sexta-feira, 31 de outubro de 2014

António Sampaio da Nóvoa: Nunca tivemos uma política educativa tão extremista e tão fundamentalista, pelo menos desde os anos 50

Nutro uma especial admiração profissional pelo Prof. Doutor António Nóvoa, um notável académico mas também humanista, atento à realidade educativa, social e política. 
Publico alguns excertos da entrevista concedida ao Jornal de Negócios relacionados com a política educativa do atual Governo.


O problema da colocação de professores causa imenso dano a milhares de meninos, famílias e docentes, mas não tem que ver com a coisa de fundo, que é uma política de Educação. Tem que ver com uma incompetência específica na gestão de um problema.
É isso mesmo. O problema é muito mais grave que esse. Nunca tivemos uma política educativa tão extremista e tão fundamentalista como tivemos desta vez. Desde a década de 60, talvez desde a década de 50, quando o Leite Pinto foi ministro da Educação Nacional, 1955, 61, nunca tínhamos tido uma marca ideológica tão fundamentalista e tão extremista como tivemos neste Governo. A política educativa do Nuno Crato é decalcada, vírgula a vírgula, ponto a ponto, da política educativa de George W. Bush, no princípio do século XXI. Vai ver os programas... Aliás, Nuno Crato nasce para a Educação, e começa a preocupar-se com as coisas da Educação, nesse período.

Uma linha para definir essa matriz: safam-se os melhores?
Claro. É a competição. O que interessa é a excelência. Nenhum de nós tem nada contra a excelência. O problema é que atrás da excelência está a discriminação, está: "Os melhores que se safem". Conversas nestes meios: os professores não servem para nada, porque os bons alunos não precisam de professores e aos maus alunos não há nada a fazer. É uma maneira de ridicularizar o trabalho dos professores...
A competição, a seleção, os exames… uma coisa são os exames, outra coisa é a obsessão dos exames. A seleção, o cortar as pernas, o afastar as pessoas, é empurrar precocemente para vias profissionais. Isso é uma linha clara desta política. A segunda linha é o famoso "back to basics". É o voltar ao famoso "ler, descrever e contar" do salazarismo. Quando Nuno Crato fala do Português e da Matemática, hoje, a metáfora é a mesma que levou à escola salazarista. Uma escola paupérrima, medíocre, minimalista.

Qual foi o resultado disto nos EUA?
Há um livro extraordinário, da senhora que foi a principal assessora de George Bush, Diane Ravitch, que depois de sair do Governo escreveu um livro a dizer: "Errei em tudo, estávamos errados em tudo". Isto conduziu a um desastre nos Estados Unidos da América e está a conduzir a um desastre cá. Como há esta descrença na Educação, estas pessoas estão disponíveis, do ponto de vista político, para aceitarem cortes na educação. O que vai transpirando – eu não tenho as informações que tem o Marques Mendes, do conselho de ministros –, é que o Nuno Crato nunca levantou a voz em relação aos cortes que houve na área da Educação.

Para o próximo ano, o corte anunciado é de 700 milhões.
A Educação foi de longe o setor onde houve mais cortes orçamentais ao longo destes últimos três anos. Houve cortes muito superiores aos que estavam propostos no memorando da troika. Alegremente. Estamos a recuar, em termos de percentagem do PIB dedicado à Educação, a valores da década de 80, quando a escolaridade obrigatória ainda era de quatro anos, quando havia muito menos pessoas no sistema. O retrocesso não se nota de imediato, não é amanhã. Estamos a criar um atraso e um desastre – é a palavra certa – que vai ter consequências graves no futuro.

É isso que mais vai ficar deste Governo? Duradouramente e visto retrospetivamente.
É o que vai ficar mais forte. Com todas as dificuldades noutros setores, no setor da Saúde, tem sido possível preservar certas coisas no Serviço Nacional de Saúde. Vamos ter que tentar reconstruir um consenso na sociedade portuguesa em torno da Educação, para voltar a níveis aceitáveis de investimento e a uma escola pública que não tenha esta matriz.

Parte de entrevista concedida por António Sampaio da Nóvoa ao jornal Jornal de Negócios

PAIS DO AGRUPAMENTO DE ESCOLAS DAS TAIPAS REIVINDICAM MAIS PROFESSORES DE EDUCAÇÃO ESPECIAL

Os pais do Agrupamento de Escolas das Taipas estão a promover um abaixo-assinado. O objetivo é reivindicar a colocação de mais professores [de educação] especial. 
"No Agrupamento de Escolas das Taipas existem, atualmente, sessenta e cinco alunos com necessidades educativas especiais de caráter permanente sendo certo que este número pode aumentar em função da reavaliação de outros educandos, distribuídos pela educação pré-escolar e pelos demais ciclos de ensino da competência do Agrupamento", sustentam os pais na petição enviada ao Ministro da Educação. 
Na missiva enviada a Nuno Crato, os encarregados de educação dizem não aceitar "estas decisões em que todos perdem: os alunos, já fragilizados pela natureza da sua diferença; as famílias, a escola, os professores e comprometem, definitivamente, a assunção da escola como lugar de inclusão, de igualdade e de realização civilizacional".

In: Guimarães Digital por indicação de Livresco

Comentário:

Como já referi em alguns comentários a notícias anteriores, infelizmente as estruturas do Ministério da Educação e Ciência (MEC) fazem "ouvidos de mercador" às solicitações das escolas, designadamente no problema já anual da colocação de professores de educação especial. 
No final de cada ano letivo, face aos alunos com necessidades educativas especiais da rede escolar dos agrupamentos, são solicitados professores de educação especial para o ano seguinte de forma a fazer face às necessidades e à cobertura de todos estes alunos. Numa atitude de desconfiança e de desconhecimento absoluto da realidade de cada agrupamento, o MEC ignora as solicitações sem qualquer argumento, pelo publicamente conhecido. 
Nesta luta aparentemente desigual entre as direções dos agrupamentos e o MEC, os pais podem e devem assumir uma postura reivindicativa na medida em que mais facilmente são ouvidos e atendidos!

Loulé: Câmara lança serviço de apoio psicológico escolar

Os alunos, professores e funcionários das escolas do concelho de Loulé, distrito de Faro, vão poder recorrer ao serviço de apoio psicológico gratuito que a Câmara Municipal está a implementar. 

O Projeto de Apoio Psicológico Escolar (PAPE) foi criado pela autarquia com o intuito de reforçar a rede de psicólogos colocados pelo Ministério da Educação e pelas escolas que, em comunicado, o executivo municipal diz insuficiente face às necessidades. 

Os técnicos daquele serviço, em particular psicólogos dos quadros da autarquia, vão articular o seu trabalho com os serviços já existentes nas escolas, tanto no acompanhamento dos docentes e funcionários como no acompanhamento de alunos que precisam de superar problemas ou dificuldades que possam afetar o seu desenvolvimento e desempenho. 

Os apoios nas áreas da psicologia clínica, psicopedagógica, educacional, entre outras, dirigidos aos alunos vão estar disponíveis na sede de cada agrupamento escolar do concelho enquanto os professores e os funcionários vão poder recorrer ao apoio em gabinetes instalados fora do espaço escolar.

In: Diário online por indicação de Livresco

“Desenvolvimento Psicossocial da Criança e do Adolescente – Que necessidades?”

O Centro de Educação e Sensibilização Ambiental – Quinta do Peral, em São Brás de Alportel, acolhe, no próximo dia 1 de novembro o 1.º Encontro de Pais e Educadores, subordinado ao tem: “Desenvolvimento Psicossocial da Criança e do Adolescente – Que necessidades?”.

A sociedade atual confronta pais/educadores com desafios cada vez mais exigentes que nem sempre vão ao encontro das necessidades dos seus filhos/educandos. “Neste contexto, muitas famílias necessitam de fortalecer as suas competências ao nível do exercício da sua parentalidade. Partindo do pressuposto de que pais competentes e confiantes se encontram em melhores condições de promover um desenvolvimento mais saudável dos seus filhos e de os ajudar a serem mais felizes, a educação parental surge como uma via cada vez mais frequente para a promoção da confiança, auto-suficiência e auto-eficácia dos pais, que assumem um papel relevante na educação dos seus filhos.”

Criado no âmbito do Projeto Educar para o Futuro, este encontro orientado por Carla Silva, Psicóloga Educacional, Formadora e Mediadora Familiar, tem como objetivo promover competências educativas parentais, proporcionando a partilha de experiências e de estratégias facilitadoras de um desenvolvimento saudável da criança e do adolescente.

A realizar entre as 15h00 e as 17h00, na Quinta do Peral, este fórum de discussão pretende fomentar a adoção de estratégias para lidar eficazmente com os jovens, tendo como base uma relação de confiança e uma melhor compreensão dos desafios que os mesmos estão sujeitos e ainda a adoção de novas estratégias para lidar com situações problemáticas.

De participação gratuita, o 1.º Encontro de Pais e Educadores carece de inscrição prévia através do Tel. 289 845 420 ou e-mail. quintadoperal@cm-sbras.pt

In: Local.pt por indicação de Livresco

quinta-feira, 30 de outubro de 2014

Robô Poppy pode ser construído em casa e ajudar na ciência, engenharia e educação

Uma equipa de investigadores franceses criou um robô humanóide, com um software de código aberto e impresso em 3D, que qualquer pessoa pode construir e programar, como se fosse uma qualquer construção de legos. Segundo os criadores de Poppy, o robô poder ser uma ferramenta útil para cientistas, engenheiros ou professores, que pode motivar os alunos a fazerem as suas próprias experiências e construções.

O Poppy foi apresentado em Junho ao Presidente francês François Hollande mas só agora foi anunciado ao público. Criado pelo instituto de investigação Inria, num projecto liderado por Pierre-Yves Oudeyer, o robô é impresso por partes numa impressora 3D e funciona com um software através do qual o utilizador programa as funções do seu Poppy.

A
equipa que criou o robô explica que o objectivo é “atender às necessidades de uma comunidade multidisciplinar onde pesquisadores, professores, artistas e entusiastas de robótica possam partilhar os seus trabalhos e trocar ideias”. Nesse sentido, foi estabelecido desde início que o Poppy deveria ser fácil de montar, reconfigurar, através de módulos que permitem alterar a sua morfologia, e ter um custo baixo.

