"O problema do ensino é que é muito aborrecido. Nós mudámos o olhar"

Entrevista a Pepe Menéndez, diretor adjunto da Fundació Jesuïtes Educació, da Catalunha

Fazer uma entrevista recheada de gargalhadas sobre uma reforma da educação é coisa que não nos tinha passado pela cabeça. Mas foi assim, e a gravação prova-o. Josep ["chamem-me Pepe"] Menéndez, ex-jornalista, professor de Literatura Espanhola, tem essa energia contagiante de quem põe toda a gente a trabalhar, mesmo os mais céticos e preguiçosos. Lidera a profunda mudança que os colégios jesuítas da Catalunha estão a pôr em prática e traz os primeiros resultados. Esclarece que não é padre, é casado e tem filhos adultos. Participou, em Lisboa, na Conferência sobre Educação Comparada, da Sociedade Portuguesa de Ciências da Educação, nos dias 25 a 27 de janeiro. Explique-se desde já: a Ratio Studiorum é a cartilha pela qual o ensino se rege desde que os jesuítas a criaram, no final do século XVI. Esse é o modelo que ainda hoje é aplicado e que muitos pedagogos consideram esgotado e desadaptado da vida atual. Pepe nunca usa a palavra reforma, é sempre de mudança que fala.

Qual é a diferença essencial entre o modelo que estão a criar e o tradicional?

O provincial dos jesuítas pediu-nos há sete anos que fizéssemos a Ratio Studiorum do século XXI: se os jesuítas foram o motor de um modelo educativo, então agora mudem-no em profundidade. Pareceu-nos um desafio muito motivador. Pode parecer um pouco naïf, mas o modelo é mudar o olhar. Em vez de ver as coisas de perto, abrir os olhos e tentar ver o que no século XXI pode fazer crescer uma pessoa num ambiente de globalização, tecnologia, com tanta incerteza. O filósofo [Zygmunt] Bauman fala de um mundo líquido. Neste contexto, como posso ligar-me ao coração dos alunos, à sua motivação?

Sentiam dificuldade com o modelo anterior?

A dificuldade essencial era o aborrecimento, a falta de ligação. "Isto não me interessa." A escola é uma obrigação, não é um sítio que me apaixone. Os adolescentes não têm de estar sempre a divertir-se, mas a escola estava a tornar-se uma prisão. Eu ainda fiz o serviço militar obrigatório e digo que a escola obrigatória é igual. Igual! Todos têm de ir porque os pais trabalham, porque a lei obriga, mas o direito à educação não é fechar os miúdos numa escola. É provocar as suas emoções, as suas paixões, potenciar os seus talentos tão diferentes... os talentos dos alunos são muito maiores do que o currículo. Um miúdo ou uma miúda podem pensar - "não presto". Costumo perguntar aos professores onde estão os cantores ou os cozinheiros que um dia vão ser ótimos. E alguns respondem - estão no corredor, foram expulsos.

A mudança está em olhar para as coisas de forma diferente: o que queremos? Nós, jesuítas, dizemos: queremos alunos competentes, compassivos, conscientes, comprometidos e criativos. Que sejam capazes de construir o seu projeto de vida, é esse o centro do nosso projeto educativo. É preciso fazer coisas no colégio para que o aluno se vá construindo, e todos os conhecimentos têm de ser metidos dentro do projeto. Não é: "A minha vida é isto e os meus conhecimentos estão noutro lado." Tenho de integrá-los.

Estão a trabalhar num universo fechado, dos colégios jesuítas catalães. É possível transpor para uma rede nacional de educação?

Cremos que sim. Mas não existe só um modelo. Em Barcelona, na Catalunha, há muita efervescência tanto nas escolas públicas como nas privadas. Em Espanha, e em especial na Catalunha, há muita tradição de a escola privada fazer um acordo com o Estado e receber financiamento. Neste ecossistema, há muitas escolas que estão a fazer coisas. Há inquietação, há desejo de fazer. É importante construir um modelo. Uma pessoa não deve atirar-se: "Segunda-feira vou começar a mudar coisas." Espera aí! Constrói um modelo, um projeto. A nós custou-nos quatro ou cinco anos de trabalho no back-office, e então sim, agora tenho uma ideia e vou começar a pô-la em prática, pouco a pouco.

Não estão a fazer tudo ao mesmo tempo?

Começámos com os alunos de 3 e 4 anos, e com os de 10, 11, 12 e 13. Porque sobretudo os de 10 a 14 estão numa etapa crítica de desconexão, de tédio. E um aluno quando se aborrece porta-se mal. A disciplina e a motivação são duas faces da mesma moeda: se está motivado, aprenderá, se não, porta-se mal. Em Barcelona, temos escolas em todos os níveis socioeconómicos. Temos escolas com muita imigração, em meios operários, de classe média e média alta. É diferente de Portugal.

Não são todos colégios de elites?

O acordo de financiamento com o governo permite-nos chegar a todos os estratos sociais. É a vantagem do financiamento do Estado. Em Itália, os jesuítas tinham escolas em bairros pobres mas fecharam-nas, porque sem financiamento é insustentável. Quando nós fazemos trabalho em rede, é igual em todas. É um pequeno sistema educativo.

Quantos alunos têm?

Temos 13 mil alunos em toda a Catalunha, em oito grandes escolas. E temos 1400 educadores, professores e pessoal administrativo.

É quase um país.

Temos mais alunos do que Andorra... Trabalhamos muito em conjunto com eles, porque o governo andorrano, que só tem quatro mil alunos, está muito interessado, é muito inovador. Respondendo à pergunta sobre se seria possível transpor o modelo para um sistema nacional, o que acontece é que requer muita energia. Não com os alunos, com os pais um bocadinho, mas com os professores muita energia. Muitos professores querem que haja mudanças mas nunca trabalharam juntos. Um dos elementos estratégicos é ter grupos de alunos de 50 ou 60, com três professores na aula, de diferentes disciplinas, trabalhando em equipa - não é cada um na sua área. Isto agrada aos professores mas exige mais deles. Nunca trabalhámos assim. Eu nunca dei uma aula com outro professor.

Como chegaram a este modelo e porquê escolher este e não outro?

É uma tradição dos jesuítas. O nosso delegado mundial de educação disse: nós vamos ao supermercado da pedagogia, apanhamos o que nos agrada e com isso fazemos um modelo. O nosso modelo é sincrético. A Ratio Studiorum já foi assim, um pouco daqui, um pouco dali. Fomos conhecendo modelos diferentes, vimos escolas e fomos agarrando o que nos agradou. Fomos construindo um puzzle, mas as peças têm de encaixar, não podem ser...

... incompatíveis?

Exato. Aplicamos uma parte da [Teoria] das Inteligências Múltiplas (Howard Gardner, 1985, Harvard), uma parte da aprendizagem baseada em problemas, uma parte do trabalho colaborativo, e fazemos um ecossistema. O nosso modelo baseia-se muito no trabalho interdisciplinar por projetos.

Como escolhem os projetos?

Primeiro houve uma fase de pegar na tesoura e no currículo e começar a cortar. O currículo é excessivo, demasiado grande, mas não podes perder os elementos essenciais, tens de garantir que o aluno os aprende. Juntámos um grupo de professores e dissemos: têm de estabelecer prioridades nos conteúdos do currículo. Esse trabalho durou dois anos. Não foram dois meses, foram dois anos. Porque começam a priorizar e só cortam uma parte, e é preciso reduzir mais. O mais importante é garantir que os alunos aprendem os conteúdos. Precisamos de mais tempo, porque precisamos de uma metodologia muito mais construtivista.

