Alunos com deficiência abandonam estudos por falta de apoios

Há casos de alunos com deficiência que estão a abandonar os estudos do ensino superior por falta de ajuda do Estado. O problema é denunciado, em jeito de alerta, pelo Grupo de Missão para Estudantes com Necessidades Educativas Específicas do Instituto Politécnico de Viseu (IPV), criado por um conjunto de professores da instituição, que ao longo dos tempos se apercebeu das dificuldades que estes estudantes enfrentam no dia-a-dia.

"É lamentável, mas já tivemos alunos surdos que desistiram porque não tinham condições para seguir os estudos. Dois alunos que deixaram de estudar porque não tinham intérprete", explica à (...) Cristina Peixoto Matos, professora na Escola Superior de Tecnologia de Viseu.

A docente lamenta que o Estado não esteja a prestar as ajudas necessárias a estes jovens, ao contrário do que faz com os alunos do ensino obrigatório.

"Eu não posso dizer que [estes estudantes] foram abandonados pelo Estado, o Estado tem feito algumas coisas só que não chega. Eles têm um acompanhamento e sentem-se totalmente apoiados até ao ensino secundário e tudo isto cai por terra quando chegam ao ensino superior", critica, defendendo o alargamento destes apoios também para quem prossegue os estudos para as Universidades e Politécnicos.

"Não são facilidades, são direitos que estes miúdos têm e portanto nós enquanto cidadãos queremos alargar esta legislação ao ensino superior", afirma Cristina Peixoto Matos, acrescentando que as instituições não têm verbas "em termos orçamentais destinas a acompanhar estes miúdos".

"Nós se quisermos, neste momento, ter um intérprete para um aluno surdo ou um acompanhante de estudo para um aluno com dislexia profunda ou grave temos que pagar, de retirar do nosso orçamento para financiar estes técnicos que são essenciais para o percurso académico a que todos temos direito", refere.

Foi para ajudar estes jovens que no Politécnico de Viseu foi criado o Grupo de Missão para Estudantes com Necessidades Educativas Específicas. Os professores já fizeram um levantamento dos alunos que precisam de ajuda, 45, e já começaram a auxiliá-los. Entre outras medidas, começaram a ter aulas de linguagem gestual para comunicarem melhor com os estudantes surdos.

"Na maioria só nos percebemos que eles existem quando nos tocam. Todos os dias na minha escola subo o degrau e não me custa, não tenho que fazer nenhum esforço, quando me apercebi de alunos com estas necessidades específicas vi que era uma barreira muito difícil para alguns de ultrapassar", recorda Cristina Peixoto Matos.

Para alertar o Estado, mas também a comunidade em geral para o que passam estes alunos, mas também o Estado o Grupo de Missão para Estudantes com Necessidades Educativas Específicas do IPV promoveu, este sábado, uma caminhada no Parque Urbano de Viseu.

Esta iniciativa "tem por objetivo sensibilizar principalmente a comunidade em geral para estes rostos que são invisíveis, que nos passam ao lado e que necessitam muito na nossa ajuda, no sentido de lhes proporcionarem as condições necessárias para que tenham um ensino equitativo ao nível do ensino superior", conclui Cristina Peixoto Matos.

Fonte: TSF

Há uma casa que prepara jovens com deficiência intelectual para uma vida autónoma

No parque de campismo da Galé joga-se futebol, apesar do calor. Frederico Vieira, 17 anos, entrou agora no campo. José Pedro Fortes, 18 anos, está no banco.

É a primeira vez que acampam juntos e ainda estão a habituar-se à partilha de tenda. Durante três dias vão jogar à bola, dar mergulhos na praia, saltar nos insufláveis coloridos, andar de mota de água e cantar karaoke.

Depois do acampamento, seguem juntos para o Centro de Capacitação D. Carlos I, em Lisboa, uma casa para jovens com deficiência intelectual ligeira e moderada.

Ricardo Rodrigues, diretor do centro, explica que "o principal foco da intervenção é prepará-los para uma transição para uma vida adulta, para tudo o que tenha a ver com a questão escolar e tudo o que tem a ver com a questão emprego".

O Centro de Capacitação D. Carlos I, um espaço da Santa Casa da Misericórdia de Lisboa (SCML), abriu portas em março e tem capacidade para sete jovens entre os 16 e 19 anos, uma equipa móvel de apoio e consultas de pedopsiquiatria.

"Os nossos jovens que aqui residem têm um perfil deficitário. Ou seja, têm, do ponto de vista cognitivo, menos recursos comparativamente com a média. Ainda assim, nós consideramos que têm o potencial para se poderem reconhecer a eles próprios como adultos autónomos", explica o diretor do Centro de Capacitação D. Carlos I.

A casa acolhe jovens com deficiência intelectual numa encruzilhada entre escola e vida adulta e, juntamente com os técnicos da SCML, pretendem repensar o projeto de vida de cada um deles.

"Eles estavam em respostas que nós consideramos que não eram as respostas mais apropriadas para o perfil e para o potencial e para as características de cada um. O que se pretende, no próximo ano letivo, é que estejam em respostas escolares mais adaptadas, mais adequadas e que os preparem para a ideia de, futuramente, poderem ter um trabalho. Ou seja, na perspetiva apoiada, protegida ou mesmo um emprego efetivo", acrescenta o pedopsiquiatra.

Frederico Vieira já decidiu que vai trabalhar numa cozinha. "Quando for grande, vou trabalhar em qualquer coisa da área de cozinha". Ganhou gosto pela cozinha ao ver a mãe cozinhar arroz de cabidela. Visita a família ao fim de semana mas nem todos os jovens do centro têm a mesma possibilidade.

"O perfil da criança que é retirada aos cuidados da sua família tem muito a ver com questões de maus tratos, da inadequação da função parental, de tudo o que é disfuncional no dia-a-dia da família", esclarece o diretor do centro.

Os jovens que vivem no Centro de Capacitação D. Carlos I já passaram por outras casas de acolhimento. O diretor explica que o novo lar quer ser "cada vez mais uma cara de uma casa familiar, como qualquer uma das nossas famílias".

Por essa razão, os grupos são pequenos e há um técnico de apoio para cada jovem. "Nós acreditamos que só nesta pequena escala é que é possível ser consequente naquilo que são os nossos focos de intervenção."

O centro promove várias atividades com a presença constante de um adulto de referência. "Desde o despertar, a preparação do pequeno-almoço, a preparação das malas e dos pertences para a ida para a escola, o regressar da escola, o recebê-los em casa, preparar tudo o que tenha a ver com o final de tarde, as higiene, a refeição. Tudo aqui é feito em conjunto", explica Ricardo Rodrigues.

A equipa considera que o trabalho com um técnico é essencial para o desenvolvimento dos jovens. "Estes jovens sabem qual é o seu adulto de referência, a quem podem recorrer sempre que estiverem mais aflitos, sempre que estiverem mais felizes, mais entusiasmados, sempre que quiserem ter um momento individual preferencial, poderão ter."

Além do trabalho com os técnicos, a equipa fomenta o trabalho em equipa entre os moradores da casa e incentiva os jovens a pensarem no futuro. "Esta questão do futuro é uma questão que ainda os deixa bastante apreensivos, ambivalentes. Pensarem-se enquanto adultos ainda é um grande desafio para cada um destes jovens", concluiu Ricardo Rodrigues.

Fonte: TSF por indicação de Livresco

Facilitismo? Nãããão… que ideia!

Veio a terreiro, nas passadas semanas, o senhor secretário de Estado da Educação, João Costa, num texto [ver publicação anterior neste blog] que por si mesmo descredibiliza e anula a argumentação que desejava “demonstrar”, defender expressamente a ausência de facilitismo no Ensino Básico e Secundário.

Que não, que não há facilitismo, pelo contrário. De algum modo, o facilitismo estaria apenas na cabeça de quem o denuncia. E, como na fábula do lobo e do cordeiro (que João Costa creio conhecer), não lhe interessa argumentar: basta afirmar. Porque, como sabemos, quando a afirmação é feita através de alguém que detém o poder, não resta ao público “desinformado”, se não mesmo “ignorante”, a possibilidade de duvidar do que o poder afirma (sem provas, sem argumentar).

Vejamos agora o que as duas últimas semanas, semeadas de feriados nacionais e regionais, nos trouxeram, à socapa:

1. A publicação de uma portaria (181/2019, de 11 de Junho – e repare-se na data) que permite às escolas aumentar, acima dos já existentes 25%, a chamada “flexibilidade curricular”. A justificação é paupérrima, e cito: “A experiência dos projetos-piloto de inovação pedagógica (PPIP) consolida o reconhecimento da capacidade das escolas na implementação de soluções inovadoras que permitem a eliminação do abandono e do insucesso escolar.” Onde está esse “reconhecimento consolidado”? Nas provas de aferição que ninguém conhece? Certamente não nos exames, que foram abolidos até aos 14 anos. Nos relatórios das escolas? Com que avaliação externa? Composta por quem? Funcionários do ministério – que assim seria juiz em causa própria? Ou por ninguém? Onde está o “reconhecimento”? E a sua “consolidação”? Basta dizer uma coisa para ela ser verdade, senhor secretário de Estado? Tem de voltar a estudar Português e Filosofia: aparentemente já se esqueceu da diferença entre facto, opinião e argumentação. Facilitismo? Não, claro que não.