Ao ser utilizada uma impressora 3D para dar forma ao robô, a equipa de Oudeyer sublinha que a sua reprodução se torna “barata”, sem os custos adicionais de produção em fábrica, e permite que qualquer pessoa produza localmente e customize as suas partes. O Poppy é ainda compatível com a plataforma Arduino, que permite que o robô interaja com outros dispositivos electrónicos.

A partilha de experiências e resultados de quem tiver um Poppy vão poder ser partilhadas numa página online acessível ao “mundo escolar, artístico, científico e industrial, diluindo as fronteiras de cada um”.

"Tanto o hardware como o software são de fonte aberta. Não existe apenas um robô humanóide Poppy, mas tantas versões quanto os utilizadores. Este facto torna-o atraente, pois, tendo começado por ser uma ferramenta puramente tecnológica, evoluiu para uma verdadeira plataforma social", argumenta Pierre-Yves Oudeyer.

Com o Poppy, o investigador pretende que os robôs saíam dos laboratórios e passem a fazer parte do equipamento das escolas. Segundo Oudeyer, “tem-se feito muito pouco para explorar os benefícios da impressão 3D e a sua interacção com a ciência informática nas salas de aula”. Com este projecto, o francês sublinha que passa a existir um meio para os professores” cultivarem a criatividade dos jovens que estudam mecânica, ciências computacionais, electrónica e impressão 3D”.

O
Poppy é um dos resultados do projecto Explorers, financiado pelo Conselho Europeu de Investigação, no qual o Oudeyer estuda os mecanismos de aprendizagem e desenvolvimento utilizando robôs. “O nosso pressuposto é que o corpo é uma variável essencial na aquisição de competências motoras e sociais nos seres humanos. Para estudar esta teoria, precisámos de criar uma plataforma que permitisse a experimentação rápida de novas morfologias de robô. Foi isto que conduziu à plataforma Poppy”, explica o investigador.

O projecto Explorers, com um valor de 1,5 milhões de euros, decorre até 2015.
 

quarta-feira, 29 de outubro de 2014

Transição para a Vida Ativa | Caminhos Para a Inclusão em Cascais


Via FB

Colaboradores do IPLeiria e da Câmara Municipal de Óbidos “juntos pela inclusão”

O Instituto Politécnico de Leiria (IPLeiria) e a Câmara Municipal de Óbidos organizam uma iniciativa conjunta no próximo dia 30 de outubro, dedicada ao tema da inclusão. “O IPL e a cidade juntos pela Inclusão” é o mote para um dia em Óbidos, onde serão realizadas atividades diversas, dirigidas a colaboradores das escolas, unidades e serviços do IPLeiria, e funcionários da Câmara Municipal de Óbidos.

«Ao descobrir a nossa região através dos nossos sentidos, com um olhar crítico, estimulamos a capacidade de entender e aceitar a diferença. Somos todos diferentes em termos físicos, intelectuais e culturais», refere Márcio Duarte, colaborador do IPLeiria. «Neste evento conseguimos colocar os participantes na pele de quem tem limitações e, deste modo conseguimos identificar defeitos e virtudes, na forma como as estruturas da região estão desenhadas para lidar com essa diferença, e propor sugestões de melhoria», acrescenta.

Cada participante é convidado a fazer um donativo a favor da Associação Portuguesa de Deficientes (APD) – delegação distrital de Leiria, de acordo com o cariz social desta ação inclusiva. «A Associação Portuguesa de Deficientes foi selecionada por todo o trabalho que tem desenvolvido e impulsionado, ao nível do desporto adaptado», salienta Márcio Duarte.

O dia inicia-se com um peddy-paper às 10h00, em Óbidos, e o almoço partilhado está marcado para as 13h00, seguido de uma atividade surpresa às 15h00. A iniciativa conjunta termina com uma sessão de reflexão sobre o tema da inclusão, que conta com a participação de Célia Sousa, coordenadora do Centro de Recursos para a Inclusão Digital do IPLeiria, de Nuno Mangas, presidente do IPLeiria, e de um representante da Câmara Municipal de Óbidos.

Dar a conhecer a região em ambiente de convívio e aprendizagem, permitir que os participantes criem e desenvolvam laços de proximidade e empatia entre si, e entender as diferenças de todos, são os principais objetivos desta iniciativa. A organização do evento pertence aos Serviços de Recursos Humanos, aos Serviços de Documentação e Centro de Recursos para a Inclusão Digital (CRID) do IPLeiria, e insere-se no âmbito no tema IPL (+) GLOBAL, que destaca a crescente internacionalização, globalização e acessibilidade do IPLeiria. 

A Associação Portuguesa de Deficientes visa promover e desenvolver a prática do desporto adaptado junto de atletas com deficiência motora, e dar continuidade à dinamização de alguns desportos que atualmente são praticados por pessoas com deficiência. O trabalho desta organização passa também por analisar a importância do desenvolvimento físico e psicológico dos atletas, e do papel fundamental do desporto ao nível da sensibilização da sociedade para as capacidades e potencialidades das pessoas com deficiência. A APD tem conquistado alguns prémios e distinções nacionais.

Para mais informações contactar:
Midlandcom – Consultores em Comunicação
Ana Frazão Rodrigues * 939 234 508 * 244 859 130 * afr@midlandcom.pt
Ana Marta Carvalho * 939 234 518 * 244 859 130 * amc@midlandcom.pt

Recebido por correio eletrónico

"Dificuldades de Aprendizagem Específicas: Um desafio à escola inclusiva"

Vai decorrer o IX seminário de educação especial do agrupamento de escolas de Tondela-Cândido de Figueiredo, subordinado ao tema "Dificuldades de Aprendizagem Específicas: Um desafio à escola inclusiva", com o preletor Prof. Dr. Vítor Cruz (Licenciado em Educação Especial e Reabilitação, mestre em Educação Especial e doutorado na especialidade de Educação Especial e Reabilitação. Professor Auxiliar do Departamento de Educação e Humanidades da Faculdade de Motricidade Humana, Universidade de Lisboa. Consultor para a área das Dificuldades de Aprendizagem no Centro para as Perturbações do Desenvolvimento PIN - Progresso Infantil).

As inscrição decorrem online, até 17 de novembro, em: www.aetcf.pt 

Está associado um custo de 5 euros e as inscrições são limitadas à capacidade do Auditório Municipal de Tondela (150 lugares).

Recebido por correio eletrónico

85% das escolas dão notas muito superiores às dos exames nacionais

Há cada vez mais casos em que a avaliação interna fica pelo menos três valores acima da avaliação externa. Estão as escolas a inflacionar notas ou estão os exames mal construídos?

Ter 15 valores de classificação final numa disciplina, depois ir a exame e ter pouco mais de oito: a situação não é rara e pode ter várias explicações para um aluno. Mas se pensarmos que o mesmo acontece com as classificações médias de toda uma escola, levantam-se necessariamente outras questões. Actualmente, o cenário traçado em números é o seguinte: em 85% das escolas secundárias, públicas e privadas, a média das notas obtidas ao longo do ano fica pelo menos três valores acima da média conseguida em exame.
 

terça-feira, 28 de outubro de 2014

Saiba se é um adulto com défice de atenção e hiperatividade

«PDAH» pode não soar-lhe a nada, e pode ser uma sigla desconhecida para si, mas é importante saber que é a denominação que corresponde à Perturbação de Défice de Atenção e Hiperatividade, um problema crónico de desatenção que perturba não só as crianças, como os adultos.

Sim, há adultos que sofrem de défice de atenção e de hiperatividade. Em Portugal, segundo o estudo epidemiológico nacional de saúde mental, realizado em 2013, a incidência é de 0,4 por cento nos adultos, enquanto nas crianças o número é um pouco mais elevado: 4,6 por cento.

Os autores deste estudo entrevistaram 2.060 indivíduos com mais de 18 anos de idade e utilizaram os instrumentos de avaliação do Inquérito Mundial da Saúde Mental (IA-WMHS), que tem um módulo que serve para fazer diagnósticos psiquiátricos, entre os quais transtornos de controlo dos impulsos, incluindo a PDAH. 
Ainda que os números sejam baixos, a especiaista Sandra Pinho do Centro de Apoio ao Desenvolvimento Infantil (CADin) desmistifica este problema:

«A perturbação de défice de atenção e hiperatividade (PDAH) é a designação usada para descrever um problema crónico de desatenção, o que perturba o funcionamento no estudo, no trabalho e nas relações familiares e sociais.

Cada vez mais rapazes e raparigas, homens e mulheres, são diagnosticados com esta perturbação. Contudo, o que está a aumentar não é o número de pessoas com problemas de desatenção, mas sim o número de pessoas que reconhecem as suas dificuldades como sintomas de uma perturbação tratável, que ocorre tanto nos homens como nas mulheres, tanto nas crianças como nos adolescentes e adultos. Estas pessoas existiram em todas as gerações. No entanto, eram provavelmente interpretadas como pouco capazes, preguiçosas, imaturas ou desmotivadas. 

À medida que professores, psicólogos e psiquiatras testemunham as melhorias notáveis que se obtêm com o tratamento da PDAH, vão ficando mais alerta para os sintomas desta perturbação e sugerem a avaliação e intervenção para aqueles que possam beneficiar. 

As pessoas com PDAH habitualmente experimentam dificuldades em áreas como a organização no trabalho e no estudo, a gestão do tempo e do dinheiro, a toma de medicamentação e as relações interpessoais. Na maioria dos casos, os sintomas de PDAH persistem na adolescência e idade adulta tornando-se até mais problemáticos. 

Por definição, a PDAH deve desenvolver-se antes dos 7 anos de idade, mas frequentemente esta perturbação só é diagnosticada mais tarde. Tratando-se de uma desordem das funções executivas, e torna-se mais incapacitante à medida que o desenvolvimento do indivíduo impõe mais exigências a estas funções.

As exigências de autocontrolo e autorregulação aumentam rapidamente na escola básica e secundária e, sobretudo, nos primeiros anos do ensino superior. Nesta fase, os estudantes enfrentam uma série de exigências de organização e controlo das suas atividades cognitivas e sociais. Além disso, os pais começam a retirar a ajuda na organização e a exigir que o jovem se autonomize. 