Pode dar-nos exemplos?

Estamos a falar de miúdos de 10 anos, do 5.º ano, que têm de aprender os acidentes geográficos - o cabo, o golfo, a península, a ilha. Tradicionalmente, é assim: "Uma ilha é um pedaço de terra..."

... rodeado de água por todos os lados...

Exato. Neste modelo, o professor reúne-os em grupos e diz: vamos aprender acidentes geográficos, a ilha, a península. Aos 10 anos, eles já ouviram estas palavras, já as viram muitas vezes. Dizemos: em grupo, vão escrever uma ilha por palavras vossas, sem ir ver a lado nenhum. Uma menina dizia - não sei explicar o que é uma montanha. E fazia um gesto que ilustrava a ideia de montanha. Escreve isso. Uma coisa que sobe. Uma coisa, não, terra. Terra que sobe. A certa altura estão apaixonados, não se aborrecem, falam uns com os outros. Quando o professor diz: vamos saber o que os livros dizem, os alunos já estão a trabalhar mentalmente com a imaginação. É mais lento mas é mais profundo.

Pode dar mais exemplos?

A volta ao mundo em 80 imagens. Este grupo fica com a América, aquele com a Europa, outro com a África. O que queremos saber? A língua que falam, se têm religião, como é o país - é montanhoso, tem mar, tem rios? Vão dizendo coisas e o professor vai escrevendo no quadro. O professor está ali para o caso de eles se esquecerem de alguma coisa. Por exemplo, um grupo não falava da língua - não seria interessante saber como falam? Mas os alunos já estão a trabalhar. O que significa um país, de que vive? Eles não vão dizer "que economia têm", e se não pensaram nisso, se achavam que o que comem cai do céu, vão ter de pensar como se ganha a vida. Em vez de explicar tudo, em vez de ser o professor que fala, fala, fala, são os alunos que falam, que partilham. A dada altura, o professor diz: procurem na internet - têm computadores à disposição, pesquisem. Quantos quilómetros quadrados, quantos habitantes? E descobrem: não tínhamos pensado nisto, não tínhamos pensado que é importante saber quantas pessoas ali vivem, e se os que lá vivem são todos desse país ou se têm muita imigração. Tudo vai sendo construindo em volta disto.

Aprendem também a pensar, é isso?

Vejam terceiro exemplo, para mim essencial porque, como disse, o que interessa é o projeto de vida. Os alunos começam o dia sentados na sala, nuns estrados em degraus, como se fosse uma praça pública. Sentam-se todos juntos, os 50 ou 60, e partilham como começamos o dia. Todos têm cadernos iguais, o caderno do projeto de vida. O caderno é de cada um e de mais ninguém, dizemos aos pais que não o podem ler, e não os podem mostrar aos companheiros. Eles vão escrevendo sobre o que lhes chama a atenção. Por vezes começam com uma oração, mas muitas vezes escrevem sobre o que se passou, se houve uma notícia sobre refugiados, ou alguma notícia desportiva, por exemplo se o Barça perdeu, o que nunca acontece... se o Barça perdeu há de haver alguém que pergunta mas o que é isso, a derrota, o que significa? Ao fim do dia, a mesma coisa.

Qual é o objetivo?

Vamos pôr os alunos mais tranquilos, mais predispostos a aprender. Quando a semana começa, muitas vezes o professor diz: vamos fazer isto. Porque os alunos não sabem o que se vai passar na semana. Não há horários, não há um plano obrigatório. Isto tem uma utilidade: a um aluno de 10 ou 11 anos, situá-lo para lá de uma semana é muito tempo. O próximo mês parece-lhe o próximo século. Como dizia Santo Inácio [de Loyola], é preciso apelar às emoções de uma pessoa para que ela aprenda, para que tenha predisposição para aprender. No fim de contas, todas as atividades estão viradas para o efeito que queremos ter. Um aluno que dos 10 aos 18 anos começou e terminou cada dia no colégio pensando, interiorizando, no futuro, sem se dar conta, na sua vida pessoal vai pensar, vai dizer - como vou começar hoje o dia, como o acabo? No final, é adquirir um hábito, o que é muito educativo. Esta é a nossa atitude.

Há projetos de trabalho para lá de um ou dois dias, de uma semana?

Não damos aos professores projetos fechados, mas antes um quadro geral. Esta é a ideia geral, agora desenvolvam-na. Porque se o professor não se apropria, não funciona. Imaginamos diferentes tipos de projetos. Os projetos ocupam 60% do tempo. Treze por cento é dedicado à reflexão, ao fim da semana, ao fim do dia. E o resto, 20 e tal por cento, é dedicado a algumas tarefas que não se fazem por projetos. Por exemplo, alguns conceitos de matemática são muito complexos. Então o professor dá-os em meia hora, três quartos de hora. Os professores de Inglês disseram-nos que os verbos irregulares de inglês têm de ser memorizados. Há áreas que não podem ser trabalhadas em projetos, e estão nesse caso a segunda língua estrangeira - todos estudam Francês ou Alemão - a música e a educação física. Não estamos satisfeitos por termos separado estas áreas, mas estamos a começar. Por vezes a música integra-se. Há projetos que duram, no máximo, duas semanas, outros uma semana ou três dias. Depende. Os mais fortes duram duas a três semanas. Por exemplo, a volta ao mundo em 80 imagens dura duas semanas. E temos o Projeto Leitor, para promover a leitura livre.

Como fazem isso?

Este Projeto Leitor é muito bonito. O que diz o currículo oficial é que a escola deve promover o gosto pela leitura. Não é ler três livros e fazer um teste. Como fazer? Dando-lhes mais liberdade e ampliando o número de livros. Os alunos têm 100 livros, e têm de ir lendo. Há alunos que leem 10, 12, 14. Outros leem quatro ou cinco, é o mínimo por ano. Num ambiente digital, os alunos partilham o que leem. Escrevem: li isto, gostei por isto ou aquilo, e isso é partilhado entre três colégios. Temos alunos de um colégio que influem muito nos alunos de outro. Todos os alunos têm de ir escrevendo sobre o que leem. Como o professor não dedica tanto tempo a explicar, o que faz é observar e ler o que eles escrevem. Um professor consegue sempre intuir - estás a copiar tudo, tudo o que escreveste foi copiado, porque eu conheço-te e sei que isto não tem nada a ver contigo. Tem tempo para lhe dizer - vamos lá... Ou tem tempo para dizer a um companheiro - vamos tentar que fulano leia mais. O resultado que observamos é que os alunos leem, uns na sala de aula, outros no chão, outros no sofá, outros no salão. E leem. Não há disciplina para ler, não estão todos sentados. Os alunos vão lendo e escrevendo e os professores não fazem exames sobre os livros, fazem debates. Vamos falar sobre este livro. Ou sobre este quadro. E fazem debates.

Como avaliam essa evolução?

Primeiro, observamos quantos livros leem. E depois quando terminam as férias e regressamos à escola, fazemos uma espécie de focus group: quantos livros leram no verão? No verão não é obrigatório. Eu, nenhum. Eu, dois. Eu, quatro. Ao fim de três anos, saberemos se há alguma relação entre o que fazemos e o que leem no verão. Se lerem mais é porque gostam de ler. É uma aposta de longo prazo.

