciplinar, participada e abrangente sobre os saberes nucleares que todos os jovens devem adquirir no final da escolaridade obrigatória."

Fonte: DGE

Majoração de 60% nas bolsas de ação social escolar atribuídas a alunos com necessidades educativas especiais

Segundo noticia o Público, a Assembleia da República, na votação do Orçamento de Estado, aprovou uma majoração de 60% nas bolsas de ação social escolar atribuídas a alunos com necessidades educativas especiais, uma medida apresentada também pelo BE.

Turmas do primeiro ciclo vão ter menos alunos

Foi uma medida aprovada por duas vezes. Primeiro, os partidos votaram uma proposta de alteração do PS que prevê a redução do número de alunos por turma nos primeiros anos do primeiro ciclo, ou seja, no 1º, no 5º e no 7º ano. Depois, acabaram por votar uma proposta do PCP sobre o mesmo assunto. No entanto, o texto do PS admite que esta redução seja feita de modo a “concretizar progressivamente e, se necessário, de forma diferenciada, de acordo com critérios pedagógicos orientados para a promoção do sucesso educativo de todos os alunos”. Além disso, os socialistas pedem que esta medida tenha em conta “critérios de sustentabilidade financeira, continuidade pedagógica, autonomia das escolas, promoção da equidade e da inclusão, condições das infraestruturas escolares, bem como assegurando condições de acompanhamento adequado aos alunos com necessidades educativas especiais”.

A dupla votação de propostas sobre o mesmo assunto causou alguma celeuma na Assembleia da República uma vez que estão a ser votadas todas as propostas, mas houve alguns pedidos de adiamento de propostas sobre o mesmo assunto.

Fonte: Público

Aprender a programar antes de atar os sapatos

A partir dos três anos já se aprende a programar e os robôs ajudam. Em Portugal, o DOC — um robô humanóide, com olhos azuis luminosos, menos de meio metro, e uma voz de desenho animado — é a mais recente adição de vários jardins-de-infância que participam na iniciativa Kids Media Lab. Desde 2016, que o laboratório móvel criado por uma investigadora da Universidade do Minho tenta descobrir como é que as crianças podem aprender programação computacional.

“Levamos robôs e tablets para jardins-de-infância para ver como é que as crianças desenvolvem o seu raciocínio quando usam as tecnologias”, explica (...) Maribel Miranda, a investigadora responsável pelo projecto que é financiado pela Fundação para a Ciência e a Tecnologia e já chegou a mais de 300 crianças portuguesas. “Estamos a introduzir conceitos básicos. Aqui programação é a construção de uma sequência de ideias, e a componente lúdica é essencial.”

Com o DOC, transforma-se tudo num jogo. O robô, desenvolvido pela marca de brinquedos Clementoni, pede às crianças para o levar até pontos específicos num mapa colorido. Depois, para o fazer deslizar até ao sítio certo, é preciso programar instruções através de uma sequência específica de teclas na “cabeça” do aparelho.

A Comissão Europeia define a programação computacional como a “competência do século XXI”. Introduzi-la cedo tornou-se uma mais-valia, e este ano, a Semana Europeia da Robótica, que termina nesta quinta-feira, incluiu várias sessões para programar robôs destinadas a crianças. Há dois anos que o Governo português também apoia um projeto-piloto de Iniciação à Programação (que já chegou a mais de 44 mil crianças), destinado a alunos do 1.º ciclo.

O laboratório de Maribel quer mostrar que se pode começar mais cedo. A ideia nasceu em 2014 com o lançamento do ScratchJr, nos EUA. A aplicação desenvolvida por investigadores do MIT foi criada para ensinar crianças a programar histórias interactivas num tablet muito antes de aprenderem a ler e a escrever. “Quis trazer logo este conceito para Portugal, mas soube que precisava de um projeto de investigação antes de os tentar implementar em massa”, diz Maribel Miranda. “Quero encontrar a melhor forma de o introduzir no pré-escolar. Não é só colocar robôs e tablets na escola, é preparar os professores e criar actividades que mantenham o interesse.”