A transição para a idade adulta representa inúmeros desafios às funções executivas do cérebro como gerir o tempo, o dinheiro e, por vezes, um lar; organizar o estudo; procurar e manter um emprego; moderar uso de substâncias; obter cuidados médicos; fazer e manter relacionamentos, entre outros. Assim, é nesta fase de forte apelo às funções executivas do cérebro, que muitos jovens e adultos com PDAH poderão enfrentar dificuldades mais flagrantes e incapacitantes, recorrendo a avaliações médicas das quais resultam o diagnóstico de PDAH.

Os sintomas centrais da PDAH são a desatenção, a impulsividade e a hiperatividade (manifestada, no adulto, por uma atividade mental incessante, sensação de inquietação e incapacidade para se envolver em atividades calmas ou sedentárias). 

Contudo, no adulto, esta perturbação envolve frequentemente outras dificuldades: a procrastinação (o adiar sistemático de atividades ou projetos importantes), a baixa tolerância à frustração, as rápidas variações do humor, a baixa autoestima, a desorganização (dificuldades na gestão do tempo e do dinheiro, na organização no lar, no trabalho e no cumprimento de prazos), os problemas de atitude no relacionamento com chefias, colegas e amigos, a dificuldade em controlar os impulsos nos relacionamentos interpessoais, a procura de sensações fortes e a gratificação imediata (resultando em consumos excessivos, comportamentos sexuais de risco e acidentes de viação).

Cerca de 75 por cento dos adultos com PDAH apresenta pelo menos uma outra perturbação psiquiátrica e cerca de 30 por cento apresenta duas ou mais perturbações. 

Entre as que mais frequentemente surgem associadas à PDAH estão: as perturbações do humor (depressão, mania, distimia), as perturbações da ansiedade (desordem de pânico, fobia social, agorofobia, etc.), as perturbações de oposição e de conduta, a perturbação obsessivo-compulsiva, as dificuldades específicas de aprendizagem (dislexia, disgrafia, discalculia), o abuso de substâncias, as perturbações do sono, a síndrome de Tourette.» 

Sintomas de desatenção em adultos: 
Ter dificuldade em manter a atenção na leitura 
Ter dificuldade em completar tarefas
Ter dificuldade em gerir o tempo
Ser distraído e esquecido
Ter fraca concentração
Ser desarrumado

Sintomas de hiperatividade em adultos:
Ser irrequieto
Ter os mãos ou pés inquietos quando está sentado
Falar excessivamente
Sentir-se oprimido 
Fazer uma seleção de empregos «ativos»

Sintomas de impulsividade em adultos: 
Ser irritável e zangar-se facilmente
Conduzir com excesso de velocidade, provocando alguns acidentes de viação
Mudar impulsivamente de emprego

In: TVI24 por indicação de Livresco

Concurso "Reabilitar através da Arte"

Decorre até dia 14 de novembro a 7.ª edição do concurso nternacional "Reabilitar Através da Arte", uma iniciativa da APEXA - Associação de Apoio à Pessoa Excecional do Algarve - destinada a pessoas com necessidades especiais (exceto na categoria de Fotografia que estará aberta ao público em geral). 

Este concurso pretende dar a possibilidade a todos os cidadãos de participarem e verem os seus trabalhos nas áreas da Pintura, Escultura e Fotografia reconhecidos pela sociedade, no sentido de integração e inclusão pela arte.

O tema desta edição é “O Século XX” e existem 5 categorias a concorrer, que serão avaliadas individualmente: Pintura (7-17 anos); Pintura (+ 18 Anos); Escultura; Fotografia; Trabalhos Coletivos.

Para mais informações, aceder à página da
APEXA, onde se encontram disponíveis o regulamento e o formulário de candidatura.

Especialista israelita apresentou no Porto programa de combate ao bullying

A neuropsicóloga israelita Débora Elijah apresentou, no Porto, o seu livro "Cérebro: A mente cognitiva social na promoção das competências psicossociais em grupos de pares". O livro contém um programa de combate ao bullying e promoção das competências sociais em crianças dos seis e os 11 anos de idade no seio de grupos de amizade. A autora defende que o programa, denominado PROSCIG, deve ser aplicado em escolas.

Na semana em que se assinalou o Dia Mundial do combate ao bullying, a autora lembrou ao JN que "as escolas de todo o mundo devem reforçar o trabalho de prevenção do bullying, que vitima uma em cada três crianças, segundo dados da UNICEF".

Tendo trabalhado com crianças e jovens em vários países do mundo, e falando sete idiomas, a neuropsicóloga acredita que "todas as crianças podem ser membros ativos valiosos na família, na escola e na comunidade", considerando no entanto que "para isso, as crianças que experimentem dificuldades sociais e de comunicação devem ser ajudadas a conseguir realizar o seu potencial".

Atualmente diretora da Clínica Elijah Social Cognitive Skills Centre, em Londres, que promove a intervenção precoce em crianças portadoras de atrasos no desenvolvimento global, autismo e dificuldades sociais de comunicação, Débora Elijah considera que "a baixa autoestima, a falta de confiança, as dificuldades de aprendizagem e os consequentes distúrbios emocionais contribuem em grande medida para o desajustamento social e para o incremento social nocivo do bullying, pelo que é necessário trabalhar nas escolas as competências sociais das crianças, para um bom relacionamento entre pares".

A autora propõe que isso seja realizado no seio de Friendship Groups [Grupos de Amizade] integrados por crianças dos 6 aos 11 anos de idade, sendo umas de baixas habilidades sociocognitivas e outras de altas habilidades.

O programa cognitivo - PROSCIG - foi testado ao longo da vida profissional da autora em países como o Brasil e a Bélgica, onde a mesma dirigiu centros para jovens deficientes e crianças com dificuldades sociais de comunicação, e foi experimentado cientificamente numa escola pública de Londres entre 2008 e 2010.

A apresentação do livro (editado pela Fronteira do Caos), no sábado passado, no Hotel da Música, no Porto, foi feita por Salvato Trigo, reitor da Universidade Fernando Pessoa, e por Maria Clara Oliveira, procuradora da República no Departamento de Investigação e Ação Penal do Ministério Público do Porto.
 
In: JN

segunda-feira, 27 de outubro de 2014

Sequenciar 1% do ADN para diagnosticar doenças raras

Calvin tem três anos e meio. Sempre foi um bebé sorridente, aparentemente muito bem-disposto. Mas quando aos dez meses de idade ainda não conseguia gatinhar nem rebolar, a mãe de Calvin, a norte-americana Audrey Lapidus, começou a ficar preocupada.

Ela e o marido, Eric, consultaram quatro neurologistas, que acharam que os sintomas não eram inquietantes. Mesmo assim, submeteram o bebé a uma bateria de testes para tentar identificar a causa dos seus problemas de desenvolvimento — aos quais se juntavam problemas digestivos crónicos. Mas em vão.

Foi por essa altura, em 2012, que a Universidade da Califórnia em Los Angeles (UCLA) começou a aplicar clinicamente uma nova técnica de diagnóstico genético. Designada “sequenciação do exoma”, destina-se a identificar doenças genéticas quando os outros testes falharam mas que se suspeita que os sintomas observados são devidos a mutações muito raras num único gene. Diga-se para já que, sequenciando apenas 1% do genoma, a técnica pode detectar mutações que de outra forma passariam despercebidas.

Como explica em comunicado aquela universidade norte-americana, em desespero de causa os pais aceitaram que Calvin, na altura com 13 meses de vida, fosse o primeiro ser humano a ser ali testado com a nova técnica. Umas semanas depois, o mistério fora desvendado. Mas as notícias não eram boas.

Mais de dois anos volvidos — e depois de ter testado várias centenas de casos tão enigmáticos como o de Calvin —, a equipa da UCLA, liderada por Stan Nelson, acaba de publicar, no Journal of the American Medical Association (JAMA), um estudo que mostra que a sequenciação do exoma pode ser mais eficiente do que os testes genéticos convencionais — e defendem que tem potencial para ser utilizada de forma rotineira no diagnóstico genético.

Por outro lado, na mesma edição da JAMA, uma outra equipa norte-americana, liderada por Yaping Yang e Christine Eng, do Colégio de Medicina Baylor, em Houston, apresenta resultados semelhantes, obtidos independentemente com base na sequenciação do exoma de cerca de 2000 doentes.

Lábios em flor

De que sofre Calvin? De uma doença muito rara chamada síndrome de Pitt-Hopkins. Mal saiu o veredito, Audrey, antiga jornalista, procurou tudo o que havia para saber acerca da doença do seu filho.

A síndrome foi descrita pela primeira vez em 1987 e o gene que a provoca só foi descoberto 20 anos depois, em 2007. Chamado TCF4, situa-se no cromossoma 18 e desempenha um papel essencial no desenvolvimento do sistema nervoso. Já se conhecem uns 350 casos no mundo e poderão ser muitos mais. Mas quando Calvin foi diagnosticado, quase ninguém tinha ouvido falar dela.

As pessoas com esta síndrome apresentam certas características faciais: boca ampla, com os cantos do lábio superior virados para cima e a parte central cavada e um pulposo lábio inferior, numa espécie de eterno sorriso em que “os lábios parecem prestes a beijar alguém”, lê-se em pitthopkins.org, o site da fundação lançada por Audrey Lapidus, o marido e outras famílias afetadas, para incentivar a pesquisa de tratamentos e de uma cura para a síndrome.

Os doentes costumam também ter os olhos rasgados, o nariz algo achatado e com a ponta carnuda, as orelhas proeminentes e a testa um pouco recuada em relação às bochechas e ao queixo. Existem ainda outros traços distintivos, nomeadamente ao nível dos dedos das mãos.

Muitas vítimas sofrem, desde muito cedo, de crises de epilepsia, problemas gastrointestinais e respiratórios — e de deficiências do desenvolvimento físico e mental. A maior parte das pessoas com Pitt-Hopkins nunca aprendem a falar e ficam confinadas a uma cadeira de rodas.

Uma curiosidade histórica: o caso talvez mais antigo registado está pintado numa parede do palácio real de Kensington, em Londres. Trata-se do retrato de um rapaz, apelidado de Peter the Wild Boy (o rapaz selvagem), que foi encontrado em 1725 numa floresta alemã, causou furor na Inglaterra do Século das Luzes e foi “mascote” das cortes dos reis britânicos Jorge I e II.