O currículo nacional é uma ferramenta ou um obstáculo?

O currículo é um elemento muito importante de referência. Queixamo-nos de que o currículo é demasiado extenso, mas muitas das partes estão bem selecionadas. E os alunos têm de ser avaliados segundo as competências nacionais. Mas é muito importante estabelecer prioridades e evitar as repetições. Quando os professores trabalham sozinhos, há coisas que acontecem naturalmente. Um gosta muito de um tema e repete-o de ano para ano. Pelo contrário, há um tema do currículo que nunca foi tratado. Tentamos ter um olhar transversal do currículo, dos seis aos 16 anos, e garantirmos que adquirem os conhecimentos das competências. O currículo é um obstáculo se eu quiser cumpri-lo todo, se não for capaz de criar prioridades e trabalhar com os outros professores.

Fazem exames, provas finais?

Não há provas finais. Há testes pequenos durante a avaliação, até porque os currículos dizem que tem de haver avaliação contínua. Substituímos a ideia de um exame final escrito pela apresentação e defesa de projetos. Se estive três semanas a trabalhar num projeto em que adquiri algumas competências, em que assimilei alguns conceitos, tenho de ser capaz de defendê-los quando o apresento diante de um professor. O professor faz testes, por exemplo sobre os verbos irregulares de inglês... Há testes de problemas de matemática. O que não há é um exame no fim da avaliação que determina a nota. O boletim que se baseia nas oito competências do currículo nacional - matemática, linguística, âmbito social, aprender a aprender, digital, social e cidadã, trabalho em equipa. Ao aluno, mostramos a avaliação com o símbolo da bateria do telemóvel - quanto mais cheia está a bateria, mais ele conseguiu. E depois há as notas oficiais - os professores traduzam a avaliação em notas.

E como calculam as notas?

Pela observação. Há uns gráficos onde vão tomando notas, fazem algumas provas, há a apresentação dos projetos. Os projetos são uma fonte de informação. Se o professor não dedica tanto tempo a falar, tem mais tempo para dizer: construíste muito bem o problema mas enganas-te muito nas operações de cálculo, ou és desorganizado a trabalhar; ou esta equipa - há avaliação individual e da equipa - não se estrutura bem. Os alunos têm papeis - de secretário, de diretor - e quem está no papel de diretor pode não estar a dirigir.

E isso vai mudando? Os grupos não são sempre os mesmos?

Claro. Nem os grupos são sempre com os mesmos alunos, nem os papeis são sempre os mesmos.

Não têm exames nacionais?

Na Catalunha, os exames são feitos pelo Governo Autónomo e fazemos. Mas esses exames são cada vez mais por competências e menos de memória. Isso ajuda-nos a levar os alunos às competências.

Ainda tem pouco tempo de aplicação do vosso modelo, já o podem avaliar?

Estamos no segundo ano e trabalhamos com duas avaliações. A nossa, interna, de uma equipa onde não estão os professores envolvidos. Esta avaliação está feita, temos um documento de 150 páginas. Fizemos um acordo com duas universidades, uma catalã e outra latino-americana - a FLACSO - para termos uma avaliação externa. Em outubro teremos a primeira avaliação. Da observação que temos, podemos concluir que o elemento que mais mudou é a atitude dos alunos. A atitude é muito mais proativa, interessada, alegre. Reduziu-se a conflitualidade, os problemas dentro da aula, os alunos que tinham diagnóstico de TDA (distúrbio de défice de atenção), hiperatividade, estão muito mais confortáveis. Os mais tímidos também, porque o olhar não é do professor sobre os alunos, é mais global. O professor pode captar de imediato se há bullying, está a observar. É tudo mais transparente.

E como estão a reagir os professores, depois destes dois anos?

Os professores dizem: exigiu-me muito esforço, intensidade, energia, mas não voltaria atrás. Há um que diz: podia ter-me reformado e teria ficado feliz, mas agora que encontrei esta nova maneira de trabalhar reencontrei a minha vocação educativa, aquilo que tinha sonhado afinal é possível. Esta é uma das ideias fundamentais: é possível. Tínhamos muitos anos de debate, sabia-se que era preciso mudar, mas não havia uma mudança global, sistémica.

Quando vão generalizar a mudança ao conjunto dos oito colégios e em todos os anos?

No próximo ano, outros colégios vão aplicar e em 2020 teremos a mudança em todos os cursos de alguns colégios. Na totalidade dos colégios será lá para 2025 Alguns colégios terão mudado tudo em 2020, outros metade, mas nos próximos dois anos todos os colégios terão começado.

As famílias estão na expectativa. Há um elevado nível de confiança nos jesuítas. É curioso, porque por vezes há mais confiança por parte dos níveis mais altos da sociedade, e nos colégios de zonas mais populares há mais desconfiança - será que os jesuítas estão a fazer a experiência para nos pôr à prova, como se fossemos cobaias? Mas nós estamos a fazer num colegio de Lleida e noutro de Barcelona, de classe média, média-alta, e num colégio de classe operária.

Se se sabe há tanto tempo que o modelo tradicional está esgotado, por que demora tanto a decisão de mudar?

Porque a mudança mete medo. Sou professor e vejo que não funciona, vejo que se chateiam na aula, mas o que posso fazer diferente? Os sindicatos também têm medo. Isto não afeta as condições laborais mas leva-as ao limite, porque tens de meter muita energia e intensidade. Quando explicamos isto, há gente de outros países que nos diz: foram muito corajosos. Nós temos pequenos conflitos, mas há que liderar. Não com autoritarismo mas com sedução.

A educação é uma arma política, e creio que acontece o mesmo em Portugal, como dizia o professor Joaquim Azevedo há dias no vosso jornal. Um partido conservador muda a lei, vem o outro e muda tudo, e quando o conservador regressa, volta a mudar. Em Espanha tem sido assim, entre os socialistas e o PP. A educação é uma arma política mais no sul da Europa e não no norte. A política procura sempre resultados a curto prazo, e a educação é uma questão de longo prazo. Temos de ser generosos.

Fonte: DN

O Inspira o teu Professor nasceu para recuperar e reforçar a missão social dos professores

A educação é o único garante de que atingimos todo o nosso potencial, independentemente do contexto socioeconómico onde nascemos. A educação está no cerne de qualquer democracia ou estratégia de desenvolvimento e é provavelmente a única coisa que podemos dar a alguém mas que nunca poderá ser tirada. Na quarta revolução industrial, tema do encontro do Forum Económico Mundial em Davos 2016, a educação foi largamente debatida. A tecnologia poderá expandir as fronteiras e qualidade de acesso à educação mas terá sempre que haver um fator humano e humanizante na mesma. A educação é o garante da mobilidade social e capacidade de adaptação a um mundo onde a mudança é a regra.

A educação e a escola devem ser cada vez mais catalizadores do potencial e impeto de impacto dos jovens e com referência a isso, criei as Mentes Empreendedoras em 2010 para apostar no potencial dos jovens em Portugal e encorajar uma geração de líderes de serviço e cidadãos de impacto. Na altura algumas pessoas mais céticas diziam que a “geração morangos” não queria saber de nada. Quando dei os primeiros workshops nas escolas fiquei impressionado, os alunos tinham uma sensibilidade social extraordinária e ideias e soluções próprias. No entanto os alunos questionavam a sua legitimidade não só de ter as ideias mas serem eles a implementá-las, e foi aí que entraram as Mentes Empreendedoras. A maioria dos professores com quem trabalhamos mais de perto eram entusiastas dos alunos e queriam apoiá-los nos seus projetos, este projeto veio abrir a porta para que o fizessem de uma forma mais objetiva.