Há vozes críticas. O autor e psicólogo norte-americano, Jim Taylor, é um dos profissionais contra as aulas de programação precoces. “Não há razão nenhuma para as crianças aprenderem a programar”, diz (...).

“Nesta idade tem pouco a ver com programação. É só uma desculpa para passarem mais tempo em frente a ecrãs.”

Em Portugal, porém, as educadoras do Kids Media Lab defendem que a introdução aos tablets já não é feita nas escolas. “Muitas crianças já têm e usam estas ferramentas em casa, como brinquedos”, diz (...) Margarida Moreira, uma educadora de Braga que participa no projeto de Maribel. “Trazê-los para o jardim-de-infância é uma forma de lhes dar uma finalidade educativa.” E até já há crianças que lhe dizem que querem ser “inventores” para “inventar robôs”, e pais que instalam jogos para aprender a programar nos tablets porque os filhos lhes querem ensinar.

“A sociedade já está rodeada de ecrãs”, frisa o pedagogo português Renato Paiva. “Basta ir ao supermercado para encontrá-los em todo o lado e ter crianças a interagir com eles. Nos jardins-de-infância, a inter­acção é moderada.” E prossegue: “Programar obriga as crianças a pensar porque o robô só faz as acções que a criança quer se for programado correctamente.” Se errarem não são criticadas, diz, apenas têm de tentar novamente.

O americano Jim Taylor admite que não há provas que aprender a programar cedo cause problemas. “A minha principal preocupação com tecnologia a mais, incluindo robótica e programação, é o custo de oportunidade. É tempo que não é passado a ler, brincar, fazer exercício e interagir com outras pessoas.”

Desenvolver a criatividade

O objetivo do Kids Media Lab não é substituir outras atividades. “Há muito a ideia de ‘ui, robôs e ecrãs nem pensar!’ mas permite-nos trabalhar tudo. Histórias, direcções, lógica... É uma forma fantástica de desenvolver a criatividade”, diz a educadora Margarida Moreira.

Muitas vezes, para ensinar o robô a dançar (e planear as instruções programadas na máquina), as crianças dançam primeiro. Para “contar histórias”, desenham mapas no chão por onde o robô tem de passar. Estão a programar algoritmos mas ainda não sabem.

A criadora do Kids Media Lab espera vir a conseguir apoio do Ministério da Educação para expandir o projecto a mais jardins-de-infância e garantir que continua no 1.º ciclo. “O pré-escolar tem sido o filho pobre da educação nas medidas de STEM [sigla internacional para a área de ciências, tecnologias, engenharia e matemática] do Governo. Não usufruem desse apoio”, diz Maribel.

No último ano, a parceria com a Clementoni veio ajudar. A empresa que desenvolve o DOC, oferece-o, sem custo, às escolas inseridas no projecto.

Outros robôs que a Maribel trouxe dos EUA e Inglaterra – entre eles uma abelha e um rato robótico que se programam do tablet – completam as sessões em que a investigadora participa, mas "são pouco acessíveis" para algumas instituições devido ao preço mais elevado. 

Para a investigadora, a escola pública deveria oferecer a possibilidade de aprender a programar com tablets e brinquedos educativos às crianças que não os têm em casa por razões económicas. “Deve haver igualdade. Pelo menos, na escola.”

Fonte: Público

Fenprof e pais preocupados com alterações na educação especial

A Federação Nacional dos Professores (FENPROF) e a Confederação Nacional das Associações de Pais (CONFAD) reuniram na terça-feira à noite e manifestaram preocupações com as alterações previstas à lei sobre a educação especial.

O secretário-geral da Fenprof, Mário Nogueira, disse (...) na terça-feira à noite que a revisão ao decreto-lei sobre a educação especial foi um dos principais pontos em discussão na reunião entre as duas partes, que durou mais de três horas.