2. A realização, nas passadas 2.ª e 3.ª feira, dos exames do Secundário de Filosofia e de Português. Tudo se passou sem problemas, aparentemente. Porquê? Porque, em nome da flexibilização curricular, o próprio director do Iave reconheceu que os conteúdos para a elaboração do exame foram “cortados”, de modo a compaginar os estudantes que não tinham tido flexibilização com os que a tinham tido. Repare-se nas inferências (também se ensinam no Ensino Básico): a) as escolas com flexibilização curricular ensinaram menos do que as outras; b) o alinhamento fez-se assim por baixo, passando a mensagem de que, em Portugal, e no sistema educativo, também “less is more”. Facilitismo? Não, claro que não.

3. A divulgação, nos órgãos de comunicação social, e em particular no jornal PÚBLICO, de que também neste mês (oh Junho das festas populares!) surgiu uma recomendação para acabar com o exame de Matemática nos cursos para professores de 1.º Ciclo. Esta recomendação foi aprovada pelo Conselho Nacional de Educação, com o voto contra de vários dos seus membros mais qualificados e (repare-se) com o apoio dos representantes no CNE da Associação de Professores de Matemática, da Sociedade Portuguesa de Educação Física e da Academia Portuguesa de História. Aqui, um conselho: não confundir, por favor, Associação de Professores de Matemática com Sociedade Portuguesa de Matemática. Ou seja, uma preocupação de qualificação em Matemática para os professores do 1.º Ciclo, que dela necessitam para serem competentes no ensino da Matemática, é revogada pela Educação Física e pela História – com a cumplicidade da APM, que todos conhecem como obreira da desqualificação da disciplina que deveria defender. A qualificação em Matemática, que tanto Maria de Lourdes Rodrigues como Nuno Crato consideraram, e bem, necessária a quem vai ensinar aos meninos os vários conteúdos do 1.º Ciclo, é revogada por esta recomendação. Facilitismo? Não, claro que não.

Não espanta que os representantes dos pais no CNE tenham votado contra (mas quem são eles para ter uma opinião informada?) É que os pais compreendem que só sabe ensinar bem quem conhece bem aquilo que ensina. Pelos vistos, o CNE tem uma outra opinião. Lamentável, tudo isto.

Devia ter vergonha, senhor secretário de Estado, de fazer o que faz, de promover o que promove, de dizer o que diz. Facilitismo? Nããão. Que ideia! Qualificação verdadeira? Para quê, se o que está em causa é “apenas” o futuro das crianças e dos jovens? Ponham os professores de Educação Física a dar Matemática. Ficam (quase) todos mais contentes.

Helena Carvalhão Buescu

Professora catedrática da Universidade de Lisboa

Fonte: Público por indicação de Livresco

Apontamentos sobre o facilitismo

É comum, quando se fala em promover o sucesso escolar ou em trabalhar para a construção de uma escola mais inclusiva, levantarem-se algumas vozes que imediatamente acusam qualquer iniciativa dessa natureza de ser, na realidade, promoção de um ensino facilitista.

Vale a pena tentar perceber a origem desse medo, para se averiguar se é real e para se entender se a inclusão corresponde a uma redução da qualidade e se querer mais sucesso é sinónimo de uma redução de expectativas face aos resultados dos sistemas educativos.

O medo dos arautos do facilitismo é simples de entender. Baseia-se na ideia de que a alternativa a reprovar é passar. Isto transforma o ato educativo num ato administrativo. Transforma a passagem de ano num mero exercício estatístico, em que se confunde o resultado com o que deve gerar esse resultado. Parte do princípio de que promover o sucesso é espoletar passagens administrativas independentemente do que os alunos aprendem. A ser assim, estaríamos perante uma fraude em que todos nos enganávamos uns aos outros. Os alunos eram defraudados porque não estariam a aprender. Os professores defraudados por se estar perante uma legitimação de uma perversão do seu trabalho. Costumo dizer que, se Portugal um dia acordar com 0% de insucesso, mas os alunos não tiverem aprendido nada, falhamos duplamente. Porque a sua avaliação foi adulterada e porque não aprenderam.

Então qual é a alternativa a reprovar? Aprender. E se os alunos aprenderem, no final do ano não reprovam. Isto implica um trabalho da parte de todos que é tudo menos fácil e, portanto, é tudo menos facilitista. Sabemos que o insucesso escolar em Portugal – tal como em muitos outros países – está fortemente associado à condição socioeconómica dos alunos. Os ricos passam, os pobres enfrentam muito mais dificuldades. Isto significa que o problema do insucesso é, em primeiro lugar, um problema de justiça social. Não é justo que a escola, que é a única esperança de mobilidade social para muitos, em vez de eliminar as assimetrias sociais à entrada, as reproduza ou, por vezes, as acentue. É conhecida a minha aversão a rankings simplistas que mais do que mostrarem o trabalho de uma escola mostram o contexto socioeconómico dos alunos ou até a capacidade de procurar centros de explicações nos arredores. Esta é a escola facilitista: a que seleciona alunos à entrada e que vive muito do que se passa fora dos seus muros.

Para alguns, a pobreza é uma fatalidade na educação. Não há nada a fazer. Felizmente, sabemos que isto não é verdade. Num estudo de 2016 da Direção-Geral de Estatísticas de Educação e Ciência, Desigualdades Socioeconómicas e Resultados Escolares, confirmam-se as assimetrias sociais, mas verifica-se que, comparados alunos que têm o mesmo perfil socioeconómico (apurado de acordo com o escalão de Ação Social Escolar e a habilitação da mãe), é possível concluir que a pobreza não é um destino, constatando-se assimetrias regionais que revelam que a pobreza é um preditor mais forte de insucesso nuns distritos do que noutros. Afinal, a escola pode fazer a diferença, sendo necessárias análises qualitativas sobre o trabalho que fazem as escolas que contrariam o determinismo da condição social.

Este trabalho tem vindo a ser feito. Sabemos hoje mais sobre o trabalho feito em escolas que conseguem levar alunos de minorias étnicas até ao fim da escolaridade obrigatória, sobre o que fazem as escolas TEIP que conseguiram uma evolução positiva dos resultados, sobre as estratégias de envolvimento parental em comunidades particularmente vulneráveis. São escolas que não desistem e sabem que mais do mesmo vai necessariamente não funcionar. A palavra “culpa” é muitas vezes usada nestes debates. Está-se a dizer que são as escolas que têm culpa quando os alunos não aprendem? Não. Simplesmente afirma-se que, perante contextos de enorme dificuldade, importa partilhar experiências e práticas que contrariam o fatalismo. Estas práticas geralmente mostram que a escola sozinha não resolve, mas que sem escola nada se resolve.

A escola que só garante o sucesso dos que têm condições privilegiadas à partida não cumpre a sua missão. A inclusão de todos os alunos, prevista no decreto-lei 54/2018, é apoiada por medidas que visam promover melhores aprendizagens e não atos administrativos. Como instrumentos de trabalho para a inclusão e para o cumprimento do Perfil dos Alunos, o Governo desenvolveu medidas como a flexibilidade curricular, a revisão das Orientações Curriculares para e Educação Pré-escolar, a identificação de Aprendizagens Essenciais para combater o problema da existência de programas demasiado extensos, a intervenção em projetos locais de intervenção precoce no âmbito do Plano Nacional de Promoção do Sucesso Escolar, a Estratégia Nacional de Educação para a Cidadania, um investimento na formação científica e pedagógica dos docentes, a criação do Plano Nacional das Artes, o relançamento do Plano Nacional de Leitura 2027, a promoção de mais ciência experimental nas escolas com a rede de clubes Ciência Viva, a valorização do Ensino Profissional, a diversificação de instrumentos de avaliação mais adequados e formativos, com produção de relatórios qualitativos, avaliação performativa, aferição com dimensão interdisciplinar, avaliação de produção e compreensão oral nas línguas e apoio tutorial específico para o desenvolvimento de competências sociais e emocionais.

Este trabalho integrado é tudo menos fácil.

Afinal, a escola verdadeiramente facilitista não é a que promove sucesso. É aquela que se limita a esperar pelo fim do percurso, a examinar e a verificar quem passou e enviar para outro percurso aquele que não conseguiu. Isso é fácil. Difícil é garantir que também aprendem os que chegam à escola sem motivação, sem relação com o conhecimento, por vezes com fome e a experimentar situações familiares terríveis. Felizmente, temos uma história recheada de escolas, comunidades e muitos professores que fazem a diferença na vida destes alunos e não os transformam num problema administrativo. E isto sabemos que não é fácil.