Em Davos as pessoas procuram, ouvem e querem colaborar com os jovens, representados pela comunidade dos Global Shapers da qual faço parte. Em Davos as agendas são geridas ao segundo. Foi extraordinário ver o Primeiro Ministro Canadiano Justin Trudeau primeiro pedir à sua equipa para estender o encontro com os global shapers e depois mencionar as nossas conversas nas suas intervenções. Como Professor de secundário que foi, disponibilizou-se imediatamente para tirar uma selfie de apoio à campanha Inspira o teu Professor; “we need to support teachers”. Já a diretora geral da UNESCO Irina Bokova ao ver a minha t-shirt com #Inspireyourteacher pediu-me para tirar uma fotografia comigo do seu telefone e pediu autorização para twitar sobre a nossa campanha. É de uma pessoa ficar sem palavras. 

Num mundo volátil e incerto, a aprendizagem através de projetos é fundamental para o autoconhecimento, desenvolvimento pessoal e preparação para o “mundo real”. Existem inúmeros jovens com fome de impacto e de provarem a si próprios do que são feitos. Vejo tanto nas Mentes Empreendedoras como nos meus alunos da Nova SBE uma vontade de deixar a sua marca. O processo de procurar ter impacto é tão desafiante quão rico em lições. Este é um processo de desenvolvimento de competências transversais ou soft skills ao serviço da comunidade. Na 4ª revolução industrial a capacidade de gerir a incerteza será uma competência chave. Na discussão “O Futuro da Educação: Lições em contexto de incerteza” identifiquei-me com a menção da importância da educação para a cidadania e participação na sociedade pelo Emissário Especial para Educação Global, Gordon Brown. Já o CEO da Adecco, Alain Dehaze, destacou a importância das soft skills nomeadamente da criatividade e de colaborar, algo que na sua opinião as máquinas ainda estão longe de atingir. 

O Inspira o teu Professor surge exatamente para criar foco perante a incerteza. Nos últimos anos as Mentes Empreendedoras têm encontrado os professores desmotivados e cansados. O Inspira o teu Professor nasceu para recuperar e reforçar a missão social dos professores. Como mostra o estudo de PISA da OCDE, depois do contexto socioeconómico, os professores são o maior garante de desempenho escolar dos alunos. Através de um workshop de 90m sensibilizamos os alunos para o impacto que os professores têm na sua vida e desafia-mo-los a produzir conteúdos como videos, fotografias e cartas para inspirar professores. Recordo-me do piloto onde os alunos diziam que “nós dizemos coisas que não pensamos, e pensamos coisas que não dizemos”. Independentemente do sistema em vigor na educação, quanto mais motivados estiverem os professores, melhor. A educação é um assunto que diz respeito a todos e, como Mentes Empreendedoras e sociedade civil, quisemos dar o nosso contributo. O forum económico mundial tem sido um ambiente onde estas ideias são discutidas, melhoradas e as pessoas aderem. Troquei impressões com uma pessoa que trabalhava na Coursera, uma reconhecida Startup que oferece formação online, e a própria reforçava que a tecnologia é um catalizador mas não trabalha sem os professores. O que senti na participação da nossa campanha em Davos é que para toda a gente a mensagem era clara e o assunto prioritário. Do nosso lado vamos continuar a Inspirar Professores e a ajudar a que na 4ª Revolução Industrial o fator Humano tenha muito impacto.

Fonte: Económico por indicação de Livresco

O tambor que imita o mar acalma crianças e jovens que precisam de atenção especial

Inês Silva entra na sala com ar envergonhado. Dali a pouco estará a cantar e a dançar, mas não perderá uma natural timidez. Escolherá a Mala Cor-de-Rosade Xana Toc Toc para cantar com os colegas em mais uma sessão de musicoterapia na Escola Básica e Secundária Coelho e Castro, em Fiães, um dos nove agrupamentos do concelho de Santa Maria da Feira em que o projeto De que Som Sou Feito? acontece todas as semanas desde o início do ano letivo. São momentos exclusivamente dedicados a alunos do 5.º ao 12º ano com necessidades educativas especiais. Quatro musicoterapeutas procuram os sons que crianças e jovens trazem dentro de si e exteriorizam para contar o que mexe lá dentro. Tudo importa para trabalhar competências, evidenciar capacidades, desenvolver a concentração e a atenção, procurar o bem-estar dos mais novos.

Inês tem 15 anos, está no 7.º ano, tem síndrome de Down. Chove lá fora e está frio. Inês coloca as mãos na cara de Cristina Castro, a musicoterapeuta que conduzirá a sessão de hora e meia – assistimos a 20 minutos porque gente estranha condiciona comportamentos. “Estão quentinhas, vamos ver se a guitarra também está quentinha”, diz a musicoterapeuta. A canção de boas-vindas começa para dizer olá e perguntar à Inês, ao Pedro, ao João Pedro e à Inês Mota como estão. Os quatro alunos estão sentados em cadeiras que formam uma roda apertada. Estão juntinhos. A guitarra sai de cena e entra o instrumento-rei do projeto, ou seja, o ocean drum, o tambor do mar. É um tambor muito bonito, tem peixes desenhados de várias cores e feitios e pequenas esferas no interior que produzem sons semelhantes aos das ondas do mar quando quebram na areia da praia. As mãos pousam em cima do tambor, fazem-se ritmos, batem-se palmas. Um de cada vez porque é preciso saber esperar. “Que som vocês hoje trazem?”, pergunta a musicoterapeuta. O tambor é a caixa-de-ressonância desses sons que entram naquela sala. Uns mais calmos, outros mais fortes. Inês, por vezes, tapa os ouvidos. Por vezes, quer abraçar o tambor para que seja só dela por uns instantes. Continua envergonhada e com ar bem-disposto. A dada altura pede para dançar. E dança. “Gosto de cantar, desenhar, dançar, pintar”, conta-nos.

Há outra Inês no grupo dos quatro alunos de turmas diferentes, todos referenciados pelos professores de Educação Especial. Inês não pára, a hiperatividade salta à vista. Quer cantar kuduro, Cristina dá-lhe uma pandeireta e pede aos colegas que a acompanhem nas melodias. Os ritmos que as suas mãos deixam no tambor do mar são os mais fortes, os mais frenéticos. Quer pegar na viola para cantar kizomba, ficará mais calma à medida que os minutos avançam. Inês Mota tem 13 anos, está no 7.º ano, e quer ser polícia, ou médica, ainda não sabe bem. Confessa que gosta de fazer desenhos, de pintar palavras, e de relaxar no final das sessões de musicoterapia. “Ouvimos música e fazemos de conta que estamos a apanhar gomas, balões, borboletas”. É assim que descreve o momento final das sessões.