“Temos dúvidas de que as alterações que estão na calha resolvam os problemas da inclusão dos alunos com necessidades educativas especiais e podem mesmo levar ao seu afastamento”, afirmou, após a reunião em Matosinhos.

Mário Nogueira referiu que o decreto-lei “retoma legislação de 1997″, em que os alunos “estão matriculados nas escolas, mas depois podem ficar em instituições”.

“Outra das questões que nos preocupa é a retirada de recursos das escolas, bem como a redução do papel do docente de educação especial. Os pais partilham estas preocupações que nós temos”, explicou.

Jorge Ascensão, presidente da CONFAD, disse (...) que estão preocupados com o que está previsto e defendeu que o papel dos pais no processo de decisão não pode ser desvalorizado.

“Os pais não devem deixar de ter uma intervenção ativa. Também é preciso perceber como se vai colocar em prática o principio da inclusão, com que meios e em que modelo”, afirmou.

O responsável disse que o decreto-lei da educação especial é uma proposta que “deixa muitas dúvidas”.

“São necessários os meios adequados e a permanência das crianças nas escolas com os colegas. A resposta deve ser a favor da inclusão e tem que se encontrar recursos para este objetivo”, defendeu.

Jorge Ascensão lembrou ainda a falta de formação dos vários elementos da comunidade educativa que lidam com crianças abrangidas pela educação especial, defendendo que o principal objetivo da legislação deve ser a eficácia.

Em cima da mesa estiveram também outras questões, como a greve dos professores, os modelos de gestão das escolas e a municipalização da educação.

Fonte: Sapo24 por indicação de Livresco

Castelo Branco: CeADIn organiza mesa Redonda “Intervenção Psicológica e Pedagogia da Infância”

A Mesa Redonda “Intervenção Psicológica e Pedagogia da Infância” é uma iniciativa do Centro de Aprendizagem e Desenvolvimento da Infância(CeADIn), em colaboração com a Comissão Científica do Mestrado em Educação Especial, da Escola Superior de Educação do IPCB e decorre no dia 25 de novembro, entre as 10:00 e as 13:00 horas, na Sala de Experiências Pedagógicas da ESECB.

Pretende-se com este evento a apresentação e análise de casos relacionados com dificuldades de aprendizagem e problemas de ajustamento socioemocional de crianças. A análise, suportada por conhecimentos científicos e resultados empíricos, pretende interrelacionar a intervenção psicológica e educativa e será aberta aos participantes que podem apresentar as suas perspetivas e questões.

A dinamização está a cargo de elementos da equipa de coordenação do CeADIn e da Comissão Científica do Mestrado em Educação Especial da ESECB.

A entrada é livre e será emitido certificado de presença, mas solicita-se inscrição prévia até dia 23 de novembro através dos seguintes contactos: 27233910; expediente.ese@ipcb.pt.

Fonte: Diário Digital de Castelo Branco por indicação de Livresco

O que torna os professores fortes

António Sampaio da Nóvoa publicou em 1987 um ensaio notável e seminal sobre “O tempo dos professores” (Le temps des professeurs: analyse socio-historique de la profession enseignante au Portugal (sec. XVIII – XX). Trata-se de um livro de leitura indispensável que, além de traçar a evolução da profissão docente ao longo de 300 anos, mostra como os professores surgiram e como à custa de longos e penosos processos se puderam afirmar como uma classe profissional indispensável ao(s) desenvolvimento(s) humano(s).