João Costa

Secretário de Estado da Educação

Fonte: Observador

Eis um dos pilares da democracia

Já referimos, em diferentes momentos, que a escola pública é a maior conquista educacional da sociedade portuguesa das últimas três décadas. Uma escola democrática, inclusiva, de todos e para todos, que valoriza a cidadania, a aprendizagem, a formação e a educação de crianças e jovens.

É uma realidade que se tem vindo a construir dia a dia, com muito esforço e sacrifício de toda a comunidade escolar, porque é um princípio por que vale a pena lutar, já que fortalece a democracia e a construção de um mundo com mais harmonia e mais respeito pela natureza e pela pessoa humana.

Os professores estão de parabéns. Com a defesa da escola pública têm dado, mais do que ninguém, um contributo inigualável para o atenuar das desigualdades sociais e para a futura construção de um Portugal, também ele menos desigual.

Conseguiu-se ainda pouco? Estamos a trabalhar para resultados que apenas serão visíveis daqui a duas ou três gerações? Algumas políticas educativas encheram o caminho de obstáculos difíceis de ultrapassar?

É verdade: nas respostas a estas questões temos de dar o nosso acordo. Todavia, isso não invalida que, mesmo os mais cépticos, não reconheçam que as democracias europeias estão longe de poder inventar uma outra instituição capaz corresponder, com tanta eficácia, às solicitações sociais, quanto o faz ainda hoje a escola pública de massas. Mesmo sabendo-se que há fenómenos, mais ou menos recentes, que colocam em causa os pressupostos dessa mesma escola pública, como o são o aumento da violência nas escolas, a generalização do bullying (sobretudo o mais sagaz e traiçoeiro, que é o que utiliza as redes sociais), o abandono e o insucesso escolar, a reprodução das desigualdades dentro da comunidade educativa, a incapacidade de manter currículos que valorizem para a vida, a erosão das competências profissionais dos docentes, acompanhada pela perda do seu estatuto remuneratório e social.

Infelizmente, hoje a vida nas escolas é muito menos atraente para quem nelas estuda e trabalha. Todos sabemos, ou julgamos saber, como deve ser e o que deve ter uma escola pública que promova a aprendizagem efectiva dos seus aprendentes e o bem-estar e a profissionalidade dos seus formadores.

Não queremos uma escola que seja de baixa qualidade. Por isso, sempre estivemos com todos quantos defendem os princípios fundadores da escola democrática e inclusiva. Uma escola que seja exigente na valorização do conhecimento e promotora da autonomia pessoal. Uma escola pública, laica e gratuita, que não desista de uma forte cultura de motivação e de realização de todos os seus membros. Uma escola pública que, enfim, se assuma como um dos pilares da democracia e como um dos motores da construção de um país onde seja orgulhoso viver e conviver.

Formar a geração de amanhã não é tarefa fácil. Mas será certamente inconclusiva se avaliarmos a escola e o trabalho dos professores apenas segundo critérios meramente economicistas.

A escola é muito mais que isso: é filha de um outro espaço social e de um outro tempo matricial. Por tudo isso, é importante que se continuem a exigir políticas públicas fortes, capazes de criar as condições para que essa escola democrática seja, de facto, universal, gratuita e gratificante, e que se assuma, sem tibiezas, que o direito ao sucesso de todos é um direito fundador da Democracia e do Estado de Direito.

João Ruivo

Fonte: Ensino Magazine

Ensino não é igual para todos. Alunos mais pobres ficam fora dos cursos com notas mais elevadas

O estudo intitulado "A Equidade no Acesso ao Ensino Superior", que é apresentado esta quarta-feira, analisou o corpo estudantil das universidades e dos institutos politécnicos portugueses, com base em dois indicadores: as qualificações dos pais dos alunos e o número de bolsas de ação social (destinadas aos alunos mais desfavorecidos) atribuídas.

As conclusões do Projeto EDULOG da Fundação Belmiro de Azevedo (...) revelam que os jovens com pais sem formação ao nível do ensino superior representam apenas 61% dos novos inscritos nas universidades e politécnicos. E dos 45.051 alunos que, no total, frequentam o Ensino Superior em Portugal, apenas 14.187 (31,5%) são bolseiros.

Os estudantes oriundos de famílias com menos estudos - que não têm possibilidade de pagar explicações ou frequentar colégios privados - são aqueles que, tendencialmente, mais vão estudar para os politécnicos, uma vez que não conseguem atingir as médias exigidas pelas universidades. Se nas universidades, a percentagem de alunos bolseiros é de apenas 28,1%, nos institutos politécnicos ascende aos 37,4%.

As diferenças sociais dos estudantes refletem-se não só nas instituições de educação mas também nos tipos de cursos em que ingressam. Se a Medicina e as engenharias são os cursos mais escolhidos pelos alunos das classes mais favorecidas, os alunos de famílias com menos estudos predominam nos cursos de Educação (onde 39% dos alunos têm pais com formação ao nível do ensino básico) e Ciências Empresariais (onde a percentagem é de 20%).

E dentro das mesmas áreas de estudo também há diferenças. Na Saúde, os alunos das classes mais altas vão para os cursos de Medicina das universidades - em que 73,2% dos alunos têm pais com o ensino superior e onde há um menor número de estudantes a necessitar de bolsa de ação social. Já os alunos mais desfavorecidos ingressam nos cursos de Enfermagem e Tecnologias da Saúde dos politécnicos - em que 73% dos alunos têm pais com formação abaixo do ensino superior.

O estudo conclui que estes resultados vêm contradizer o que seria esperado perante a expansão do sistema educativo: que fossem reduzidas as desigualdades de acesso dos estudantes provenientes de diferentes níveis socioeconómicos. "Isso não se verificou", constata o relatório.

Em vez disso, confirma-se que os estudantes com origens mais favorecidas têm mais hipóteses de tirar proveito das oportunidades que lhe são oferecidas. As classes mais baixas só podem tirar vantagem da expansão do sistemas de ensino depois das necessidades das classes mais altas estarem já completamente satisfeitas.

A tendência, contudo, não se verifica apenas em Portugal. Os académicos internacionais classificaram este fenómeno pela designação "maximally mantained inequality" ("desigualdade máxima mantida").

Para tentar combater o problema, o Governo decidiu que, no próximo ano letivo, os cursos com notas de acesso iguais ou superiores a 17 valores terão de aumentar o número de vagas em pelo menos 5%. O coordenador do estudo da EDULOG, Alberto Amaral, não considera, no entanto, que a medida seja suficiente para resolver a desigualdade no acesso ao ensino superior em Portugal.

Fonte: TSF por indicação de Livresco

Decreto-Lei n.º 54/2018: para onde aponta o vivido

Está a cumprir-se um ano sobre a publicação do Dec-Lei n.º 54/2018 “Regime Jurídico da Educação Inclusiva”. A Pró-Inclusão (Associação Nacional de Docentes de Educação Especial) acompanhou a par e passo todo o percurso desta lei mesmo na sua fase de preparação. A Pró-Inclusão, que foi ouvida antes da lei ser publicada, realizou sessões públicas de discussão sobre como a lei deveria ser configurada, pronunciou-se sobre o texto da lei, colaborou em sessões abertas de apresentação e discussão e participou ainda no parecer que o Conselho Nacional de Educação elaborou sobre esta legislação. Através dos seus associados, a Pró-Inclusão tem acompanhado o impacto que esta legislação tem tido nas escolas. Na sequência deste conhecimento, e com o concurso dos Órgãos Sociais, a Direção da Pró-Inclusão decidiu elaborar um documento que aponte prioridades para que a Inclusão nas escolas se torne cada vez mais uma vivência aprofundada e consolidada. Entendemos este documento como uma contribuição que, juntamente com outros olhares, poderá guiar medidas de política educativa que robusteçam e consolidem a Educação Inclusiva em Portugal no futuro próximo. Organizaremos a nossa contribuição em 11 aspetos que optamos por serem transmitidos de forma sucinta. 

Como defendemos em fevereiro de 2019, não se nos afigura correto procurar avaliar esta lei numa perspetiva de “tudo ou nada”, isto é, como se da sua publicação só se pudesse esperar a imediata e inerente implementação do que ela preconiza. Diz-se que “a realidade não muda por decreto”, mas assistimos a muitas intervenções e críticas que se focalizam no fosso que existe entre o que diz a lei e uma dada perceção da realidade. Encaramos a legislação como um meio para criar algo que não existe e que terá sempre de ser implementado de forma progressiva. Parece-nos assim, que, avaliar a lei passado um ano da sua publicação, mencionando só o que falta ou não existe, é uma avaliação pobre como pobres são aqueles exames que são feitos só para saber o que os alunos não sabem. Defendemos que a avaliação do caminho percorrido deve levar em conta todo o impacto percebido e relatado por diferentes intervenientes. Esperamos que o Ministério da Educação possa fazer a sua parte nesta avaliação, produzindo um relatório sobre este primeiro ano, o que será certamente possível com base no conhecimento da IGEC e que se encontra previsto no próprio diploma legal. 