Pedro Duarte tem 14 anos e está no 9.º ano. É o roqueiro do pequeno mas heterogéneo grupo em que as dificuldades de aprendizagem são um denominador comum. Pedro adora Bon Jovi, ouve heavy metal, aprecia o que sai da guitarra elétrica, diz que a musicoterapia “é um espetáculo”. E já sabe o que quer ser quando for grande. “Quero ser pasteleiro. Para o ano, vou para o Porto para ser pasteleiro”, informa. A música soa-lhe bem aos ouvidos e naquela hora e meia não há matéria para meter na cabeça. O colega João Pedro tem 14 anos, é tímido, mostra o seu ar envergonhado quando diz que está no 7.º ano. “Já devia estar no 9.º, não era?”, pergunta sem esperar uma resposta. É sossegado, parece calmo, está apaixonado, escolhe David Carreira para cantar e muda logo depois para a canção Como Ela é Bela do Agir. Todos cantam, mesmo quando não sabem a letra. A improvisação é sempre bem-vinda porque tem sempre muito para contar.

Comunicar sem palavras

Nas escolas públicas do concelho de Santa Maria da Feira, cerca de 350 crianças e jovens do 2.º ciclo ao 12.º ano do secundário têm necessidades educativas especiais. O projeto De que Som Sou Feito?, apoiado pela Fundação Gulbenkian, abrange cerca de 100 alunos. Nestas sessões, em que o limite é de oito alunos na mesma sala, não há receitas. É preciso estar disponível e atento ao que acontece a cada segundo. “É um espaço de partilha. Falamos dos amores e desamores, situações de casa, improvisamos letras e vem ao de cima o que se pensa. A música é um veículo que permite essa exposição emocional”, adianta Cristina Castro, licenciada em Psicologia, pós-graduada em Musicoterapia, presidente da Mutpet – Associação Nacional de Musicoterapeutas, criada em abril do ano passado. É também instrumentista na banda folk Pé na Terra. Até pode haver guião ou fio condutor para cada sessão, mas tudo depende de quem se tem à frente. O currículo de cada um foi devidamente analisado antes de se entrar na sala. “Temos de conhecer o grupo como ele é. As sessões têm um caráter dinâmico e muito livre e é nessa liberdade que os meninos trazem muita coisa”, explica. É preciso, portanto, muita atenção para decidir o que fazer. “Olhar, sentir o grupo, ver como as coisas estão e dar seguimento consoante as necessidades. Temos de pensar no bem-estar deles”, diz Cristina Castro.

Em cada grupo de alunos com necessidades educativas especiais diversas trabalham-se várias componentes: atenção, concentração, respeito pelos tempos de cada um, relação com o outro, equilíbrio emocional, integração social, percepção de si e dos outros ao nível físico, emocional e mental. Além do tambor do mar, as quatro musicoterapeutas do projeto usam guitarras, maracas, pandeiretas, teclados. O corpo também é um instrumento que transmite o som de cada um. A pintura é igualmente um veículo para falar de emoções, alegrias, tristezas, medos e sonhos. Por vezes, constroem-se objetos sonoros a partir de elementos da natureza. O objetivo não é, de todo, aprender música. Nada disso. “Não ensinamos música, utilizamos a música para ajudar a descobrir certas capacidades nas crianças. Trabalhamos com uma arte, que é a música, para, de certa forma, transformar vidas”. A música tem o poder de chegar a todos e, por isso, pode não haver muitas palavras nas sessões. Um sorriso, um olhar, um ritmo, um desenho, uma dança, a forma de relaxar, são os “frutos” que se vão colhendo pelo caminho. Os alunos saem mais leves e levam ferramentas para enfrentar o mundo lá fora.

Ana Matos, licenciada em Psicologia, pós-graduada em Musicoterapia, com formação musical em piano, é uma das quatro orientadoras das sessões. Acredita no potencial da música e neste projeto consegue ver “a motivação e o interesse” dos alunos que, garante, “têm uma necessidade enorme de exteriorizar o que sentem”. A música tem precisamente esse condão de permitir a comunicação sem palavras e de trabalhar a parte emocional. “A música tem a capacidade de trabalhar de forma não-verbal, é facilitadora nesse sentido”, refere. “Se lhe dermos um tambor e pedirmos para improvisarem, sentimos bastante essa vontade de exteriorizarem”, acrescenta. As necessidades são diferentes, os sons também, usam-se sobretudo os instrumentos de percussão para expressar o que vai na alma. No percurso, há boas notícias. Ana Matos tem um aluno que começou por rejeitar a música, mostrou alguma resistência às sessões, era uma desistência quase certa. Mas não foi. No início do segundo período, o aluno anunciou que queria voltar à musicoterapia e voltou.

O projeto tem um prazo de validade, termina no final deste ano letivo. “Se em cada sessão, tivermos a capacidade de estimular positivamente, se dermos bem-estar e qualidade de vida aos alunos, fico feliz e satisfeita com isso”, refere Ana Matos. Paula Nozzari, baterista desde os 13 anos, musicoterapeuta que trabalha em várias áreas da deficiência e doenças mentais, e Natália Santos, psicóloga e musicoterapeuta também envolvida em diversas abordagens da musicoterapia, são as outras técnicas envolvidas no projeto de intervenção educativa que abrange um público especial.

A FapFeira – Federação das Associações de Pais e Encarregados de Educação do Concelho de Santa Maria da Feira colocou o projeto em marcha. Promoveu redes de parcerias, recorreu a técnicos especializados na área, mostrou aos pais outra perspetiva da escola. E quando a Fundação Calouste Gulbenkian abriu candidaturas para projetos dirigidos à Educação Especial, não deixou escapar a oportunidade. A candidatura foi feita e aprovada com apoio ao financiamento do trabalho das musicoterapeutas e à compra de um tambor do mar para cada escola. “Este projeto advém da urgência em criar atividades que melhorem a qualidade do tempo e da aprendizagem que as crianças e jovens com necessidades educativas especiais vivem nas escolas e as relações dos docentes com eles, através da aquisição de novas estratégias de desenvolvimento de um trabalho criativo e de melhoria do bem-estar dos alunos, em complementaridade com o trabalho que já é realizado”, refere Luís Barbosa, presidente da FapFeira. “O crescimento destes alunos deve deixar de se centrar nas suas incapacidades para se focar nas suas capacidades e potencialidades”, acrescenta o responsável.

A musicoterapia, como terapia de desenvolvimento, ainda é pouco conhecida e divulgada. A maioria das escolas da Feira mostrou interesse, entusiasmo e colaboração, uma minoria manifestou alguma resistência. “É um desafio, nem sempre é fácil conseguir entrar nas escolas públicas”. “Este projeto é, de certa forma, inovador, com esta preparação não há a nível nacional. Pode ser um ponto de viragem”, refere Cristina Castro. Luís Barbosa concorda. “Este projeto pretende também abrir precedentes e despertar para a importância destas abordagens. Sendo a música uma linguagem universal e comum a todos, independentemente das suas características e sentidos, e tendo cada um de nós o seu próprio som, acreditamos que é também um veículo para real integração e inclusão”.

Fonte: Público

As escolas estão a tornar-se "desonestas" e "batoteiras", acusa psicólogo

Foi um retrato impiedoso para as escolas e para o sistema educativo o que o psicólogo Eduardo Sá traçou esta sexta-feira numa conferência promovida pelo Instituto de Avaliação Educativa (Iave), o organismo responsável pela elaboração e aplicação dos exames nacionais, que teve como tema Avaliar para aprender. “Uma escola que acha que tem de avaliar, embrulhando os testes e os exames num clima de alarme, é uma escola que diz às crianças que o importante é ter bons resultados e não aprender (…) E uma escola assim é desonesta”, comentou este especialista em psicologia da criança e do adolescente, lembrando que muitos alunos são afastados das escolas onde estão precisamente devido à sede destas em garantirem bons resultados nos exames nacionais.