Mesmo recentemente não deixaram de aparecer duvidas sobre o caráter imprescindível da profissão de professor. Lembro, por exemplo, que quando surgiram as primeiras e desastradas experiências de introdução das Tecnologias Digitais na Educação, havia teóricos que profetizavam o desaparecimento a curto prazo dos professores porque seriam substituídos (e segundo eles com vantagem) pelos computadores. Dizia-se para anunciar o “admirável mundo novo” dos computadores na Educação que eles eram mais pacientes que os humanos (aqui havia uma incompreensível confusão entre ser paciente e ser repetitivo…), os computadores eram mais disponíveis, mais versáteis, etc. O certo que cedo se verificou que todas estas vantagens eram inúteis se não existisse um professor que contextualizasse as aprendizagens, que explicasse as suas dificuldades e implicações, um professor, enfim, que falasse humanamente com os alunos. Assistimos ainda hoje a outras tentativas e subalternizar o papel dos professores. Darei outro exemplo: há países em que as entidades responsáveis pela Educação compram a empresas privadas o currículo, os materiais, os livros e mesmo a supervisão do processo educativo. Este “franchising” educacional leva a que o professor se converta num mero “entregador” do currículo, tendo somente seguir e cumprir rigorosa e atempadamente os planos que a empresa fez para ele. Tem-se chamado a este modelo de “currículo à prova de professor”. Segundo o modelo planeado, o modelo só pode não funcionar se o professor não cumprir obedientemente os ritmos, os conteúdos planeados e não usar os materiais que lhe são fornecidos.

Muito mais exemplos poderiam ser dados de tentativas (felizmente mal sucedidas) de substituir o professor, de acabar este “Tempo dos Professores” com lhe chamou Sampaio da Nóvoa. O facto destes exemplos caricaturais terem sido desmontados não deve esmorecer a nossa vontade de encontrar respostas para a questão de “Como se pode reforçar e valorizar o trabalho dos professores?”

Os últimos anos de governação em Portugal foram um verdadeiro laboratório sobre como retirar relevo e autonomia aos professores. Muitos aspetos se poderiam evocar mas referir-nos-emos a três que nos parecem mais importantes:

Os professores tornam-se mais fortes quando se reforça a autonomia e a possibilidade de gerirem o seu trabalho pedagógico. Isto quer dizer que currículos extraordinariamente extensos e complexos vão “engessar” o professor e retirar-lhe tempo e disponibilidade para usar com os alunos outros métodos que não sejam os estritamente transmissivos. Com currículos destes escasseia tempo para que os alunos aprendam a resolver questões em grupo, para apoiar os alunos que “descolem” da “velocidade de cruzeiro” a que são transmitidos os currículos e não permite qualquer veleidade de interdisciplinaridade ou mesmo de aplicação a contextos reais. A tão criticada opção governamental de reforçar os exames faz parte deste problema: as escolas usam a desculpa dos exames para justificarem práticas ainda mais tradicionais e conservadoras no seu trabalho pedagógico.

Em segundo lugar não se desenvolveram modelos que incentivem, encorajem e recompensem o trabalho cooperativo dos professores. Sabe-se hoje que um professor que trabalhe sozinho tem uma enorme probabilidade de ser incompetente dado que os problemas que se lhe deparam são de tal complexidade que só em colaboração com outros docentes e mesmo outros técnicos é possível encontrar respostas adequadas. A organização da escola, a avaliação dos professores, o modelo de resolução de problemas na escola passa sempre por um professor solitário, e único responsável por assuntos em que na verdade ele não é capaz de resolver sozinho.

Por fim, precisamos de professores apoiados. A formação em serviço precisa de ser reconcetualizada para que possa desempenhar o papel fundamental de inovação e de supervisão do trabalho docente. A formação em serviço tem passado quase sempre ao lado das reais necessidades dos professores e das reais necessidades das escolas. Precisamos de professores apoiados e, assim sendo, fortalecidos para enfrentar os complexos problemas do quotidiano escolar.

Hoje, como antes, estamos - como escreveu Sampaio da Nóvoa - o tempo dos professores. Não dos professores, sozinhos, dos professores sabe-tudo, mas no tempo de uma classe profissional que tem cada vez mais de entender como se convence e seduz os alunos para a importância do conhecimento, da inovação e da pesquisa. Mas também como é que se chega a estes objectivos usando valores e práticas que sejam humanas, solidárias e participativas. É este o tempo presente dos professores.