Há uns anos, especulou-se, com base no retrato e em descrições do comportamento do rapaz pelos seus contemporâneos, que Peter era autista — o que não admira, visto que, até há pouco, a síndrome de Pitt-Hopkins era considerada como uma forma atípica de autismo. Mas em 2011, o geneticista britânico Phil Beals, do University College de Londres, consultou uma base de dados genética e concluiu, ao olhar para o retrato, que Peter sofria muito provavelmente da mesma síndrome que agora afeta o pequeno Calvin.

Por que é que os pais de Calvin insistiram tanto em obter um diagnóstico — quando, para mais, o mais provável era que, a tratar-se de uma doença genética, ela não ira ter tratamento nem cura? “Queria saber o que podíamos esperar — e claro, tinha a louca esperança de que os testes voltariam normais e que tudo ia correr bem para Calvin, mesmo com um pequeno atraso”, disse (...) Audrey Lapidus.

“E também, o facto de não saber o que Calvin tinha era o pior que podia acontecer”, acrescenta. “Seria o meu filho capaz de andar um dia? Sofria de uma doença terminal? Que outros sintomas poderiam vir a surgir? Foi o diagnóstico que permitiu responder a estas perguntas — e embora o resultado não fosse o que eu tinha desejado, pelo menos agora tenho um roteiro para o futuro...”

Mais: apesar da má notícia e de efetivamente não existir tratamento nem cura para a síndrome de Pitt-Hopkins, o facto de ter finalmente entre mãos um diagnóstico conclusivo permitiu melhorar o bem-estar de Calvin “de inúmeras maneiras”, salienta Audrey Lapidus. “Primeiro, encontrei uma comunidade de outros pais cujos filhos tinham a mesma doença. Hoje, somos como uma família. Estamos sempre a trocar emails sobre como gerir a medicação contra as crises epiléticas e muitas outras coisas. O diagnóstico também me permitiu aceder a uma série de serviços, como fisioterapia e terapia da fala — e começar a angariar dinheiro para esta causa.”

“Calvin é hoje um rapazinho muito doce e feliz, mas não fala nem caminha. Consegue rastejar um pouco, mas mesmo gatinhar é toda uma luta. E tem sérios problemas gastrointestinais,” diz-nos ainda Audrey Lapidus. Na passada terça-feira, Calvin começou a ir ao infantário.

Uma agulha num palheiro

Em que consiste a “sequenciação do exoma”, a técnica que até hoje já permitiu não só diagnosticar a doença de Calvin, mas também uma série de outras doenças genéticas muito raras? O exoma é a parte do nosso ADN que contém os genes propriamente ditos. Representa apenas 1% do genoma, mas é aí que surgem 85% dos milhares de mutações individuais causadoras de doença (há quem diga que são mais de 6000) actualmente catalogadas.

Ao contrário do genoma no seu todo, que contém três mil milhões de “pares de bases” — os tijolos de construção que formam a longa cadeia do ADN —, o exoma contém apenas uns 37 milhões de pares de bases, que compõem os cerca de 20.000 genes humanos. Isto torna possível, com as actuais técnicas de sequenciação genética, obter com relativa facilidade uma “imagem global” das variantes genéticas que os genes de uma pessoa encerram — e, graças a grandes bases de dados genéticos e à descrição dos sintomas dos doentes, associar essas variantes genéticas a doenças até aqui misteriosas.

É certo que existem testes de diagnóstico genético para uma série de doenças provocadas por mutações num único gene, como a mucoviscidose ou a doença de Huntington, mas esses testes escrutinam apenas uma diminuta região do ADN (um gene), explica ainda o comunicado da UCLA. Pelo contrário, a técnica de sequenciação do exoma permite “varrer” a totalidade dos genes, à procura, por comparação com um exoma de referência, de mutações muito raras e potencialmente patológicas presentes no genoma.

A tarefa ainda se assemelha a procurar uma agulha num palheiro — e a técnica falha em muitos casos, como também o mostram os dois estudos —, mas como o palheiro do exoma é muito mais pequeno que o do genoma inteiro, as hipóteses de sucesso são maiores.

Em ambos os estudos, que demoraram cerca de dois anos a completar e que abrangeram um total de quase 3000 pessoas cujos sintomas tinham deixado perplexos os clínicos, apesar da realização de inúmeros testes genéticos, bioquímicos e radiológicos, os autores mostraram que a sequenciação do exoma permite descobrir a mutação responsável em cerca de 25% dos casos.

E Stan Nelson e colegas da UCLA foram mais longe: no caso das 138 crianças por eles testadas que tinham menos de cinco anos e apresentavam atraso intelectual ou do desenvolvimento — casos particularmente complexos — mostraram que, quando os exomas dos pais também eram sequenciados e comparados ao da criança, a taxa de sucesso na identificação da mutação em causa subia para 41% (contra 9% quando o exoma dos pais não estava disponível).

Esta substancial melhoria da taxa de sucesso do diagnóstico através da sequenciação de “trios” de exomas (criança-pai-mãe) — um procedimento que, nos EUA, custa à volta de 5000 euros e é coberto por muitas seguradoras, diz o comunicado — deve-se ao facto de muitas das doenças raras em causa serem causadas por mutações que só é possível detectar comparando o ADN da criança ao dos seus pais.

Por um lado, porque pode tratar-se de mutações novas, que não estavam presentes nos pais — e que só uma tal comparação revela. Por outro, porque podem ser mutações que, embora já estejam presentes nos pais, são diferentes em cada um deles. Sozinhas, podem não provocar doenças, mas ao combinarem-se num filho, no mesmo local do seu genoma, inactivam completamente o gene afectado — bloqueando, por exemplo, a produção de alguma proteína essencial — e, juntas, tornam-se assim patológicas.

“O nosso estudo é o primeiro a mostrar que a sequenciação do exoma de uma criança juntamente com os dos seus pais melhora de forma espectacular a capacidade de se chegar a um diagnóstico genético firme no caso de doenças raras”, diz Stan Nelson.

Estes autores escrevem na JAMA que, dos 127 casos (crianças e outros) em que foram realizados trios de sequenciações do exoma, 50% revelaram ter uma variante genética nova no gene afectado e 27% uma conjugação patogénica de duas mutações diferentes, uma vinda da mãe e a outra do pai. Em particular, os dois casos de crianças com síndrome de Pitt-Hopkins que os autores relatam no artigo foram provocados por mutações novas.

Ambos os estudos salientam que a técnica também tem o potencial de revelar mutações patológicas até aqui desconhecidas — ou recentemente identificadas mas cujo carácter patogénico ainda não foi confirmado.

Todavia, todos concordam em dizer que a utilidade médica da técnica — seja ela aplicada ou não a trios de exomas — ainda está por confirmar. “As implicações clínicas dos nossos resultados precisam de ser aprofundadas antes de a sequenciação de exomas se tornar um procedimento de rotina”, conclui a equipa da UCLA.

A técnica não é uma panaceia: em cerca de 75% dos casos agora descritos, não devolveu um diagnóstico. “A sequenciação do exoma não detecta todas as doenças”, diz-nos Audrey Lapidus. “E não deve ser considerada como o final da linha [pelos pais] quando não resulta.”
 

Falta de funcionários nas escolas preocupa pais e dá origem a petição

Um grupo de encarregados de educação “preocupados com a falta de qualidade e segurança na escola pública” pôs a circular uma petição para alterar a portaria que define os rácios de auxiliares de acão educativa nas escolas. São, atualmente, quase 3700 os subscritores.

Há muito que o presidente da Confederação Nacional das Associações de Pais (Confap), Jorge Ascenção, alerta para o problema. “Na reunião que tivemos com o ministério a 8 de setembro, disseram-nos que, durante este ano letivo, a portaria seria revista. Solicitámos que fosse breve para que as escolas pudessem funcionar bem.”

O Ministério da Educação e Ciência (MEC) faz saber que a portaria “está a ser analisada e avaliada de acordo com a realidade atual do sistema educativo”.

Na petição, o “aumento do número de alunos por turma” e a “reorganização da rede escolar e da agregação de agrupamentos” são alguns dos argumentos usados para justificar a necessidade de alterar a portaria.

A fórmula de cálculo em vigor depende dos graus de ensino. Por exemplo, no pré-escolar, para um número igual ou inferior a 40 crianças, deve haver um auxiliar — e por cada conjunto adicional de uma a 40 crianças, mais um funcionário. Já no 1.º ciclo, deve haver dois auxiliares para um grupo de 48 a 96 alunos. E deve haver mais um auxiliar por cada conjunto adicional de um a 48 alunos ou por cada “sala adicional”. A petição sustenta que estes rácios são insuficientes, e que, mesmo assim, “não estão a ser respeitados”.

Mas há outra questão que preocupa a Confap e a Federação Nacional de Educação (FNE): a formação dos funcionários. Este foi também um problema discutido na reunião com o MEC a 8 de Setembro. Na altura, o secretário-geral da FNE, João Dias da Silva, defendeu a necessidade de acabar com a contratação dos auxiliares com recurso a contratos de emprego e inserção, do Instituto de Emprego e Formação Profissional, por entender que, desta forma, chegam às escolas sem formação adequada. (...)
 
In: Público por indicação de Livresco

domingo, 26 de outubro de 2014

O futuro da escola

A triste demissão do secretário de Estado do Ensino Básico e Secundário veio agravar a situação das nossas escolas. Imersos numa crise sem precedentes, os estabelecimentos de ensino perdem agora um interlocutor que, bem ou mal, tinha a vantagem de ser um rosto com quem as direções das escolas falavam e que poderia contribuir para esclarecer algumas das dúvidas que as atormentam. Os motivos “pessoais” da demissão têm que ver com questões éticas, o que ensombra ainda mais o lamentável desempenho de toda esta equipa do Ministério da Educação. A substituição de João Grancho por um membro muito próximo do ministro mostra que tudo vai continuar na mesma, com a agravante de ser necessária uma nova adaptação, para alguém que não tem o mesmo conhecimento dos problemas.

Entretanto, continuam a faltar professores e os que estão a trabalhar mostram profunda desmotivação. A indisciplina comanda a sala de aula, os pais estão distantes da escola e os alunos não têm qualquer entusiasmo, deslocando-se para a escola porque é obrigatório e porque vale a pena estar com os amigos nos intervalos da “seca” das aulas. Os “assistentes operacionais”, que no meu tempo eram tratados por “contínuos” com muito mais respeito, não recebem preparação específica e entram em confronto com os alunos, reagindo de forma simétrica às provocações dos mais novos. As direções da escola estão submersas em tarefas burocráticas e pouco mais fazem do que tentar dar resposta às dezenas de conflitos graves que ocorrem nos pátios e nas salas de aula. Não existem estratégias globais para o funcionamento da escola, nem os professores têm conhecimentos e recursos para lidar com os problemas que surgem a cada instante.