Constatamos que a apropriação de conceitos – como de inclusão, diferenciação, responsabilidade da escola em educar todos os alunos, etc. – se encontra muito disseminada nas escolas. Muitos conceitos que antes estavam restritos à “Educação Especial” ou aos “Professores de Educação Especial” começam a ser manipulados e apropriados por todos os professores. Esta afirmação não significa que esta apropriação seja homogénea e disseminada: encontramos ainda conceções que tenderiam para manter uma escola especial coexistindo com uma escola regular. Mas gostaríamos de salientar que existe um caminho feito e que as comunidades escolares e sobretudo os professores se mostraram muito recetivos aos valores que sustentam a legislação. 

Persistem dificuldades evidentes em levar ao quotidiano da escola, à “sala de aula”, os valores que a legislação preconiza. Estas dificuldades são de vária ordem, mas, na opinião da Pró-Inclusão, a principal dificuldade tem-se situado na implementação das medidas universais. Nestas medidas repousa em grande parte o sucesso da inclusão porque elas são aplicadas por todos os professores e aquilatam o grau em que a escola se consegue mobilizar para responder às necessidades dades educativas de todos os seus alunos. 

Se existir uma fraca aplicação das medidas universais é muito mais provável que as medidas seletivas e as medidas adicionais sejam hipertrofiadas e vistas como as medidas “inevitáveis” e óbvias cada vez que os alunos evidenciam dificuldades no seu percurso. Pensamos que as medidas universais devem ser planeadas, implementadas e acompanhadas pelas estruturas da escola que têm uma maior responsabilidade na gestão do currículo, a saber: o Conselho Pedagógico, o Conselho de Turma, os Grupos Disciplinares (identificando o que podem ser “medidas universais” no âmbito de cada grupo disciplinar) e as Equipas Multidisciplinares de Apoio à Educação Inclusiva (EMAEI). É igualmente no âmbito das medidas universais que se pode melhor afirmar a autonomia da escola e a autonomia profissional dos professores. Esta importância das medidas universais deveria, no futuro, ser mais considerada e valorizada em termos de formação em serviço, de apoio específico e provisão de recursos às escolas. É necessário combater a ideia de que as medidas universais são “o que já se faz” e difundir a ideia de que é nas medidas universais que se deve centrar o maior esforço de inclusão das escolas. 

De salientar a importância da interdependência e complementaridade entre os Decretos-Lei n.º 54 e n.º 55, nomeadamente no que se refere à mobilização das medidas universais, de modo a poder assegurar-se um ensino de qualidade e uma reposta adequada à diversidade de alunos. 

O papel das EMAEI foi também objeto da nossa análise. As EMAEI são certamente uma estrutura de importância central e imprescindível para o desenvolvimento de práticas inclusivas na escola. Quaisquer dificuldades no seu funcionamento repercutem-se em todas as práticas subsequentes. Encontram-se ainda EMAEI que não se apropriaram de toda a gama de competências que deveriam exercer. E aqui encontramos limitações concretas que têm de ser atalhadas. São de realçar 3 limitações: (1) o tempo dado (em muitos agrupamentos o tempo alocado às equipas é restrito – por vezes até inexistente); (2) temos depois a disponibilidade, uma vez que em muitos agrupamentos os horários dos membros das EMAEI não foram planeados de forma a que a equipa se possa reunir com a frequência e a duração necessárias; (3) finalmente, a formação dos elementos das Equipas é, em muitos casos, deficitária e seria muito importante que fosse melhorada. A configuração das Equipas na legislação confere-lhe um papel de primeira grandeza em todo o processo e, por este motivo, deveriam ser tomadas medidas que lhes permitissem desempenhar melhor o seu papel. Seria certamente útil alertar os Agrupamentos para que o trabalho e as funções das Equipas fossem incluídos no Regulamento Interno, dado que muitas vezes estas Equipas são ainda vistas como algo de “novo”, de “estranho” à escola. Parece necessário contribuir para a legitimação das EMAEI como estrutura central de toda a escola. Avançamos com 3 medidas: (1) que existam horas letivas destinadas ao trabalho na EMAEI para cada um dos seus integrantes; (2) que exista um horário semanal de reunião da equipa e (3) que seja providenciada formação específica para os seus elementos. 

Os Centros de Apoio à Aprendizagem (CAA) têm-se instituído com alguns problemas de percurso. Encontramos situações em que se fez uma transposição simples das “unidades” para CAA. Não é, certamente, esta a leitura correta do que a legislação pretende instituir como um espaço de competência na escola, para atender os alunos que apresentam dificuldades. Seria muito importante que os CAA fossem integrados na organização da escola e, mais importante ainda, seria que os CAA se apresentassem à escola como um conjunto alargado de competências e recursos e que estes recursos e competências fossem mapeadas em cada agrupamento de escolas. Consideramos útil a existência em cada agrupamento de um documento sobre as funções e o funcionamento dos CAA que deveria ser bem conhecido e usado de forma flexível nas escolas. 

As lideranças das escolas foram identificadas como fatores muito importantes, e até em muitos casos decisivos, para o desenvolvimento da Educação Inclusiva. Neste processo, encontram-se ainda lideranças (que pensamos serem cada vez menos frequentes) que valorizam a Educação Inclusiva como sendo só para alguns alunos. O grande desafio que tem vindo a ser, felizmente, seguido em muitas escolas é o de pensar a escola e os seus atores como uma comunidade de aprendizagem sem a premência de categorizar os alunos, mas antes procurando situar os apoios necessários em contexto de toda a escola. Recomendaríamos que fosse melhorada a formação e o acompanhamento das lideranças para a Inclusão. Na verdade, não basta ser líder para conhecer e optar pelas soluções mais adequadas para desenvolver uma Educação Inclusiva. No capítulo da formação e acompanhamento sugerimos que esta formação tenha como base uma troca de experiências entre líderes com distintas experiências. 

É fundamental discutir como o uso da autonomia das escolas pode conduzir à criação de modelos organizativos que melhor correspondam a uma gestão que aproxime mais a escola da Inclusão. Paralelemente, as lideranças devem fomentar/assegurar a implementação de um ajustamento e alinhamento dos documentos orientadores, entre os quais: Projetos Educativos e Regulamentos Internos dos Agrupamentos, com o novo quadro normativo, nomeadamente com os Dec-Lei n.º 54 e n.º 55. 

A formação em serviço sempre foi considerada por nós como um elemento prioritário de melhoria das práticas inclusivas. Apesar de tantos Centros de Formação e outras estruturas organizarem formação especializada sobre Inclusão (a título de exemplo, o Centro de Formação da Pró – Inclusão esgotou a sua capacidade em formações de Norte a Sul do país), a formação continua a ser avaliada como insuficiente. Esta insuficiência prende-se muitas vezes com os modelos dos cursos – de curta duração e de carater genérico – e com uma oferta muito inferior às necessidades ou à população a abranger. Sentiu-se a falta de financiamentos que pudessem sustentar um programa nacional, generalizado, ambicioso e articulado, de formação em serviço. 

A Pró-Inclusão tinha já alertado, aquando da publicação desta lei, que, apesar da sua publicação “em cima” das férias, em 2018, o seu sucesso estaria dependente de uma política forte de formação de líderes, de professores, de assistentes operacionais, etc. Pensamos que este é um ponto em que não existem muitas dúvidas sobre a necessidade de melhoria. 

Pensamos que a formação em serviço que incidisse sobre competências educacionais e de aprendizagem “transversais” a todos os grupos disciplinares deveria ser considerada na dimensão científico-pedagógica. Através da formação é possível também disseminar a ideia que o tema da Inclusão é transversal a toda a Escola e pode mesmo encorajar a cooperação entre diferentes professores e áreas disciplinares. 

A questão dos recursos é – juntamente com a formação – o argumento mais evocado para o bom sucesso dos esforços inclusivos. Conhecendo todos os Argumentos sobre o inevitável carater de processo das reformas e conhecendo ainda o muito que já foi feito, cabe constatar que precisamos de ir muito mais além. Criar, em cada um dos mais de 800 Agrupamentos, uma estrutura inclusiva que possa responder a toda a diversidade dos alunos é um objetivo justo e correto, mas muito ambicioso. Se os recursos humanos, de equipamento e de formação faltarem de forma permanente, será muito difícil manter a crença nos benefícios da Inclusão. Muito já foi feito (não esqueçamos por exemplo o número de professores de Educação Especial nas Escolas), mas muito mais precisa de ser realizado. Avançamos como sugestão, entre outras, três áreas de melhoria: a) financiamento de recursos técnicos para as Escolas (incluindo os CRI); b) aumento do crédito horário das Escolas para responder à diversidade; c) contratação de docentes que possam aumentar as oportunidades de promoção do sucesso escolar e a diversidade curricular na Escola, cujas funções incidam essencialmente na vertente pedagógica, em detrimento da burocrática, encontrando-se assegurados tempos específicos para reuniões de articulação/reflexão necessárias ao planeamento e avaliação da sua intervenção com os mais diversos alunos. 

Adicionalmente, sugere-se revisão e/ou aumento do rácio de contratação de Assistentes Operacionais nas Escolas, prevendo, no âmbito das suas funções e de acordo com o perfil adequado, o acompanhamento de alunos com adaptações curriculares significativas. 