Para o psicólogo e psicanalista, temos nas escolas de hoje “turmas de primeira e de segunda, disciplinas de primeira e de segunda, alunos de primeira e alunos de segunda”. “São formas estranhas com que temos convivido e que já mereceram aval ministerial. Mas uma escola assim transforma-se numa escola amiga do apartheid e uma escola assim avalia, mas não educa”, criticou.

(...) Disse que as escolas e as famílias são também “batoteiras” nas avaliações que fazem das crianças porque não lhes dão “o direito de errar”. “É estranho que não se acarinhe o erro, porque uma criança que não pode livremente errar ganha uma imunodeficiência adquirida ao erro e à dor”. O que tem como consequência, advertiu, “tornarem-se competitivos e presunçosos, quando diante do conhecimento deviam ser rebeldes”. “Crianças assim pensam pior”, acrescentou.

A favor dos exames

Quer isto dizer que Eduardo Sá é contra a avaliação e os exames? A resposta é negativa e tem como alvo o atual ministro da Educação, que no início do mês anunciou que, já este ano letivo, não se realizarão exames no 4.º e 6.º ano por considerar que estes têm efeitos “nocivos” para as crianças. “Se as crianças não aprendem a conviver com o medo de serem avaliadas ficam mais frágeis, com menos garra e menos brio”, comentou o psicólogo, acrescentando que “não é mau que destilem medo face aos exames, porque o medo traz também audácia”.

“Mau é mudar as regras a meio do jogo. Mau é discutirmos as avaliações antes das aprendizagens”, acusou, antes de afirmar o contrário do que foi dito pelo ministro Tiago Brandão Rodrigues. “Quanto mais tarde as crianças tiverem provas nacionais, mais tarde reúnem os recursos para as vencer”, disse Eduardo Sá. Antes já tinha frisado que “os exames não magoam as crianças, o que as magoa é a forma como os pais e as escolas acabam por usar” esta avaliação. 

Todo um conjunto de razões que levaram este especialista a considerar que o tema da conferência do Iave deveria ser invertido: em vez de Avaliar para aprender “devíamos assumir que tem de se Aprender para avaliar”. “Será que a escola que avalia reconhece os seus erros?”, questionou a propósito, com a resposta já pronta: “Raramente”. Eduardo Sá considerou ainda que a educação “tem sido objeto de uma tremenda demagogia política” e estranhou que nenhum dos candidatos presidenciais se tivesse proposto promover “um pacto para a educação para 20 anos”.

O tempo dos professores

Antes, Gordon Stobart, professor do Institute of Education, University College London, alertara que as formas de aprender necessárias no século XXI “não são compatíveis com o modelo de exames que se impôs no Reino Unido e nos EUA”. “Temos fechado centenas de escolas por ano por não terem conseguido bons resultados nos exames nacionais. Não nos importamos sobre qual o tipo de cidadãos vamos ter, mas apenas com os resultados dos exames”, acusou.

Mas Gordon Stobart também não poupou a “pedagogia” que se tornou predominante nas escolas. Com base num inquérito realizado no Reino Unido, resumiu assim o que acontece nas salas de aula: “os professores falam 70% a 80% do tempo; fazem 200 a 300 perguntas por dia; 60% do seu tempo é passado a rever a matéria e 20% em procedimentos ­­– onde puseste o lápis? O que fizeste ao caderno? –; e só menos de 5% é dedicado à discussão em grupo de ideias com significado, o que é assustador porque esta é uma forma poderosa de aprender”. Não por acaso, o professor inglês acrescentou ainda mais este retrato – “70% das respostas dos alunos duram menos de cinco segundos e resumem-se a isto: Não sei”.

Aos professores presentes na conferência, Gordon Stobart perguntou se sabiam qual a razão da popularidade dos programas de culinária. “É que precisamos de ver antes de fazer. É o que se passa também nas salas de aula”, disse.

Fonte: Público

Falta apoio a alunos com NEE no ensino superior

Os alunos com Necessidades Educativas Especiais são esquecidos quando chegam ao ensino superior, onde apenas 94 instituições têm serviços de apoio ou pessoas destacadas para os ajudar, segundo um inquérito a 291 estabelecimentos de ensino. No ano passado, o Grupo de Trabalho para o Apoio a Estudantes com Deficiências no Ensino Superior (GTAEDES), em colaboração com a Direção-Geral de Ensino Superior (DGES), fez um levantamento junto das instituições públicas e privadas para perceber que apoios existiam para os alunos com necessidades especiais de aprendizagem.

A equipa contactou todos os 291 estabelecimentos de ensino superior registados e recebeu respostas de 238. Destes, "apenas 94 instituições referiram ter uma pessoa de contacto ou um serviço para acolher estes alunos", contou (...) Cláudio Fernandes, da GTAEDES. Num universo de milhares de estudantes a frequentar o ensino superior no ano letivo de 2013/2014, apenas 1318 estavam identificados com tendo necessidades educativas especiais, segundo o inquérito que será divulgado em fevereiro (...).

"Estes números não querem dizer que não existam mais, simplesmente não estão é referenciados. Acredito que esta é uma pequena parte, porque se há instituições que têm serviços de apoio, existem muitas outras que não o têm", explicou Cláudio Fernandes. Sem legislação que obrigue a ter serviços de apoio, "tudo depende da sensibilidade e da vontade política de cada instituição de ensino superior", sublinhou o especialista.

Na Faculdade de Ciências na Universidade de Lisboa, por exemplo, existe um serviço que apoia as cerca de 40 pessoas que têm este estatuto, devido a problemáticas variadas que vão desde deficiências sensoriais (visual e auditiva), doenças neurológicas, dislexia, deficiência motora ou questões do espetro do autismo. Também a Associação CADIn, Centro de Apoio ao Desenvolvimento Infantil, lamenta a inexistência de legislação que garanta o apoio aos estudantes quando chegam ao ensino superior.

Os últimos dados do Ministério da Educação, relativos ao ano 2014/15, indicam que existem mais de 76 mil alunos com Necessidades de Aprendizagem Específicas a frequentar a escola. "As crianças crescem e continuam a precisar de alguns apoios. Os estudantes são esquecidos mas a educação não acaba no 12.º ano", alertou Leonor Ribeiro, coordenadora do núcleo idade escolar do CADIn. A Técnica Superior de Educação Especial e Reabilitação lembra que estes estudantes são "competentes em termos cognitivos mas precisam de apoio".

Ao CADin têm chegado pedidos de ajuda por parte de professores universitários que querem apoiar os seus alunos mas acabam por se deparar com a falta de recursos para o fazer. Por vezes, explicou, bastava haver uma adaptação ao nível da avaliação, como a cotação das provas, ou existir um sistema de tutoria. (...)

Fonte: Público

DEFINAM-ME NORMALIDADE!

Com ele somo algumas aventuras desde o dia em que nos quisemos conhecer e o dia em que nos conhecemos de facto. Acrescentámos-lhe um rol de piadas, acerca daquilo que nos “falta” para sermos considerados pessoas normais, no meio de conversas sérias mas que nos saem naturalmente. Afinal, nós podemos… E apelidamo-nos desde sempre, e até publicamente, de “o meu Def favorito”!