É crucial não perder os avanços conseguidos nos últimos 20 anos. Apesar das dificuldades, o abandono escolar diminuiu, a boa taxa de escolarização consolidou-se e os alunos tiveram bons resultados nos testes internacionais. Receio que esta melhoria não se vá manter, porque o ambiente que hoje rodeia a escola não é propício a um bom desempenho por parte de alunos e professores. Na realidade, o que hoje caracteriza muitas escolas é uma espécie de luta permanente entre professores e alunos, ou entre alunos e auxiliares, num ambiente de confronto permanente. A continuar assim, será negro o futuro da nossa escola.

O ambiente da escola só melhorará com um compromisso de respeito mútuo entre o professor e os seus colegas, entre os alunos e os professores e assistentes operacionais (nos dois sentidos) e entre os estudantes entre si. Este compromisso de respeito terá de ser trabalhado entre todos e construído de forma democrática, ouvindo os representantes de cada setor. Este pacto terá de ser combinado com firmeza e com um ensino moderno e interessante, que não privilegie o método expositivo por parte do professor, antes mantenha, em permanência, os alunos muito ativos.

Todos os professores têm de ser treinados para lidar de imediato com as situações de violência, envolvendo os alunos e os pais. Necessitam de ter conhecimentos mínimos sobre as etapas de desenvolvimento infantil e adolescente e têm de estar aptos para envolver os pais na escola, colaborando com as estruturas de educação e da saúde na promoção de apoios específicos para os pais em crise.

É evidente que a atual equipa do Ministério da Educação não está à altura deste difícil desafio, nem os anunciados cortes no orçamento da educação permitirão a mudança necessária.

Daniel Sampaio

In: Público por indicação de Livresco

sábado, 25 de outubro de 2014

Adequações curriculares individuais e os cursos profissionais

A questão relativa à aplicação da medida de adequações curriculares individuais aos alunos com necessidades educativas especiais tem suscitado muitas interrogações e, aparentemente, desencadeado respostas nem sempre devidamente esclarecedoras e fundamentadas. Neste texto, vou abordar esta questão e tentar contribuir para o esclarecimento relativamente à aplicação desta medida educativa aos alunos com necessidades educativas especiais incluídos em turmas de cursos profissionais, logo, de nível secundário.

Os cursos profissionais constituem uma modalidade educativa e visam um público específico que, para além de possuir o 9.º ano de escolaridade, procura um ensino mais prático e voltado para o mundo do trabalho, possibilitando, ainda, o prosseguimento de estudos de nível superior mediante a realização dos respetivos exames nacionais. Os programas disciplinares podem ser geridos com alguma flexibilidade tendo em linha de conta o perfil dos alunos. No entanto, tal flexibilidade não significa que os programas sejam elaborados, adaptados e adequados a todos os alunos. Por outro lado, há que ter presente que alguns alunos podem ter a pretensão de se inscrever nos exames nacionais de acesso ao ensino superior e, como tal, precisar de trabalhar os programas disciplinares que os habilite para tal.

A medida de adequações curriculares individuais (cf. art.º 18.º do Decreto-Lei n.º 2008) no ensino secundário e, naturalmente, nos cursos profissionais, tem como padrão o currículo comum e não pode pôr em causa os conhecimentos e as capacidades programáticas das disciplinas. Contrariamente à ideia concetual frequentemente difundida, esta medida educativa não visa eliminar objetivos e conteúdos mas, pelo contrário, prevê genericamente a introdução de conteúdos e objetivos.

Passando a uma análise mais pormenorizada, a medida educativa de adequações curriculares individuais pode ser materializada com a introdução de áreas curriculares específicas que não façam parte da estrutura curricular comum, nomeadamente leitura e escrita em braille, orientação e mobilidade, treino de visão e a atividade motora adaptada, entre outras. Ora, tomando como exemplo um aluno invisual, sobretudo com deficiência visual adquirida num período recente e que ainda não tenha automatizado a leitura e a escrita em braille e desenvolvido a autonomia ao nível da orientação e mobilidade, e que frequente um curso profissional, apenas vislumbro três cenários possíveis: ou tem a introdução e o desenvolvimento do braille e da orientação e mobilidade no âmbito da medida de adequações curriculares individuais; ou está impedido de frequentar um curso profissional, facto que constitui uma negação dos seus direitos, sobretudo quando o perfil de funcionalidade se enquadra e adapta à formação; ou, miraculosamente, o aluno ao ingressar num curso profissional vê a sua limitação visual clinicamente resolvida! A ser possível, este último cenário constituiria, certamente, a solução desejada por todos os alunos com limitações visuais! Mas, posta de parte a intervenção divina, o aluno pode beneficiar da medida de adequações curriculares individuais com a introdução, por exemplo, da leitura e da escrita em braille. 

De igual modo, os alunos surdos com ensino bilingue, sobretudo aqueles com limitações adquiridas, podem necessitar da introdução de áreas curriculares específicas para a primeira, a segunda e ou a terceira língua no âmbito das adequações curriculares individuais. 

Num outro registo, as adequações curriculares individuais podem consistir na introdução de objetivos e conteúdos intermédios em função do programa do curso ou disciplinas, das características de aprendizagem e das dificuldades específicas do aluno. À semelhança das situações referidas acima, estas possibilidades podem aplicar-se aos alunos com necessidades educativas especiais incluídos em cursos profissionais e enquadram-se no âmbito das adequações curriculares individuais. 

Por outro lado, o enquadramento legislativo apenas prevê a dispensa de realização de atividades que se revelem de difícil execução em função da incapacidade do aluno quando o recurso às tecnologias de apoio não é suficiente. Penso que, frequentemente, se extrapola esta particularidade, originando leituras abrangentes da aplicação da medida de adequações curriculares individuais entendendo-se como a redução do currículo. Ora bem, esta singularidade de dispensa aplica-se apenas à realização de atividades e não à redução do currículo ou do programa da disciplina. Pressupõe-se que o aluno deve dominar os conteúdos programáticos estando dispensado apenas da realização das atividades. Esta situação é mais frequente na disciplina de educação física onde, por motivos incapacitantes, alguns alunos não conseguem nem podem realizar determinados exercícios físicos. Logo, estas atividades devem ser retiradas no âmbito das adequações curriculares individuais. 

A generalização da ideia de que os alunos com necessidades educativas especiais incluídos em cursos profissionais não beneficiam da medida de adequações curriculares individuais assenta no pressuposto, sem fundamento normativo e educativo, que os programas das disciplinas são elaborados, adaptados e ajustados ao perfil dos alunos, correspondendo, deste modo, às suas características e necessidades. No entanto, e apesar das eventuais adaptações ou reajustes generalizados, os alunos com necessidades educativas especiais mantêm as suas limitações específicas que devem ser correspondidas. Neste cenário, podem, naturalmente, beneficiar da medida educativa de adequações curriculares individuais sempre que tal se justifique e determine.

Quase 28% das crianças até aos 12 anos acedem à Internet com smartphones

Jogos, redes sociais ou simples pesquisas. Os motivos para uma criança ou um jovem utilizar um smartphone para aceder à Internet são cada vez mais e estão a mudar o panorama do setor. Desde 2010 que o número de utilizadores da Internet em movimento não pára de crescer, o que também tem reflexos entre os mais novos. Um estudo que acaba de ser publicado indica que em sete países europeus com dados comparáveis, 28% das crianças entre os 9 e os 12 anos utilizam smartphones para aceder à Internet – um número que dispara para os 60% quando os dados dizem respeito aos jovens entre os 13 e os 16 anos.

Os dados fazem parte do novo relatório Online on the mobile: Internet use on smartphones and associated risks among youth in Europe, da rede EU Kids Online, que analisou os riscos que a utilização destes aparelhos acarreta. O trabalho ligou os resultados de um outro inquérito desta rede feito em 2010 com o estudo Net Children Go Mobile, divulgado já em 2014, conseguindo resultados comparáveis para a Bélgica, Dinamarca, Irlanda, Itália, Portugal, Roménia e Reino Unido.

Em 2010, 22% das crianças dos 9 aos 12 anos tinham telemóvel. Agora são cerca de 10%, já que se nota uma transferência para o acesso por dispositivos de nova geração, que na altura eram detidos por menos de 8% das crianças e agora chegam a 28%. No grupo dos 13 aos 16 anos, em 2010 cerca de 38% tinham telemóvel e agora são 19%, mas os outros dispositivos cresceram de 18% para quase 60%. Uma das principais novidades trazida por este inquérito está na constatação de que a utilização destas novas tecnologias está cada vez menos relacionada com os recursos financeiros das famílias das crianças e jovens que participaram no trabalho.

Alguns dos dados encontram-se desagregados por países e indicam que 34% das crianças e jovens portugueses inquiridos tinham um smartphone para uso próprio e 20% um tablet. O valor fica abaixo da média europeia para smartphones (46%), mas é exatamente igual no que diz respeito aos tablets. O valor mais elevado para o primeiro dispositivo é encontrado na Dinamarca (84%) e para o segundo no Reino Unido (29%).

Consoante os resultados, o trabalho agrupa os países em quatro categorias, encontrando-se Portugal entre os que a utilização de telemóveis está dentro da média – mas o valor fica abaixo quando os dados dizem respeito aos dispositivos móveis no geral. (...)

O relatório Net Children Go Mobile, divulgado neste ano e que analisou 500 crianças e jovens portugueses entre os 9 e os 16 anos, já tinha indicado que, em média, utilizam pela primeira vez a Internet com 8,6 anos e têm o primeiro telemóvel aos 9,2. O avanço para um smatphone acontece pouco depois, aos 12,3 anos.

Porém, a par com o crescimento da utilização, têm-se também avolumado os riscos a que as crianças e jovens são expostos, por comparação com aqueles que utilizam telemóveis de gerações anteriores ou que utilizam apenas a Internet através de computadores pessoais. As conclusões do trabalho apontam para que muitos dos riscos advenham de ferramentas como georreferenciação, que possibilitam que as crianças facilmente contactem com pessoas que estão próximas da sua escola, casa ou locais de frequência habitual.