Cabe ainda repensar como é que a grande competência instalada nas escolas oriunda dos professores de Educação Especial pode ser melhor usada e rentabilizada a favor da inclusão não só de alunos com deficiências, mas de todos os alunos que podem encontrar barreiras no seu processo educativo e de aprendizagem. 

O Dec-Lei n.º 54/2018 implica certamente uma nova visão sobre os valores e as práticas da Escola. Sem uma inovação nas formas como a Escola tem ensinado e educado, não é certamente possível educar todos os alunos, com todos os alunos. Daqui que precisamos de motivar as Escolas para: a) entender que a Inclusão começa na prevenção e não na remediação; b) a importância de um modelo de avaliação que não deite a perder o que se fez e ainda que não desencoraje as possibilidades de inovação e diferenciação no processo educativo; c) desenvolver práticas de sustentabilidade de procedimentos, permitindo acumular experiência e reflexão sobre práticas inclusivas na escola. 

Tem sido repetidamente enunciada a necessidade de repensar a utilidade das escolas de referência para alunos cegos, dado que, tanto professores como famílias, as têm vindo a associar a geradoras de exclusão. Não parece prudente nem correto pensar em respostas organizativas semelhantes para alunos cegos e alunos surdos. 

A reforma inclusiva alicerça-se sobre valores e práticas do sistema educativo que contextualizam e dão mais ou menos força e sentido aos esforços que se fazem numa determinada área setorial. Gostaríamos de reforçar a importância de valorizar a profissão docente. Parece-nos inquestionável que devido a uma multiplicidade de fatores, a profissão docente tem vindo a ser diminuída na sua confiança, na sua autonomia e na sua motivação. Pensamos que as políticas públicas não podem encarar este facto como uma inevitabilidade, mas antes um campo urgente de melhoria. A carreira e a avaliação dos professores devem ser reconceptualizadas, de forma a motivar os professores que estão no sistema e a motivar pessoas para abraçar esta carreira. Cabe enunciar, ao nível destes aspetos mais “macro” que, muitas vezes, a gestão das Escolas carece de colegialidade e isso é um obstáculo adicional à Inclusão. 

Referimos ainda que não temos evidência de que os “mega agrupamentos” sejam uma resposta mais amigável para a Inclusão. Parece-nos até o contrário, atendendo aos inúmeros casos de sucesso que se verificam em ambientes que favorecem mais a interatividade e a relação. Na verdade, a autonomia profissional dos professores é essencial para que se possa praticar um currículo ativo, significativo, personalizado e adequado às necessidades de todos os alunos. Neste aspeto sentimos a urgência de valorizar a carreira docente e de desenvolver a colegialidade, a colaboração e a cooperação nas Escolas e pensamos que as políticas públicas têm um papel muito importante neste aspeto. Talvez fosse esta a oportunidade para repensar a carreira docente. 

Este é um “olhar pelo caminho” que fazemos para que as nossas Escolas sejam cada vez mais um lugar de justiça social e de equidade. A Inclusão é um elemento essencial para a humanização do sistema educativo que, à semelhança do que se verificou há pouco tempo com o sistema de saúde, necessita de um investimento para a sua humanização, isto é, no respeito dos Direitos Humanos de todos os intervenientes no processo. 

Inclusão, como temos dito muitas vezes, não é só colocar todos os alunos na Escola, é, sobretudo, o que a Escola faz para que, das diferenças entre os alunos, não se gere ou se alimente a desigualdade. E a luta contra a desigualdade é certamente o cerne de todos os esforços que temos de fazer para que a Escola seja a experiência mais precoce e mais decisiva para a construção de uma sociedade humana e inclusiva. 

Lisboa, 15 de junho de 2019 

A Direção da Pró-Inclusão – Associação Nacional de Docentes de Educação Especial

Fonte: Newsletter, JUNHO 2019, n.º 123, Especial CONGRESSO, Pró-Inclusão, Associação Nacional de Docentes de Educação Especial

Recomendação sobre qualificação e valorização de educadores e professores dos ensinos básico e secundário

Recomendação sobre qualificação e valorização de educadores e professores dos ensinos básico e secundário, aprovada na 139.ª sessão plenária do Conselho Nacional de Educação, no dia 4 de junho de 2019.

(Clicar na imagem para aceder ao texto.)

Cursos online da Teacher Academy reconhecidos em Portugal

Os cursos online da Teacher Academy da School Education Gateway passaram a ser reconhecidos pelo Conselho Científico-Pedagógico da Formação Contínua (CCPFC). Isto significa que, a partir de agora, os professores que tenham concluído um destes cursos poderão ver as horas contabilizadas para efeitos de formação contínua, devendo, no entanto, submeter o respetivo certificado à apreciação do CCPFC, de modo a que a formação, realizada através da Teacher Academy, seja oficialmente reconhecida.

O reconhecimento dos cursos da Teacher Academy será retroativo ao início do programa, pelo que mesmo os cursos realizados anteriormente podem ser validados e reconhecidos. Para isso, basta aceder a your School Education Gateway profile, fazer o download dos seus certificados de curso online e enviá-los para o CCPFC.

Fonte: DGE

Escolas em Abrantes deixam de dar notas em novo modelo de avaliação

“O modelo, a implementar no próximo ano letivo, passa por não dar notas aos testes e outros instrumentos de avaliação dos alunos, tal como são conhecidas, mas por várias menções descritivas do seu desempenho em vários itens e em cada momento de avaliação, seja escrita ou oral, indicando onde pode melhorar o seu desempenho”, disse o presidente do Agrupamento de Escolas Solano de Abreu, em Abrantes, que abarca cerca 200 professores e 1.900 alunos do pré-escolar ao 12º ano de escolaridade.

Segundo Jorge Costa, este novo modelo representa uma “avaliação ao serviço da aprendizagem” e é o “tomar a dianteira” relativamente a “novos critérios de avaliação e outra forma de avaliar, ensinar e aprender”, num projeto idealizado e concebido no âmbito da autonomia de gestão pedagógica do Agrupamento de Escolas de Abrantes, no distrito de Santarém.

“É uma alteração significativa no modelo de avaliação”, notou, tendo referido que “o que se vai começar a avaliar são descritores, ou seja, as competências que um aluno consegue ter em cada domínio, em cada disciplina”, num modelo que privilegia o “caráter contínuo e sistemático” da avaliação.

Nesse sentido, acrescentou, “o aluno deixa de carregar com uma nota negativa e é avaliado por vários descritores ficando a saber onde pode melhorar o seu desempenho em cada domínio, através de uma classificação parcelar e não através de uma nota global”.

Para Jorge Costa, a mais valia do novo modelo “passa por colocar a avaliação ao serviço da aprendizagem e de conseguir arranjar uma estratégia” para a sua consecução, sendo apenas atribuídas notas de 0 a 20 no final de cada um dos três períodos letivos, para que, através da avaliação formativa, se chegue à avaliação sumativa, atribuída no 3º período letivo.

As mais valias do novo modelo, frisou, “não passam por baixar o número de retenções, mas antes que os alunos aprendam mais e fiquem com informação mais fina para saberem o que melhorar”, sendo que, reconheceu, “o sucesso da estratégia terá reflexos no sucesso dos estudantes”.

Na sessão de apresentação do novo modelo de avaliação, a que assistiu o secretário de Estado da Educação, foram dados vários exemplos de operacionalização do mesmo nas disciplinas de expressões, línguas, matemática e ciências experimentais e do 1º ciclo.

Em declarações(...), João Costa destacou as “mais valias” deste modelo de avaliação, tendo feito notar que “a mudança, por si só, não é um objetivo” e que existe “uma intencionalidade” que passa por “entender que alguma coisa tem de ser feita porque muitos dos jovens não estão a aprender”.

O governante lembrou a taxa de “35% de jovens com experiência de insucesso no secundário” para dizer que o país “não se pode conformar” com estes números, até por uma questão de “justiça social”.

“No secundário o que temos é que 35% dos alunos não concluem no tempo esperado (…) e isso obriga-nos a ter um olhar sobre o ensino secundário e a tentar perceber o que se passa”, afirmou, tendo feito notar que “o que está a acontecer pelo país é que são muitas, muitas escolas a desenvolverem uma reflexão aprofundada sobre como se ensina, como se aprende e como se avalia”, num “grande movimento de partilha de práticas” entre as escolas e entre o professores.

Fonte: Observador

Professores portugueses entre os que gastam mais tempo de aula a controlar presenças e comportamento dos alunos

Tarefas administrativas, como a distribuição de formulários ou a verificação de presenças, e o controlo do comportamento dos alunos ocupam, em média, um quarto da duração total das aulas no ensino básico. Esta proporção coloca Portugal entre os países e economias da Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Económico (OCDE) onde se despende menos tempo em actividades de ensino e aprendizagem (73,5%). A média da OCDE é 78,1%. Os professores que mais dizem usar o tempo de aula para esse propósito estão na Rússia, Estónia e Vietname.