O meu é o Paulo Azevedo - sim, aquele que os portugueses viram há poucas semanas no programa Alta Definição da SIC.

Temos histórias diferentes, mas, no fundo, sabemos que sempre vivemos a fazer equilibrismo em cima da mesma corda bamba da vida: a do Amor. Acredito que é também por isso que nos admiramos e ficamos genuinamente felizes com as conquistas de cada um. É que nós sabemos que remamos contra a maré da normalidade. Que esta forma de navegar pode ser um farol para muitos que ainda não perceberam que normalidade não é igual a perfeição. E que sempre que existe uma oportunidade de nos tornarmos eco do tal Amor que preencheu os nossos espaços em branco, então é porque as nossas vidas “anormais” têm valido a pena.

Mas este quase manifesto contra a normalidade (pelo menos, a que eu defino para mim) não é aqui uma coisa nossa. É dele, do Paulo, que vos quero falar. E mesmo que pensem que não precisam de legendas para as próximas linhas, vejam a entrevista do Daniel Oliveira - que provou não precisar de livro de estilo próprio para entrevistar pessoas portadoras de deficiência - e a seguir então continuem… (Ver o vídeo aqui)

Podem até nem ler isto até ao fim mas vejam a entrevista. Nas vossas famílias normais, com histórias normais e com crianças normais. Aliás, vejam-na com elas e deixem que as vossas crianças vos definam normalidade. Façam vocês mesmos de Daniel Oliveira e, no final, em vez da célebre “o que é que dizem os teus olhos?”, experimentem “o que é ser normal?”

Eu não quero que o Paulo Azevedo seja normal, mesmo que ele até considere ter uma vida normal com dias banais. Porque os normais não reagem como ele reagiu perante tudo aquilo que veio para ele. Nesse trapézio, só os excecionais, os artistas, como ele é, se safam! É para “o meu Def favorito” que eu olho muitas vezes (nem ele imagina quantas!) quando a boca quase escorrega para a queixa normal e fácil aquando das minhas dores nas articulações dos membros. “Preferias não os ter, Mafalda? Tem mas é juízo!”, ele não me diz, mas eu digo-me como se fosse ele.

Depois, viria a mãe dele e diria: “Sem cabeça, era pior!” Não se choquem, que isto não é nenhuma anormalidade da língua portuguesa. É das mais bonitas afirmações de Amor que eu já ouvi. O Paulo sabe-o e honra-o. E eu tenho a certeza de que ele vai educar o seu filho assim: no mais perfeito e completo Amor. Foi assim que ele foi desejado, aceite e educado e é tudo isto que não faz dele apenas um ser humano normal e imperfeito. Aos meus olhos e de todos quantos se identificam com a sua história de vida, o Paulo é um perfeito anormal. Porque será sempre mais alto, largo e profundo na arte de viver a vida que lhe foi dada para viver.

O Paulo Azevedo é ainda um perfeito anormal porque escreve mais rápido do que eu num touch e isso vai fazer-me admirá-lo para sempre e querer chegar aos calcanhares dele… ups… ele não tem calcanhares!

Por Mafalda Ribeiro

Fonte: Visão

Mafalda Ribeiro tem 32 anos de uma vida invulgar. Estudou jornalismo, mas foi técnica de comunicação numa empresa de ambiente. Não é jornalista na prática, mas é o gosto pelas letras que faz mover a sua cabeça, ainda que as pernas não lhe obedeçam. Convive com a doença rara congénita Osteogénese Imperfeita e desloca-se em cadeira de rodas desde sempre. Publicou em 2008 o seu primeiro livro “Mafaldisses – Crónicas sobre rodas” (4a edição). É autora, cronista e interventiva na área da exclusão social. Fez uma certificação em Coaching Internacional e é oradora motivacional. É convidada para falar em público acerca da sua visão otimista da vida em empresas, escolas, seminários e foi ainda oradora numa Ignite e dois TEDx. É voluntária em projectos de solidariedade social, tem um olhar humanista e aguçado do mundo e por isso dá a cara e a voz pela inclusão e pela igualdade de oportunidades, sempre que lhe dão tempo de antena. Mafalda Ribeiro não vê limites diante das suas limitações. É uma mulher de palmo e meio, informada, atenta aos pormenores e grata por poder continuar a usufruir da viagem da vida. Celebra-a continuamente com um sorriso... sobre rodas! Mais em sorrirsobrerodas.pt

Resolução para uma reforma curricular

A Assembleia da República (Resolução da Assembleia da República n.º 17/2016) resolve recomendar ao Governo que inicie um processo de reflexão e debate democrático amplo e alargado a toda a comunidade educativa, de modo a que se definam objetivos para uma real e profunda reforma curricular.

Pela primeira vez, a Lego vai ter um boneco numa cadeira de rodas

A Lego vai lançar pela primeira vez uma figura numa cadeira de rodas.

(...) Fãs da Lego repararam na novidade durante as feiras de brinquedos de Londres e Nuremberga, onde a marca apresentou os novos conjuntos que vão ser lançados durante este ano.

Esta novidade é particularmente significativa, visto que a Lego se encontrou envolvida recentemente numa polémica pela falta de diversidade apresentada nos seus produtos. No ano passado tinha surgido, no seguimento de uma campanha ativa no Twitter com nome #ToyLikeMe (Brinquedo Como Eu), uma petição pública online que agregou mais de 20 mil assinaturas. O objetivo era fazer com que a marca diversificasse e passasse a incluir brinquedos representativos de pessoas com deficiência.

Uma cocriadora da petição, Rebecca Atkinson, tinha publicado no passado mês de dezembro um artigo de opinião (...) no qual referia que “a marca continua a excluir 150 milhões de crianças com deficiência pelo mundo fora, ao falhar em representá-los de forma positiva nos seus produtos”. Para ela, “mais do que valores de venda”, trata-se de concretizar uma mudança cultural que pode ser atingida com o uso positivo da tremenda influência que uma marca como a Lego possui.

Depois da divulgação da inclusão dos novos brinquedos, a página da petição lançou uma nova atualização, onde é possível ler que a equipa se encontra “genuinamente com lágrimas de felicidade” com este anúncio. A primeira figura com deficiência estará incluída na colecção “Fun In The Park” (Diversão No Parque), a ser lançada durante o verão.

Fonte: Público por indicação de Livresco

Era uma vez… nove meninos reais

Vasco Gargalo, ilustrador, pegou num pau de giz e desenhou ao desafio com Martim, num quadro de ardósia. Paula Delecave, designer, pousou a máquina fotográfica, sentou-se no chão e tocou nas mãos e no rosto de Matilde. Luísa Ducla Soares, escritora, passou a tarde numa esplanada a comer gelados e a beber coca-cola com Carolina. Tinham-lhes pedido que usassem o seu talento para construir pontes entre as crianças ditas normais e aqueles meninos com deficiências, mas todos eles descobriram que, primeiro, também eles tinham de as atravessar. “Talvez tenha sido a coisa mais difícil que já fiz”, reflete a autora de livros infantis e juvenis Alice Vieira.

A Alice Vieira costumam perguntar: “Por que é que não escreves sobre o campo?” E ela responde aquilo que considera “ óbvio”: que o que conhece bem é a cidade e não gosta de escrever sobre o que não domina. Fala desta sua “mania” para explicar que tinha boas razões para rejeitar o desafio que lhe foi lançado pela presidente da associação Pais em Rede, Luísa Beltrão. E para sublinhar que, apesar disso, não conseguiu dizer que não ao convite para se reencontrar com João, um menino autista com quem contactara numa outra iniciativa da associação. Objectivo: conhecê-lo melhor e escrever uma história de que ele fosse o protagonista.