David Rodrigues

Presidente da Pró -Inclusão / Associação Nacional de Docentes de Educação Especial,Conselheiro Nacional de Educação

Fonte: Público

Secretário de Estado diz que é preciso combater segregação na escola

O secretário de Estado da Educação, João Costa, afirmou hoje que é preciso combater “instrumentos de segregação” que existem dentro da escola pública, apontando para os casos das moradas falsas e para turmas só para bons alunos.

“Temos de combater instrumentos de segregação. Mesmo dentro da escola pública, há instrumentos de segregação”, disse João Costa, durante as Comemorações dos 40 anos da Confederação Nacional das Associações de Pais (Confap), em Coimbra.

O membro do executivo sublinhou que “alguns alunos estão em determinado tipo de escolas”, havendo uma diferenciação entre escolas, recordando o movimento contra as moradas falsas que demonstra esse tipo de segregação.

Mas, apontou, mesmo dentro das escolas, por vezes, procura-se “guetizar”.

“Até na escola, há turmas daqueles e as turmas dos outros”, notou o secretário de Estado da Educação, frisando que há dados que demonstram que a mistura entre alunos de diferentes meios e com diferentes capacidades “potencia bons resultados”.

João Costa sublinhou que os alunos que ficam “todos juntos em ambientes deprimidos aprendem menos do que em turmas mistas”.

Falando para uma plateia composta essencialmente por pais, o membro do Governo frisou que “é inadmissível” que haja turmas divididas pela capacidade dos alunos ou pelo contexto socioeconómico em que cresceram.

João Costa pegou no seu próprio exemplo enquanto aluno, contando que cresceu num “ambiente com colegas com vidas complicadíssimas”, sendo que aprendeu “mais com eles do que nalgumas coisas” que ouvia na sala de aula.

Face ao diagnóstico, o secretário de Estado realçou que é preciso trabalhar para uma escola mais inclusiva, garantindo mais sucesso junto daqueles que vêm de meios mais desfavorecidos.

O ex-ministro da Educação David Justino, que também participava no evento da Confap, concordou que o conceito de inclusão é “fundamental nos sistemas educativos”, fazendo um diagnóstico semelhante.

A discriminação e segregação dentro do sistema de ensino público, afirmou, vincando que esta não se encontra apenas nas moradas falsas para matricular os alunos em algumas escolas.

“São muitos os casos de alunos discriminados, muitas vezes remetidos para escolas que elas próprias são discriminadas e há esta dupla combinação da discriminação do aluno e da escola”, notou o também ex-presidente do Conselho Nacional de Educação (CNE).

Segundo David Justino, há uma associação entre escolas com elevada percentagem de alunos filhos de imigrantes de 2.ª e 3.ª geração e escolas com elevado insucesso escolar.

Para o ex-ministro, o problema não se coloca apenas nas escolas, mas também na forma como as próprias cidades foram sendo ordenadas, com “zonas ricas, zonas de classe média e zonas de exclusão”.

No entanto, defendeu, é possível ter-se “uma escola mais inclusiva”, lembrando “que isso não vai prejudicar os alunos melhores”.

Durante o evento, o antigo governante deixou ainda um alerta relativamente à descentralização na educação, da qual é um defensor, mas que poderá aumentar as desigualdades.

“Um dos cuidados tem a ver com o próprio conceito de diferenciação pedagógica”, salientou, frisando que utilizar respostas educativas diferenciadas para problemas educativos diferenciados pode tornar os melhores alunos “ainda melhores”, mas não traz grandes resultados para os alunos mais fracos.

“É algo que nos devia fazer pensar”, concluiu.

Fonte: Notícias de Coimbra por indicação de Livresco