Os números fazem parte do inquérito TALIS (Teaching and Learning International Survey) 2018, produzido pela OCDE. O primeiro volume da terceira edição do relatório, que dá voz a professores e diretores das escolas sobre as suas perceções e opiniões em relação ao sistema de ensino em que estão integrados, foi publicado nesta quarta-feira. O segundo volume, sobre a valorização da profissão, será conhecido em 2020.

(...) João Costa, secretário de Estado da Educação e presidente do órgão de governação do TALIS, reconhece a questão do comportamento em sala de aula (e do tempo gasto a geri-lo) é uma dimensão “preocupante”. É algo que “tem de ser cruzado” com outras questões como “o envolvimento dos estudantes, as questões de disciplina, as questões de valorização geral dos professores e a relação com encarregados de educação”.

A utilização do tempo de aula para as tarefas ditas de aprendizagem está a diminuir. Nos últimos anos, esse tempo “diminuiu em cerca de metade dos países e economias participantes no TALIS”, adianta a OCDE. Em Portugal, a redução foi de dois pontos percentuais.

E o que explica esta tendência? Em parte, o número de alunos por turma. Ao analisar os dados do TALIS, a OCDE conclui que “quando os professores têm turmas maiores, tendem a gastar menos tempo de aula nas atividades de ensino e aprendizagem”. Os professores portugueses reportam uma média de 22,2 alunos por turma, um valor próximo da média da OCDE. A redução do número de alunos por turma, primeiro nas escolas TEIP (Territórios Educativos de Intervenção Prioritária) e depois nos diferentes graus de ensino, tem sido colocada em prática pelo Ministério da Educação.

Controlar o mau comportamento 

Mesmo assim, os professores portugueses (97,8%) são os que mais se dizem capazes de controlar comportamentos disruptivos na sala de aula. A média da OCDE fica-se pelos 85%. E também estão entre os que mais dizem que frequentemente acalmam alunos com esse tipo de atitudes.

O tempo gasto em atividades relacionadas com o ensino também está a mudar. “De um modo geral, os docentes tendem a ocupar mais horas em aulas do que na sua preparação”, lê-se no relatório. Mas, se na maioria dos países, o tempo despendido em aulas aumentou nos últimos cinco anos, em Portugal diminuiu. É quase menos uma hora por semana. A preparação das aulas também ocupa menos duas horas aos professores portugueses.

Quanto à avaliação dos estudantes e à comunicação dos resultados, 90% dos professores nacionais dizem que avaliam frequentemente os alunos e transmitem de imediato os seus comentários (a média da OCDE é 79%).

Mais formação para necessidades especiais

Num outro capítulo, a OCDE foca-se na formação da classe docente. Em Portugal, cerca de 33% dos professores do básico trabalham em escolas onde mais de 10% dos alunos têm necessidades educativas especiais. No secundário o número é ainda menor: 21%.

As diferenças entre o básico e o secundário têm uma explicação possível, segundo João Costa: “No ano em que os professores foram inquiridos, em 2018, estávamos a viver no secundário uma lei que empurrava os alunos [com necessidades especiais] para o profissional. Este ano [há um novo regime de educação inclusiva] estamos a reduzir o número de alunos por turma também no científico-humanístico. Pode ser por isso que há essa representação.” 

Mesmo assim, no que diz respeito à preparação para lidar com estes alunos, os professores portugueses ainda ficam aquém. E são os próprios a admiti-lo. Só 30% tiveram formação sobre como lidar com estudantes com necessidades especiais no último ano e cerca de 27% dizem que é algo que lhes faz falta.

Os diretores também o reconhecem. Metade dos inquiridos diz que a qualidade do ensino nas suas escolas é prejudicada pela falta de docentes com formação específica direcionada para crianças com necessidades especiais. Um número que está muito acima da média da OCDE: 32%.

“O TALIS é o único estudo a nível internacional que é apenas a voz dos professores e dos diretores. Não há dados fornecidos por governos. É um olhar sobre os sistemas educativos que vem dos profissionais”, refere o secretário de Estado. Por isso, a referência dos professores à necessidade de formação em necessidades especiais é importante. “Alegra-nos”, diz João Costa, porque “é um investimento que temos feito em termos de formação contínua”. 

“Estamos a creditar a formação em educação inclusiva para todos os grupos de recrutamento. O TALIS ajuda-nos a definir prioridades de investimento. Agora, com turmas a funcionar em todo o país, continuamos a perceber que é das áreas em que temos de investir mais”, esclarece. 

Classe docente envelhecida

A OCDE volta a frisar que os professores portugueses estão entre os mais envelhecidos. Têm, em média, 49 anos — mais cinco do que a idade média dos docentes dos outros países e economias que participam no TALIS.

A organização sublinha ainda que, em 2018, 47% destes profissionais tinham 50 anos ou mais. Algo que se agravou desde 2013 e 2018, quando esta proporção se ficava pelos 28%. “Significa que Portugal vai ter de renovar cerca um em cada dois membros da sua classe docente durante a próxima década”, diz a OCDE.

“O rejuvenescimento do corpo docente tem de ser um tema a inscrever nas agendas que aí vêm”, admite João Costa. Sobre a substituição dos professores reformados, o secretário de Estado da Educação avança que está a ser feito um “trabalho conjunto com o secretário de Estado do Ensino Superior e com a secretária de Estado Adjunta e da Educação no sentido de fazer uma previsão das aposentações até 2025”. O objetivo é usar a informação para iniciar “um diálogo com o Conselho Nacional de Reitores e com o Conselho Coordenador dos Institutos Superiores Politécnicos” para passarem a mensagem de que “vai haver emprego para os professores”.

Mesmo assim, há boas notícias: 84% dos professores do básico dizem que a profissão foi a sua primeira escolha de carreira. Portugal é o quarto país onde mais docentes afirmam isto — a média da OCDE fica-se pelos 67%. Mas há diferenças quando se olha para as escolhas por género e tempo de carreira. Há mais mulheres (86%) a dizer que a escolha pela carreira docente foi a primeira opção do que homens (79%). E há mais profissionais que têm cinco ou mais anos de carreira (85%) a desempenhar a profissão que realmente desejavam do que os que têm cinco anos ou menos (71,4%). 

A análise da distribuição dos professores por género mostra que as mulheres estão em maioria: são três em cada quatro. Mas há muitas menos a assumir a liderança das escolas (só 43%).

O TALIS dá "voz aos professores"

O que é o TALIS? 

O Teaching and Learning International Survey (TALIS) é um inquérito de grande dimensão, que se foca principalmente no ensino básico (também há participantes do ensino primário e secundário), criado “para gerar informação comparável ao nível internacional relevante para o desenvolvimento e implementação de políticas focadas nos diretores, professores e ensino, com um foco nos aspetos que afetam o ensino”. João Costa, secretário de Estado da Educação, é o presidente do conselho de direção do TALIS, um órgão que, segundo o governante, “não contribui para a produção do relatório, mas tem impacto na definição dos domínios [abordados]”.

Com que frequência é realizado o inquérito?

O TALIS foi aplicado pela primeira vez em 2008, em 24 países. A segunda edição decorreu entre 2013 e 2014 e incluiu 38 países. Na edição de 2018 participaram 48 países e economias.

Qual é o tamanho da amostra?

O ponto de partida da amostra são 200 escolas por país. Respondem ao inquérito 20 professores e o diretor de cada escola. Os questionários são apresentados separadamente aos docentes e responsáveis pelas escolas. Responder a todas as questões demora entre 45 e 60 minutos. Em Portugal, 7227 professores e 395 diretores de escolas do ensino básico e secundário participaram.

Quando é que foram aplicados os questionários?

Nos países do hemisfério Norte, os professores responderam entre Março e Maio de 2018. No caso do hemisfério Sul, as respostas foram dadas entre Setembro e Dezembro de 2017.

Que tipo de informação é que o TALIS nos dá?

No relatório, a OCDE sublinha que “os resultados do TALIS se baseiam exclusivamente nos relatos de professores e diretores e, portanto, representam suas opiniões, perceções e crenças relacionadas com a sua atividade”. E acrescenta que “dar voz aos professores fornece conhecimento sobre como estes profissionais percecionam os ambientes onde trabalham e como determinadas políticas são postas em prática”. Uma vez que são dados reportados pelos próprios professores, a informação é subjetiva.

Fonte: Público por indicação de Livresco

Bullying nas escolas em Portugal desceu para metade em cinco anos

O bullying nas escolas portuguesas do ensino básico desceu para metade em cinco anos. Apenas 7,3% das escolas reportaram a ocorrência de pelo menos um episódio por semana de bullying ou intimidação entre os estudantes, contra uma média de 14% nos 48 países e economias abrangidos pelo inquérito TALIS (Teaching and Learning International Survey), divulgado esta quarta-feira pela Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Económico (OCDE).

Segundo o relatório, cujas conclusões se baseiam nos relatos de professores e diretores das escolas dos diferentes países, os episódios de bullying e intimidação desceram nos últimos cinco anos em vários países. E Portugal destaca-se por apresentar uma das descidas mais expressivas: baixou de 15,3% em 2013 para os 7,3% do ano passado.