Além disso, o inquérito conclui que as crianças mais novas veem menos riscos online, mas acabam por ser mais afetadas. As crianças com 9 ou 10 anos que estão online através de smartphones têm mais probabilidade de serem expostas a riscos, alerta o trabalho. A coordenadora do projeto em Portugal, Cristina Ponte, numa nota sobre o estudo afirma que “os utilizadores de smartphones acedem mais à Internet e envolvem-se em mais atividades, e por isso encontram mais riscos”.

Por isso, a professora e investigadora da Universidade Nova de Lisboa sublinha que “os pais das crianças mais novas que usam smartphones devem estabelecer regras claras”, já que “quanto mais nova for a criança, mais os pais se devem envolver”. Uma das principais recomendações é dirigida aos criadores de software e empresas do setor, para que desenvolvam instrumentos fáceis de utilizar e através dos quais os pais consigam monitorizar a utilização que os filhos fazem dos smartphones e tablets.

Formação Acreditada Gratuita - Ciclo de Palestras "Formação em contexto de trabalho: Reflexões e debate"

Visando a apropriação de conhecimentos e o desenvolvimento de competências relevantes para o exercício da atividade profissional dos alunos, realizando transições entre ciclos de ensino, bem como entre a Escola e o mundo do trabalho, a Formação em Contexto de Trabalho (FCT) tem conduzido a uma preocupação constante no sentido de dar cumprimento aos seus objetivos, o que tem suscitado algumas dificuldades, como o não reconhecimento e valorização da FCT pela Escola e pela sociedade.

É em contexto de reflexibilidade crítica que o Centro de Formação de Escolas António Sérgio, sito em Lisboa, organiza o ciclo de Palestras "Formação em Contexto de Trabalho: Reflexões e Debate", a decorrer nos dias 1, 15 e 29 de novembro, entre as 8:30 e as 13:30, no auditório da Escola Sede deste centro - Escola Secundária D. Dinis, em Lisboa. Pretende-se ser um fórum transdisciplinar, onde participam alunos, especialistas, investigadores, empresários, professores, psicólogos e outros agentes educativos e sociais, dando voz aos diferentes intervenientes nos processos de FCT, contribuindo para uma melhor inclusão escolar e social dos alunos.

Este ciclo de palestras está acreditado pelo CCPFC para efeitos da progressão da carreira docente com 0,6 créditos, bem como pela DGAE para Psicólogos Escolares. 

A entrada é gratuita, sujeita a inscrição e à lotação da sala, devendo inscrever-se no seguinte link:

Para mais informações, por favor contacte para o seguinte email palestrasfct2015@gmail.com ou no site do Centro de Formação de Escolas António Sérgio 


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Recebido por correio eletrónico.

sexta-feira, 24 de outubro de 2014

Cego recupera visão através de olho biónico

Um norte-americano recuperou a visão graças a um implante de um olho biónico. É um milagre da medicina com recursos tecnológicos que permite que algumas pessoas cegas possam voltar a ver diferenças entre a luz e a escuridão.


In: SIC por indicação de Livresco

Programa Significativo Azul

Vai realizar-se no próximo dia 28 de outubro, das 9h30 às 17h, no auditório do Comando Metropolitano de Lisboa (COMETLIS) da Polícia de Segurança Pública, PSP, na Av. Moscavide, n.º 88, 1885-502, Moscavide, a 6ª ação de sensibilização do Programa Significativo Azul http://www.inr.pt/content/1/3632/programa-significativo-azul , que tem como entidade formadora a Polícia de Segurança Pública.

Esta ação tem como objetivos:
  • Sensibilizar e formar os profissionais das organizações da área da deficiência e reabilitação, para uma cultura de prevenção de situações de violência e maus-tratos contra pessoas com deficiência intelectual e/ou multideficiência.
  • Promover a cooperação interinstitucional entre as organizações que trabalham na área da deficiência e reabilitação, e a PSP.
O Programa desenvolvido em parceria pela FENACERCI, a Polícia de Segurança Pública (PSP), o Instituto Nacional para a Reabilitação, I.P., e a Confederação Nacional das Instituições de Solidariedade, é um projeto inovador de grande significado no quadro da consagração dos direitos de cidadania das pessoas com deficiência intelectual e/ou multideficiência e na relação com as autoridades que têm por missão garanti-los.

Convidamos os profissionais das organizações da área da deficiência e reabilitação, os técnicos da Administração Pública e os técnicos e responsáveis dos Serviços de Informação e Mediação para Pessoas com Deficiência (SIM-PD),a frequentarem a ação de sensibilização a realizar no âmbito deste programa, enviando a ficha de inscrição para fatima.alves.silva@inr.msess.pt ; belarmina.soares@inr.msess.pt; eventos@inr.msess.pt

Veja mais informação sobre este programa no sítio da Fenacerci em http://www.fenacerci.pt/web/novidades/fenacerci.html#6 e também em http://www.psp.pt/Pages/apsp/quemsomos.aspx?menu=1&submenu=1

Documentos disponíveis para descarregar: Ficha de inscrição (491 kB)

In: INR

Aprender matemática a dançar

Para motivar jovens raparigas a aprender e gostar da disciplina, em Nova Iorque é possível aprender através da dança.

Kirin Sinha formou-se no MIT e há muito que tinha percebido a difícil relação entre as raparigas e a matemática, tornando complicado terem a possibilidade de seguir uma carreira tanto na matemática, como na ciência, tecnologia, ou engenharia, áreas que nos EUA pagam mais 33% do que noutras trabalhos.

À CNN, Kirin Sinha recorda que chegava a ser a única rapariga em aulas como a de cálculo. Deu explicações e percebeu que havia também uma falta de confiança das jovens raparigas. Ainda no MIT, Kirin Sinha apostou num programa revolucionário: através da dança, ensina matemática. E estas aulas em movimento têm mostrado ser úteis para muitas jovens que admitem que se sentem mais confiantes quando lidam com a matemáticas e as notas também estão a subir.

O centro SHINE recebe jovens raparigas que mudaram a opinião sobre a disciplina. "Antes disto, era do género 'só os cromos gostam matemática. Mas agora, mesmo que se seja uma croma podemos divertir-nos a dançar e assim não somos tão parecidas com o estereótipo", explicou a jovem Molly Calkins.

In: DN

quinta-feira, 23 de outubro de 2014

Os concursos de professores: um ponto de ordem

Após um descalabro sem precedentes na fase final de colocação de professores para o presente ano letivo, o Governo ensaiou uma manobra despin mediático, com o apoio de alguma opinião publicada, para fazer crer que aquilo que foi, não foi ou foi outra coisa.


Centremos a análise nos factos objetivos e não na sua versão ficcionada.

Não existiu este ano qualquer concurso nacional, interno e externo, para colocação de professores. Na prática, não existe um concurso assim há quase uma década, pois o de 2009 excluiu os então “professores titulares” e o de 2013 foi um exercício no vazio que levou à vinculação, dita ”ordinária”, de dois professores. Mesmo nos tempos pré-informáticos, os concursos nacionais decorreram de forma “centralizada” sem problemas de maior, apesar de envolverem dezenas de milhares de professores. A exceção foi o ano de 2004, quando se verificou um erro efetivamente informático no tratamento dos dados.

O que tem existido todos os anos são concursos parciais, de mobilidade interna por ausência de componente letiva (vulgo “horários-zero”) ou por condições específicas (vulgo, por razões de saúde), de contratação inicial e de contratação de escola para provimento de necessidades tidas como temporárias. Todos eles decorreram de forma mais ou menos normal, com este ou aquele percalço, até ao momento em que a narrativa da “autonomia das escolas” e da necessidade de adaptar o perfil dos professores contratados aos tipos de escola em que existiam vagas por preencher, em particular as integradas em Territórios Educativos de Intervenção Prioritária (TEIP) e agora também as que assinaram “contratos de autonomia”.

E foi então que o atual MEC decidiu “descentralizar” a fase de contratação de professores para essas escolas, e a partir de Janeiro para todas as escolas em que surgissem horários por preencher pelos mais naturais motivos (doença, aposentação, maternidade), e colocar em prática o método da “oferta de escola” em que as respetivas direções abriam concursos com requisitos específicos a cumprir pelos candidatos, para além da graduação profissional. E foi assim que durante um par de anos se assistiu ao mais despudorado exercício da “autonomia” com concursos feitos à medida e critérios definidos para excluir todos aqueles que não o(a) desejado(a). A uma escala nunca vista, assistimos à total perversão do que deve ser um concurso para o provimento de um lugar público.

Perante isso, para 2014-15, o MEC ensaiou uma nova solução, que foi a de centralizar a definição de um leque de critérios adicionais correspondentes a uma avaliação curricular, que contaria metade da classificação final do candidato, fazendo média com a graduação profissional. Cada escola escolhia os seus critérios para a avaliação curricular e comunicava as vagas a preencher. O erro da fórmula que tentava fazer uma média com valores absolutos numa parcela e relativos na outra é por demais conhecido e foi o primeiro erro de que a opinião pública se apercebeu.

Mas existem outros erros subjacentes a esta metodologia, quando a lógica do concurso central/local e a definição dos parâmetros informáticos estão desadequados em relação à realidade. Tivemos as duplas colocações de professores em diversas escolas e de dois professores na mesma vaga, assim como até já apareceram casos de professores colocados em mais de um horário na mesma escola.

Isto aconteceu porque o concurso foi “centralizado”, pesado, imenso, desajustado das circunstâncias?

Pelo contrário. Embora algumas luminárias considerem ser o “grau zero da inteligência”, os concursos nacionais, centralizados, com dezenas de milhares de professores, baseados na graduação profissional dos candidatos sempre decorreram com alguma normalidade e nunca atingiram este grau de disparate. Até porque a verificação dos dados dos candidatos era feita nas escolas, a priori, enquanto agora podem ser prestadas falsas declarações, que é quase impossível verificar a posteriori.

O que falhou nos últimos foram exatamente as tentativas para “descentralizar” uma fase do concurso, que está longe de ser aquela que envolve mais professores. E falhou por incompetência política e técnica, ao tentar satisfazer uma necessidade criada artificialmente – a da “flexibilização” dos concursos – e ao criar múltiplos subconcursos locais. Centrando o procedimento a partir da DGAE ou descentralizando-o para as escolas (leia-se “direções"), a solução produzirá sempre distorções, pois obrigará os candidatos a fazer múltiplas candidaturas e produzirá múltiplas listas ordenadas, com múltiplas colocações sobrepostas, que tornarão as colocações mais morosas, a menos que as direções sejam autorizadas a contratar quem bem entenderem, sem qualquer respeito pelas normas de uma contratação pública.

Mas voltemos ao essencial: o que se passou este ano não resulta de um concurso hipercentralizado, que alguns gostam de qualificar como “estalinista” ou “soviético”, em exercícios patéticos de traumática nostalgia. Pelo contrário, foi causado pela desregulação dos mecanismos de graduação dos candidatos e pela pulverização do concurso único em centenas ou mesmo milhares de concursos locais.

Com uma lista graduada ordenada, mesmo que contemplando bonificações para situações específicas (docência em escolas TEIP, com alunos NEE ou turmas de PCA ou PIEF, tudo previamente validado), em que os candidatos definem uma prioridade nas escolas a que concorrem e são retirados do concurso a partir do momento em que obtêm colocação, tudo decorrerá com verdadeira normalidade, desde que tudo seja feito a tempo.

Com “experimentalismos” anuais é que não, em especial quando feitos por quem não aparenta perceber do assunto, da equipa política aos quadros técnicos, todos a tentarem desculpar-se com a responsabilidade dos outros. Os “experimentalismos” dos últimos anos passaram pela desregulação e pelo esvaziamento dos concursos nacionais, através de vinculações “extraordinárias” e de “ofertas” e “bolsas de contratação” de escola. E passaram por erradas formas de compensar distorções nas notas académicas dos candidatos (resultantes de cursos de licenciatura e mesmo de mestrado) com distorções resultantes de uma “avaliação curricular” que se pode basear em dados falsos, porque o modelo retirou a sua prévia validação.

Podem tentar-nos fazer acreditar numa narrativa diferente, mas será sempre um exercício de ficção para encobrir uma realidade embaraçosa.

Paulo Guinote

Professor do 2.º ciclo do Ensino Básico

quarta-feira, 22 de outubro de 2014

“O que se passa que os alunos não passam?”

A pergunta foi feita por três investigadoras do ISCTE que, através de uma análise de dados, concluem que as dificuldades de aprendizagem não são corrigidas pela repetição de ano. O prazer na leitura e as estratégias de estudo são fatores a ter em conta para melhorar o desempenho dos alunos.

“A escola deve abandonar o seu modelo coercivo e de seleção, encontrando formas de motivar os alunos, sem diminuir a qualidade das aprendizagens”, escrevem Isabel Flores, estudante de Doutoramento em Políticas Públicas, Rosário Mendes, pós-graduada em Análise de Dados em Ciências Sociais, e Paula Velosa, também pós-graduada em Análise de Dados em Ciências Sociais, todas do ISCTE, num texto que faz parte dos contributos da investigação em educação do relatório Estado da Educação 2013 do Conselho Nacional de Educação (CNE). “O que se passa que os alunos não passam?” é o título do documento que coloca o dedo em várias feridas e onde se lê que Portugal terá mais problemas ao nível da inclusão do que da exigência, uma vez que os alunos com sucesso têm um excelente desempenho nos testes internacionais.

O que se passa então? Sabe-se que reter alunos não significa melhores aprendizagens e objetivos pedagógicos cumpridos. E que acabar com o problema das retenções passa pelo envolvimento de toda a sociedade com repartição de responsabilidades. As investigadoras esmiuçaram dados recolhidos pela OCDE, em 2009 e 2012, através do PISA – Programme for Internacional Student Assessment – que afere os conhecimentos em relação à Leitura, Matemática e Ciências dos alunos de 15 anos de diversos países. Em Portugal, em 2012, foi recolhida uma amostra de 5.722 alunos de 195 escolas e as taxas de participação foram elevadas: 96% para as escolas, 87% para os alunos e 85% para os pais. 

Os alunos portugueses apresentam classificações similares à média da OCDE, mas afasta-se, pela negativa, no caso das retenções. “Segundo dados do PISA 2012, cerca de 35% dos alunos com 15 anos já repetiram pelo menos uma vez”. Anos em atraso, menos conhecimentos. “A situação torna-se ainda mais grave ao verificarmos que o número de duas ou mais repetições é o maior da Europa, sendo que 75% dos alunos já repetiram duas vezes ou mais”, escrevem as investigadoras. Se os alunos que já repetiram não entrassem na avaliação do PISA, a classificação seria “absolutamente fantástica” e o país chegaria ao oitavo lugar. Por outro lado, os resultados seriam desastrosos se apenas fossem contabilizados alunos com pelo menos uma repetição. O que demonstra que os alunos retidos são os que “não atingiram um patamar satisfatório de conhecimentos”. 

Há resultados elucidativos: alunos do 9.º ano que nunca repetiram obtêm uma média de 504 a Matemática e alunos que já repetiram uma vez, no mesmo ano, obtêm 440. “Estes resultados mostram bem que se trata de alunos com dificuldades de aprendizagens que não são corrigidas pela repetição de ano”, sublinham. Há dois aspetos importantes que podem ajudar a melhorar o desempenho escolar dos alunos e que não devem ser colocados de parte: o prazer na leitura e as estratégias de estudo. “Se a leitura for de acesso fácil é mais provável que os alunos leiam e logo aumentem a sua possibilidade de sucesso escolar”. Os estímulos à leitura na infância são, por isso, fundamentais. “Se se utilizar o ESCS [Estatuto Económico, Social e Cultural] como variável de controlo conclui-se que, de uma forma agregada, para o mesmo nível económico, social, cultural, as raparigas têm uma menor possibilidade de repetir anos, assim como os alunos com maior prazer na leitura e aqueles que apresentam técnicas de estudo mais eficazes”, sustentam as investigadoras. 

Visitar a escola por bons motivos 

O impacto da liderança nas escolas é um aspeto a valorizar quando o assunto é retenções. Nesse sentido, aconselham-se os diretores a refletir sobre o seu papel na escola “e tentar estabelecer mecanismos de utilização de autonomia escolar para intervir na melhoria dos resultados dos alunos”. Neste ponto, as investigadoras salientam que, em Portugal, os diretores admitem nunca dar aulas de substituição de professores em falta – 92,7% referem que nunca ou quase nunca – e também admitem não ser prática observar aulas – 91,5% dizem que esta prática nunca ou quase nunca acontece. “Mais de 50% também se considera afastado do trabalho de monitorização dos alunos. Por outro lado, estão muito empenhados na formação contínua de professores e em garantir que o projeto pedagógico da escola seja cumprido por todos”. Em comparação com o estudo internacional, os líderes das escolas portuguesas “assumem menos responsabilidades de liderança do que os seus pares”. 

A dimensão da escola tem uma correlação com a possibilidade de repetir anos. “Verifica-se que os alunos que estão inseridos em comunidades de maior dimensão têm mais possibilidades de sucesso e que a atual liderança das escolas em nada afeta a possibilidade de não repetir o ano”. O facto de ser uma escola pública ou ser privada não se mostrou relevante na questão do sucesso, sem peso no modelo global, “possivelmente devido ao desnível qualitativo das amostras, dado que apenas 13% dos alunos de 15 anos frequentam escolas do ensino privado e cooperativo, e que a taxa de repetição de ano é mais baixa para as escolas privadas, refletindo possivelmente a diferença de ESCS”. 

Dados analisados, as investigadoras fazem algumas recomendações que, admitem, “podem parecer simples e até óbvias”, mas que não são demais lembrar e que estão aliçercadas nos resultados. Aos alunos, que leiam, que aprendam a gostar de ler para trabalhar a língua, a interpretação, a concentração, a cultura. E no estudo, não vale a pena saber tudo de cor, importante é estruturar o estudo, compreender conceitos. “Repetir vezes sem conta o mesmo procedimento e esperar que o resultado seja diferente não vale a pena”. Os pais devem rechear a casa com materiais de leitura e acesso a informação, estimular as brincadeiras, e visitar a escola por bons motivos. “Não vale a pena ir falar com os professores porque as coisas estão a correr mal, a probabilidade é de correrem ainda pior”. 

As escolas devem, por seu turno, repensar procedimentos, aumentar a participação dos professores e diretores na vida e gestão escolares, apostar numa autonomia educativa vocacionada para ensinar e não tanto para avaliar. “Repetir o ano, por si só, não contribui para uma melhor aprendizagem. Embora não acreditemos que os alunos devam transitar sem atingir patamares mínimos de conhecimento, é importante pensar em estratégias para evitar que os alunos cheguem a um ponto sem retorno”. Ao Governo, fica a chamada de atenção para que invistam e implementem políticas de combate à desigualdade económica, social e cultural, uma das “grandes responsáveis pelo insucesso de aprendizagem”. Políticas que passam não só por apoios financeiros, mas pelo aumento da escolaridade de adultos e contribuições efetivas para a aquisição de mais cultura. 

Portugal tem uma média de 14% de retenções, percentagem superior à média da OCDE. Retenções significam custos para o país. Se cada aluno custa, em média, 4.415 euros por ano, e com os dados disponíveis, o custo direto para o país é de cerca de 200 milhões de euros. E o que se poderia fazer com esse dinheiro? Diminuir o número de reprovações? Contratar mais professores? Melhorar quanta escolas? Quantos programas de apoio dariam para implementar? Quantas famílias poderiam melhorar o seu nível económico, social e cultural? As três investigadoras fazem essas perguntas. E não só. “Se ao custo direto se acrescentar o facto de que estes alunos têm expectativas de formação muito inferiores aos alunos que nunca repetiram, este é um custo que se perpetuará por vidas inteiras, tanto a nível financeiro, como de capacidade criativa e produtiva destes jovens, e consequentemente contribuição em capital humano e financeiro para todo o sistema”. Setenta por cento dos alunos que nunca repetiram querem ir para a universidade, número que desce para 30% dos estudantes repetentes.