“É o resultado do trabalho de sensibilização que vem sendo feita junto dos alunos”, congratula-se Filinto Lima, presidente da Associação Nacional de Diretores de Agrupamentos e Escolas Públicas, para quem o sucesso na diminuição deste fenómeno decorre tanto da ação dos agentes do programa Escola Segura da PSP, “que vão periodicamente às escolas falar aos alunos sobre bullying”, como do aumento do número de psicólogos nas escolas: “De há três anos para cá, estão a chegar cada vez mais psicólogos às escolas e - embora, com cerca de um psicólogo para mil e duzentos alunos, continuemos aquém da média europeia - não há dúvida de que o reforço dos serviços de psicologia e orientação nas escolas tem ajudado a prevenir e a reduzir o bullying.”

Menos otimista, o presidente da Associação Nacional de Dirigentes Escolares, Manuel Pereira, considera que esta diminuição se explica pelo facto de as escolas não estarem a reportar os casos como deviam. “A não ser nos casos mais graves, boa parte das escolas tenta encontrar soluções internas e nem sempre reporta os problemas, embora tenha indicações para o fazer”, sustenta, concordando, todavia que a chegada de psicólogos às escolas ajudou à efetiva diminuição da violência entre alunos.

A psicóloga Margarida Gaspar de Matos, coordenadora em Portugal do grande estudo da Organização Mundial de Saúde sobre a adolescência, confirma a tendência para a diminuição dos episódios de bullying entre os alunos portugueses. “Tivemos o pico de bullying em 2002, ano em que surgimos como os piores da Europa, e, desde então, o fenómeno tem vindo a baixar. Penso que isso se deve a todo o trabalho que é feito nas escolas e às campanhas que, tendo dirigido o foco para um tipo de violência que, como o bullying, tem um caráter íntimo, secreto e escondido, em que a vítima é ‘chacinada’ discretamente, ajudou a desarmar os provocadores”, interpreta.

Pico do bullying no 8.º ano

O bullying distingue-se pelo seu caráter continuado e o seu pico ocorre “normalmente por volta dos 14 anos, no 8.º ano, tendendo a descer a partir dessa idade”, ainda segundo Margarida Gaspar. A investigadora lembra, porém, que, embora confirmando a diminuição do bullying, os últimos inquéritos que coordenou apontam para um aumento dos episódios de violência física entre alunos.

“À pergunta sobre se esteve envolvido nalgum episódio de pancada no último ano, 4,6% dos jovens responderam que sim em 2018, quando em 2014 eram apenas 3,9%. Por outro lado, no mesmo período, os que nunca estiveram envolvidos numa cena de pancada desceram de 78,7% para 72,6%”, precisa, para concluir que “a provocação inerente ao bullying pode estar a ser substituída pela pancada”. Logo, “o país não pode baixar os braços nesta matéria”.

Pedindo cautela na leitura dos indicadores, os autores do TALIS alertam para o aumento do ciberbullying em vários países. Em 2018, nenhum dirigente escolar português reportou ter tido pelo menos um caso por semana de publicação de conteúdos impróprios e danosos na Internet relativos a estudantes. E apenas 0,4% das escolas declararam denúncias dos pais e encarregados de educação relativas a contactos eletrónicos indesejados entre alunos. Mas Tito de Morais, o fundador do projecto miudosegurosna.net, criado em 2003 para ajudar famílias e escolas a promover a segurança online de crianças e jovens, torce o nariz a estes resultados.

“As escolas não têm sistemas de denúncia eficazes. Nos Estados Unidos, os alunos podem fazer denúncias anónimas, por SMS, e-mail, através de uma aplicação de telemóvel ou mesmo na página da escola. Em Portugal, não conheço escolas com sistemas destes. E, mesmo quando os alunos denunciam, as escolas tendem a varrer o problema para debaixo do tapete, sobretudo desde que, por altura da intervenção da troika, o Observatório da Violência Escolar deixou de funcionar”, acusa.

O relatório da OCDE sugere que os diferentes países incluam nos respetivos currículos conteúdos capazes de ajudar os alunos a atuar quando presenciam episódios de violência, bem como a fazerem constar das aulas matérias sobre a autorregulação das emoções. O estabelecimento de códigos de conduta para os alunos, a par de sistemas eficazes de monitorização do problema nas escolas, devia ainda constar como prioridade nos diferentes sistemas educativos, sugere ainda a OCDE.

Fonte: Público

Plano Nacional das Artes quer “indisciplinar” o ensino e abrir ateliers de artistas nas escolas

Os ministérios da Educação e Cultura apresentaram em conjunto o Plano Nacional das Artes. A partir do próximo ano letivo os estudantes portugueses vão ter, por exemplo, um ID cultural, um documento de identificação cultural, vão poder conviver com artistas nas escolas ou participar num Festival Bienal.

“Temos muito trabalho, é uma corrida de obstáculos”, a imagem desportiva foi usada pelo ministro da Educação, Tiago Brandão Rodrigues, para definir o que vem pela frente depois da apresentação do Plano Nacional das Artes (PNA) conhecido, esta terça-feira, em Lisboa.

A iniciativa conjunta dos ministérios da Educação e da Cultura prevê abranger todo o universo escolar português no período 2019-2024 e visa criar maior proximidade entre alunos e o mundo artístico.

A antiga sala de ensaios da Companhia Nacional de Bailado, hoje o espaço dos Estúdios Victor Córdon, encheu-se com cerca de duas centenas de representantes do sector cultural para conhecerem o Plano Nacional das Artes que terá como comissário, Paulo Pires do Vale.

Perante artistas, representantes de museus e instituições ligadas à cultura e educação, o comissário explicou o porquê de levar as artes às escolas com o PNA.

“Acreditamos que a cultura é uma mediação necessária, a arte faz parte da vida”, afirmou Pires do Vale, que sublinha que “as artes têm multilinguagens” que contribuem por exemplo, para uma “inclusão social mais alargada”.

Indisciplinar o ensino

“Imaginem o que é estar um artista como o VHILS dentro de uma escola durante um período a criar e durante esse tempo a transformar a vida daqueles alunos”. O exemplo é dado pela ministra da Cultura, Graça Fonseca, aos jornalistas para explicar as residências artísticas, um dos eixos de atuação previsto no PNA.

Além da possibilidade de levar os artistas ao encontro dos estudantes portugueses nestas residências que terão a duração de um ano, o PNA prevê também o programa “indisciplinar a escola” que, segundo o comissário Paulo Pires do Vale, vai “em cada escola” designar “um coordenador” para a abertura dessa escola às artes e ao património; também a área de Cidadania e Desenvolvimento vai permitir trabalhar “temas como a saúde, justiça igualdade de género, partindo de obras de arte e usando as expressões artísticas”.

Além deste eixo ligado à educação e ao acesso, o Plano Nacional das Artes, que terá uma página de internet que irá centralizar toda a informação, vai também promover a deslocação das escolas a espaços de cultura, como museus, teatros.

A ideia, explica Pires do Vale, é os alunos “saírem uma vez por trimestre”, de forma a que seja algo “continuado”.

Prevista está também, já em 2020, a realização de um Festival Bienal PNA.

Nas contas do ministro da Educação, “um milhão e meio de portugueses, 15% da população portuguesa, entra todos os dias na escola, ou seja 50% da população tem alguém do seu círculo mais íntimo ligado à escola”.

Estes são os números que o Governo quer agora “alavancar”, diz Tiago Brandão Rodrigues. “O foco são as escolas”, acrescenta a ministra da Cultura, que sublinha que “sabemos que trabalhar com os mais novos transforma a partir daí, a família, e os mais velhos, a comunidade. Esse poder transformador da cultura nos mais novos tem esse efeito de poder alastrar a todos”.

Professores vão ter formação

O PNA prevê mais dois eixos. Segundo o comissário, um desses eixos é o da política cultural que assenta, por exemplo, na ideia de criar um Índice de Impacto Cultural das Organizações; a abertura de uma linha de financiamento público da Direção Geral das Artes e do Instituto do Cinema para apoiar as atividades deste plano que, segundo a ministra da Cultura, contará com uma verba inicial de 500 mil euros.

Haverá também a criação de um ID Cultural. Esta espécie de documento de identificação cultural vai fazer a rota do percurso cultural de cada estudante.

Outro dos eixos do PNA assenta no princípio da “capacitação”, como lhe chamou Pires do Vale. Segundo o comissário, está prevista a criação de uma Academia PNA, com cursos de formação continuada para professores e educadores, mas também destinada a artistas e ouros mediadores interessados em refletir e aplicar essa formação na prática.

Também na ilha de Porto Santo, na Madeira, será reabilitada uma escola abandonada que irá funcionar como uma espécie de “quartel general” do PNA, onde haverá espaço para residências artísticas.

De acordo com o descrito por Pires do Vale, esta escola com o apoio da Secretaria Regional da Educação da Madeira, da Direção Regional da Administração Pública de Porto Santo, a Câmara Municipal de Porto Santo e a Associação Porta33, será um “think thank” para refletir sobre políticas internacionais e nacionais, nas áreas da cultura e da educação.

O PNA vai aproveitar boa parte do trabalho já desenvolvido por outros planos e redes, como o Plano Nacional de Leitura, a Rede de Bibliotecas Escolares, o Plano Nacional de Cinema, o Programa de Educação Estética e Artística, a Rede Portuguesa de Museus e o Arquivo Nacional do Som.

Na apresentação Paulo Pires do Vale citou as palavras de Sophia de Mello Breyner Andresen que escreveu: "A cultura não existe para enfeitar a vida, mas para a transformar", comentando que "não é um luxo", e concluiu com uma frase emprestada ao realizador francês Jean-Luc Godard, que questiona: "O que é a arte? Nada. O que quer a arte? Tudo. O que pode a arte? Alguma coisa".

Fonte: RR por indicação de Livresco

Investigador da Universidade do Porto valida solução inovadora para detetar défices cognitivos

Uma equipa de investigadores de Portugal (Universidade do Porto), Irlanda, Itália e Espanha, da qual vez parte Pedro Machado dos Santos, do CINTESIS – Centro de Investigação em Tecnologias e Serviços de Saúde e do Instituto de Ciências Biomédicas Abel Salazar da Universidade do Porto (ICBAS), validou uma nova ferramenta eHealth para utilização em programas de rastreio de défices cognitivos, característicos de situações de demência, por exemplo.

Os resultados do trabalho de validação desta ferramenta, designada Qmci-P, foram publicados na revista Translational Medicine.

“O Quick Mild Cognitive Impairment (Qmci) é um instrumento breve de rastreio desenvolvido para diferenciar a cognição normal do défice cognitivo ligeiro e da demência ligeira. É uma escala de avaliação sensível a todo o espetro de declínio cognitivo, validada em múltiplos contextos, países e idiomas. É ideal para uma triagem rápida e consequente referenciação para uma avaliação mais compreensiva”, explica Pedro Machado dos Santos, primeiro autor do artigo.

O rastreio é feito através de um instrumento com seis subtestes que avaliam dimensões cognitivas como a orientação, a linguagem ou a memória de trabalho. Face a outros instrumentos de rastreio cognitivo, a versão portuguesa do Qmci é igualmente válida, mas a sua aplicação é mais rápida: apenas 3 a 5 minutos, em comparação com 7 a 8 minutos do MMSE e a 10 a 12 minutos do MoCA. A sua brevidade torna este instrumento particularmente indicado para rastreios futuros na comunidade, como por exemplo em Centros de Saúde.

Investigador integrado do grupo AgeingC, do CINTESIS, Pedro Machado dos Santos é docente do Departamento de Ciências Comportamentais do ICBAS. (Foto: DR)

Como o especialista faz questão de sublinhar, “as demências constituem um desafio cada vez mais relevante do ponto de vista social e de saúde pública e têm, reconhecidamente, fortes impactos sociais e económicos, tendo em conta as diferentes exigências ao longo do seu percurso. Contudo, o seu diagnóstico tende a ser tardio”.

“Existem muitas alterações subliminares que não chegam a receber diagnóstico, mas que exigem cuidados e que tendem a agravar-se com o tempo. Contudo, na prática, as alterações cognitivas em adultos mais velhos são frequentemente subestimadas e atribuídas ao envelhecimento, tanto por profissionais como pelos próprios doentes e famílias, que se sentem desencorajados a procurar ajuda ou a relatar os sintomas”, acrescenta o investigador integrado do grupo AgeingC, da Linha Temática 1 – Medicina Preventiva & Desafios Societais, do CINTESIS..

De acordo com o também docente do Departamento de Ciências Comportamentais do ICBAS, “este trabalho vai permitir que os profissionais de saúde tenham acesso a um novo instrumento para identificação de adultos mais velhos com declínio ou défice cognitivo numa fase precoce”.

Além disso, “possibilitará o desenvolvimento de estratégias multidimensionais que possam atrasar o declínio cognitivo ou a demência e facilitará o controlo e a gestão dos sintomas. Na prática, contamos contribuir para um melhor estadiamento das perturbações cognitivas, planeamento e adequação das intervenções terapêuticas e, por conseguinte, para o reforço do bem-estar e a qualidade de vida das pessoas e dos seus cuidadores, em cada fase da doença”.

Com efeito, “se houver uma identificação atempada, podemos adaptar as respostas e melhorar o apoio aos doentes e às famílias. Vamos, por isso, continuar a trabalhar na adaptação do instrumento a mais realidades e a aperfeiçoar o conhecimento sobre as suas mais valias, quer ao nível das propriedades métricas do próprio instrumento, quer na sua adequabilidade aos protocolos de avaliação e aos vários contextos de prestação de cuidados”, reforça Pedro Machado dos Santos.

Desenvolvido no âmbito do RAPid COmmunity COGnitive screening Programme (RAPCOG) twinning project, o projeto visa ainda implementação da ferramenta noutras línguas, além do português, permitindo ainda uma harmonização das práticas. Do grupo internacional faz também parte Constança Paúl, investigadora do CINTESIS, além de Diretora do Departamento de Ciências do Comportamento e Professora Catedrática do ICBAS.

A demência é um problema de saúde pública em crescimento, associando-se a um aumento do risco de maior morbilidade, custos elevados e incapacidade. A Organização Mundial de Saúde (OMS) estima que em todo o mundo existam 47,5 milhões de pessoas com demência, número que pode atingir os 75,6 milhões em 2030 e quase triplicar em 2050 para os 135,5 milhões.

A nível nacional, os mais recentes dados epidemiológicos apontam para a existência de 160.000 a 185. 000 pessoas com demência. O relatório “Health at a Glance 2017” (“Uma visão da saúde”) coloca Portugal como o 4.º país da Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Económico (OCDE) com mais casos de demência por cada mil habitantes. A média da OCDE é de 14,8 casos por cada mil habitantes, sendo que para Portugal a estimativa é de 19,9.

Fonte: Universidade do Porto

OCDE diz que Portugal vai precisar de renovar metade da classe docente na próxima década

Segundo o mais recente documento extraído do TALIS 2018, o relatório da Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Económico (OCDE) dedicado aos professores e às escolas, os professores portugueses têm em média 49 anos, mais cinco que os 44 em média nos países da OCDE que participam no TALIS.

O nível de envelhecimento da classe docente, uma das batalhas dos sindicatos em Portugal, é notório também nas comparações internacionais: o relatório indica que quase metade dos professores portugueses (47%) tem 50 anos ou mais, contra a média de 34% da OCDE.

“Isto significa que Portugal terá que renovar um em cada dois professores ao longo da próxima década”, aponta o relatório.

Apesar dos dados mais recentes, relativos aos últimos concursos nacionais de acesso ao ensino superior, mostrarem um desinteresse cada vez maior pelos cursos de educação que prestam formação específica para ensinar, 84% dos professores portugueses ouvidos no TALIS indicaram que a carreira no ensino foi a sua primeira escolha, muito acima da média de 67% da OCDE.

Os docentes portugueses afirmam que a maior motivação para a escolha da profissão foi a possibilidade de influenciar o desenvolvimento das crianças e o contributo para a sociedade.

Já o retrato tirado aos diretores escolares mostra que têm, em média, 54 anos (a média dos países que participam no TALIS é 52 anos), 23% têm mais de 60 anos e são maioritariamente homens.

A OCDE refere ainda que é possível retirar conclusões sobre igualdade de género no acesso aos cargos de topo no peso que homens e mulheres têm nos cargos de professores ou diretores.

Em Portugal não chega a metade (43%) a percentagem de diretores escolares que são mulheres, mas o corpo docente é composto em quase três quartos (74%) por mulheres.

Os números comparam pior com as médias da OCDE, que têm 47% de diretores mulheres e apenas 68% do corpo docente é do género feminino.

Quase 60% dos diretores afirmam ter completado formação específica para a função de administração escolar, e 45% dizem tê-lo feito antes de assumir o cargo.

Quase 20% dos professores portugueses inquiridos afirmam trabalhar com turmas com alunos com necessidades especiais.

A formação específica para trabalhar com este tipo de alunos é a área de formação mais indicada pelos professores portugueses (27%) como necessidade para o seu desenvolvimento profissional.

Quase metade dos diretores (48%) afirmam que a qualidade do ensino para estes alunos é prejudicada pela falta de professores com esta formação específica.

Nota: Destacado pelo autor do blog

Fonte: SAPO24 por indicação de Livresco

Calendário para o ano letivo de 2019-2020

O Despacho n.º 5754-A/2019, de 18 de junho, dos Gabinetes da Secretária de Estado Adjunta e da Educação e do Secretário de Estado da Educação, determina a aprovação dos calendários, para o ano letivo de 2019-2020, dos estabelecimentos públicos de educação pré-escolar e dos ensinos básico e secundário, dos estabelecimentos particulares de ensino especial, bem como o calendário de provas e exames dos ensinos básico e secundário.