Sara R. Oliveira

In: Educare

Quem fala assim é gago. E está tudo bem

Um programa de televisão e uma brincadeira de amigos deixou três deles a “patinar”. O termo usado por Duarte Gaspar, de 28 anos, é curioso. A Priberam esmiúça a palavra da seguinte forma: “deslizar sobre uma superfície, escorregar, resvalar; não sair do lugar, apesar de ter as rodas a rodar; mostrar hesitação, titubear”. Neste caso, Gaspar usa-a para descrever a disfluência no discurso. Segundo a Associação Portuguesa de Gagos (APG), baseando-se num estudo norte-americano, mais de 68 milhões de pessoas sofrem de gaguez no mundo. Em Portugal estima-se que sejam à volta de 100 mil. Esta quarta-feira, 22 de outubro, celebra-se o Dia Internacional da Gaguez.

“Tenho ideia que fiquei gago aos 14, 15 anos, quando entrámos para o liceu. Foi na brincadeira com amigos, por causa do Howard Stern, um programa de televisão. Na altura estávamos a imitar o tique de um gago. Brincadeira puxa brincadeira, ficámos os três a patinar desde aí”, recordou. Apesar deste relato, o 14.º ponto de uma lista da APG, que visa chutar para canto alguns mitos, diz que a gaguez não é possível “apanhar-se de alguém” ou aprendendo com alguém. “O pensamento fica mais acelerado do que a fala. Atrapalho-me todo”, vinca, embora confrontado com a informação.

Daniel Neves da Costa, membro da direção da Associação Portuguesa de Gagos, explicou ao Observador que normalmente os casos de gaguez têm derivações genéticas e neurológicas, logo “é improvável que surjam de brincadeiras”. A APG tem várias valências, seja na informação que presta à sociedade civil ou no acompanhamento de casos individuais ou institucionais. “Percebemos que existe uma grande falta de informação sobre a gaguez em Portugal, e isso conduz a um conjunto de estereótipos e respostas desajustadas”, explicou.

Gaspar admite que sente algum constrangimento e que ponderou várias vezes ir a um terapeuta da fala. A falta de tempo e a preguiça não permitiram. “Tenho noção que preciso de terapia. Quando fico nervoso, então… Aí nem falo, que é melhor. Faço mímica”, reconhece, explicando ainda que no trabalho tem de “manter a calma” para controlar a situação. Apesar de conviver com este fenómeno, que afeta quatro vezes mais os homens do que as mulheres, Gaspar tem um trabalho que o obriga a lidar diretamente com clientes. Seduzi-los e angariar clientes para uma famosa cadeia de ginásios é a missão. Recentemente até ocupou o top nacional de vendas da marca, o que contribui para desdramatizar a disfluência no discurso de que se queixa.

“Há certas letras que são complicadas — o ‘T’ e o ‘C’, por exemplo. Muitas vezes, para desviar a atenção ou não dar a entender que gaguejo, substituo a palavra que sei que vou patinar. Ou digo “e” antes para facilitar a junção das palavras”, explica.

Mas, afinal, qual é a origem da gaguez? Para começar, e como já vimos, a genética: 60% dos gagos tem um familiar que gagueja. Depois, surgem argumentos neurológicos e psicossociais, explica a APG. No primeiro caso, os estudos mais recentes revelam que pessoas com gaguez usam áreas neuronais distintas das pessoas que não gaguejam. No segundo cenário entram as exigências do meio envolvente e até a forma como a própria família lida com os primeiros sinais de gaguez. O desenvolvimento linguístico na infância também tem relevância.

Uma coisa é certa: crianças e adultos que sofrem de gaguez, a tal patinagem no discurso, não têm mais problemas emocionais do que aqueles que gozam de fluência no discurso. A gaguez surge normalmente no terceiro aniversário das crianças, sendo que pode florescer entre os dois e os cinco anos. “A melhor forma de lidar com a gaguez é falar-se de forma aberta com os interlocutores”, explicou Daniel Costa.

A Associação Portuguesa de Gagos dá uma especial atenção aos mitos urbanos, digamos assim, criados sobre a gaguez. E pretende fechar a porta ao estigma. Deixamos aqui alguns exemplos de ideias erradas: pessoas que gaguejam são menos inteligentes; ajuda dizer à pessoa que gagueja: “respira fundo”, “pensa antes de falar”; pessoas que gaguejam são nervosas, tímidas, inseguras, stressadas, etc; o nervosismo é a causa da gaguez; o stress provoca gaguez; um susto pode ser a causa da gaguez. E a lista não fica por aqui…

Um bom exemplo que desmistifica e desdramatiza a gaguez foi o de António Franco, que fez um brilharete no “Quem Quer Ser Milionário”, em 2003, e meteu ao bolso 250 mil euros. “Não vou dizer que ser gago é fantástico, mas vou procurar explicar que uma pessoa por ser gaga não tem qualquer limitação”,disse ao Diário de Notícias, em 2009. “Aliás, se deixasse de ser gago perdia o meu elemento identificativo.”

Lembra-se do filme “O Discurso do Rei”?

O caso mais famoso de gaguez será porventura aquele que pairou na família real inglesa. Esta história, que até acabou nos écrãns de cinema (“O Discurso do Rei”), remonta à primeira metade do século XX. O rei Jorge VI teve de contratar um terapeuta da fala para o ajudar a discursar para o povo britânico. Numa altura em que não havia edições, corte e costura do som, nem truques, era ele e o microfone. Os nazis olhavam para o rei, o pai da atual rainha, como um fracasso. O filme relata algumas estratégias curiosas do terapeuta, que incluíam fazer o rei falar com berlindes na boca.

Hollywood e o mundo da música têm um vasto leque de casos de patinagem no discurso, um fenómeno que se acredita afetar 1% da população mundial. Tiger Woods, o famoso jogador de golfe, é um deles. “As palavras perdiam-se algures entre o cérebro e a boca. Era muito difícil, mas eu ultrapassei isso”, afirmou no programa de televisão “60 Minutos”. Joe Biden, o braço direito de Barack Obama, é outro, logo ele que está habituado a falar para milhões de pessoas.

Mas há mais. Se tivermos fé nos diversos artigos encontrados na internet sobre o tema, podemos concluir que as estrelas, sejam da política, cinema ou música, que sofrem ou sofreram de gaguez não são assim tão poucas. Winston Churchill, Bruce Willis, Chris Martin (Coldplay), Anthony Hopkins, James Earl Jones, o homem que deu voz a Darth Vader, e Marilyn Monroe serão apenas alguns exemplos.

“COITADO, ATÉ FICOU GAGO”

Portugal também tem fenómenos na arte de esquivar da gaguez por uma razão maior. É o caso de Mário Dias, um animador da TSF. Como é que ninguém dá por ela? “Eh pá, é uma questão que nunca soube responder. Não sei. A coisa sai normalmente. Em miúdo já fazia umas gravações para um velho gravador de bobinas e já aí a coisa saía normalmente. Com o microfone à frente não gaguejava”, explicou ao Observador. A entrevista a Cati Freitas, no vídeo em baixo, atesta a teoria.

Mário Dias vive com a gaguez desde os seis anos e já convive com isso “na boa”, sem dramas. Mas vai-se agarrando a alguns truques. “Há aquelas palavras com que empanco que evito colocar num texto que irei ler depois. É uma questão de sobrevivência oral.”

Quando era miúdo algumas crianças “eram mais perversas que outras”, mas Mário Dias, depois de se chatear numa fase inicial, aprendeu a ignorar. “Andei em dois terapeutas da fala, que tinham métodos diferentes. Um deles dizia que era uma questão de respiração, o que ajuda às vezes. O outro ensinava a martelar as palavras, digamos assim. A falar com calma, separar as sílabas.” Não havia truques nem exercícios com berlindes como aqueles vistos no “Discurso do Rei”, mas aqueles que praticou ajudaram-no e deram-lhe “algumas bases” para enfrentar a gaguez.

Daniel Neves da Costa revelou que é “recorrente” haver relatos de bullying nos fóruns organizados pela APG. “Alguns pais dizem que os filhos querem deixar de ir à escola. Mesmo quem quem o faz [bullying] julga que está só a fazer uma brincadeira, que não é nada do outro mundo, mas isso acaba por afetar a pessoa com a condição, que começa a isolar-se”, explicou.

E traumas? Mário Dias diz que são mais as histórias giras do que as chatas. “Uma vez tive um acidente de táxi e lá saímos dos carros, condutores e eu. Depois há sempre aquela malta que se junta para ver o que se passou. Comecei a explicar o acidente e uma velhota que lá estava disse ‘coitado, até ficou gago'”, contou com um fair-play delicioso, seguido de uma gargalhada. Em momentos de nervosismo o cenário piora, algo que se inverte quando se irrita: “até falo sem gaguejar.”

Mas as histórias não ficam por aqui. Afinal, a gaguez até chegou a dar jeito. “Em situações de exames orais, por exemplo. Os professores tinham alguma consideração porque o gajo era gago. Deu-me jeito”, lembrou. Com as miúdas nunca teve problemas. “Há quem venda a tese que os gagos têm um certo charme.”

Quanto à convivência com aqueles que não gaguejam, Mário Dias contou as diferentes reações das pessoas à gaguez. “Há aquelas que esboçavam um sorriso, porque é chato começarem-se a rir na minha cara e lá controlam o riso. Mas agora já não se sente tanto isso. Há outras que se sentem, de facto, constrangidas, ou porque não têm paciência para o gago acabar a frase. Depois há outras que acabam as frases, o que me irrita.”

Para arranjar trabalho, Mário Dias nunca sentiu entraves impostos pela gaguez. Mas nem sempre é assim. Daniel Costa revelou que há “um conjunto de ideias feitas sobre as pessoas que gaguejam que podem condicionar” na hora da seleção. “As pessoas podem pensar que é ansioso e nervoso por gaguejar e que, por isso, não será talhado para certos trabalhos”, explicou Costa.

Mário Dias, como não podia deixar de ser, ofereceu mais uma bela história relativamente ao mercado de trabalho. “A melhor foi o espanto do Emídio Rangel quando fui falar com ele pela primeira vez à TSF. Depois de estarmos a conversar, contaram-me que ele saiu do gabinete e disse qualquer coisa do género: ‘Mas isto está tudo doido?! Até me enviam um animador que é gago…” Mas o futuro animador da TSF teve Maria Flor Pedroso do lado dele, que garantiu a Rangel que “o gajo ao microfone não gagueja.” E assim ficou na TSF, numa história que se desenrola há mais de 20 anos.