O livro de Alice Vieira – como os restantes oito, publicados ao ritmo de três por ano – é para crianças. E até à contracapa, em que aparece a fotografia do João e um texto sobre ele sobre o que é o autismo, parece um livro vulgar. “Parece, mas não é. Implicou muito tempo, muito cuidado, o receio de fazer mal, de perturbar os pais, de não conseguir fazer chegar o João aos leitores”, enumera a escritora.

A ideia de Luísa Beltrão foi usar as histórias e as ilustrações de pessoas conceituadas para trazer para a luz estas crianças. “Costuma ver pessoas com deficiências no parque infantil? E na esplanada ou no cinema? Mesmo na escola, que agora é obrigatória – estes meninos estão com os seus pares?” A presidente da associação Pais em Rede, ela própria mãe de uma mulher com deficiência, diz que, “salvo raríssimas excepções”, as respostas às suas perguntas são “não”, “não”, “não” e “não”: “Geralmente estas crianças, estes adultos, estão escondidos, vivem escondidos, são invisíveis”.

Tornar estes meninos protagonistas de livros de histórias que podem ser lidos pelos alunos das escolas, pelos pais dos colegas de crianças com os mesmos problemas, pelos educadores e professores e até pelos próprios pais das crianças com deficiência, pelos seus familiares e pelos seus amigos, é mais importante do que pode parecer, diz Luísa Beltrão.

“É criar pontes para que as pessoas cheguem até elas, e é “revelá-los” “dá-los a ver” sem os preconceitos habituais. “É permitir que todos – mesmos os pais, que muitas vezes vivem numa ilha, demasiado sós com os seus filhos – olhem estas crianças com olhos lavados e limpos, que os vejam como as pessoas que são, com limitações e capacidades, que podem e devem ter amigos e projectos de vida”, explica.

Não é um processo fácil. Um ilustrador chegou a conhecer uma das crianças e depois desistiu, sentiu-se incapaz de participar no projeto. Uma mãe aceitou receber o escritor e o ilustrador e depois não deixou que o filho fosse identificado no livro. Não quis que a imagem da criança fosse associada à deficiência. Ao contrário, há quem veja no livro uma espécie de libertação, como Cláudia Mendes, ex-dirigente da Pais em Rede e mãe de Matilde, uma menina que do ponto de vista administrativo acompanha a turma do 4.º ano desde o jardim-de-infância mas na realidade ocupa um espaço especial na escola, a sala de apoio à multideficiência.

“Todos os meninos da escola leram o livro e puderam depois visitar e brincar com a Matilde e fazer um desenho sobre o que tinham aprendido sobre ela. De repente os colegas da minha filha começaram a vir ter comigo – um disse que era fã da Matilde, outro que finalmente tinha percebido por que é que ela não fala. Mas, principalmente, todos perceberam que nos dias bons – porque há dias maus – podem brincar com a Matilde”, diz Cláudia.

Matilde, de 9 anos, tem a síndrome de Pitt-Hopkins, uma das doenças designadas como “raríssimas”. “As crianças com esta doença têm dificuldade em aprender. Mas podem ser felizes e sorrir muito. Também podem, no entanto, ter surtos de angústia e outras perturbações de comportamento. É uma vida difícil, mas que nem por isso deixa de poder ser feliz”. É isto que se lê na contracapa do livro de Rui Zink, que Paula Delecave ilustrou.

“Foi uma experiência de vida. Tudo, desde o início. Um pouco de medo do que você desconhece, primeiro. E depois aproximar-se. Entrar no quarto dela, o seu mundo. Tirar algumas fotos, perceber que antes de continuar tinha de largar a máquina fotográfica, tocá-la e deixá-la tocar-me, para nos conhecermos”, descreve a designer e ilustradora. No livro usou fotomontagens e colagens “sem paternalismos, mostrando Matilde tal como a viu: “uma menina alegre, com uma relação intrincada com a mãe, que adora o baloiço e para quem ser Matilde, como escreveu o Rui [Zink] é uma aventura”, diz Paula Delecave.

Aquele encontro foi tão marcante que a ilustradora colocou-se, literalmente, no livro. Está na página onde Rui Zink dá voz a Matilde: “Essa doença torna difíceis, para mim, coisas que para ti são fáceis. Correr, saltar, brincar no pátio. Até aprender. E falar. Dizer o meu nome. Ou o teu”. A ilustrar, quatro crianças: uma sentada (Matilde), outra a fazer o pino, uma terceira a andar de bicicleta e a última a velejar. Os rostos daqueles corpos de meninos irrequietos são fotografias – uma da própria Paula e as outras de seus familiares em crianças.

Ana Ferreira, designer gráfica, também polvilhou o livro escrito por Luísa Ducla Soares com as suas próprias referências. Neste caso, traçando o mapa da viagem que ela própria fez até chegar a Tiago, um menino com paralisia cerebral. "Um exemplo: desenhei uma estante com livros que têm escrito nas lombadas os nomes das estações de metro de Milão. Porque foi lá que me cruzei com a pessoa que me levou até à Luísa Beltrão, que por sua vez me permitiu encontrar o Tiago e viver esta experiência marcante”.

Paula Ferreira transformou o lenço com que o pai limpa a boca a Tiago num adorno à cowboy e desenhou o menino tal como o vê e o conhece – “Um rapazinho que está numa cadeira de rodas mas consegue voar – a cavalo ou mesmo sobre uma prancha de surf”. Mas a história é outra. Luísa Ducla Soares ainda falou com a mãe de Tiago, mas acabou por decidir concentrar na personagem várias pessoas com paralisia cerebral que conheceu ao longo da vida.

“Cada escritor tem as suas particularidades, as suas vivências, a sua maneira de responder a este desafio”, comenta Luísa Beltrão.

Alice Vieira, por exemplo, teve muita dificuldade em comunicar com João, uma criança autista. E se se esforçou. “Convidou-nos a ir a casa dela e ficámos a conversar, enquanto o João andava por ali, a mexer nas coisas e a pô-las a rodopiar”, conta a mãe da criança, Helena Sabino. E Alice Vieira diz: “Eu estava a ouvir a mãe, a vê-lo a brincar, no seu mundo, e a pensar: como é que eu chego até ele? Até que a mãe disse que ele gostava de chapinhar nas poças de água e eu me lembrei de um encontro anterior com o João, também numa acção da Pais em Rede, em que o objectivo era tirar uma fotografia. Estava a ser igualmente difícil, até que passou um avião, eu apontei, ele olhou e por uns momentos – apenas aqueles momentos, uns segundos – eu senti que nos tínhamos encontrado”.

Na história, João, por uns segundos apenas, comunica com uma menina que como ele gosta de saltar nas poças de água da chuva. “Não aconteceu e ainda assim é, de alguma forma, verdade – podia ter acontecido”, diz a mãe.

Em todos os casos há uma forma de aproximação e em cada uma delas o caminho é diferente e resulta em histórias com diferentes graus de comprometimento com a criança real. Teolinda Gersão, escritora, e Carolina Arbués Moreira, designer, conheceram a mesma Carolina, uma criança surda e cega. Ambas viram como uma heroína aquela menina inteligente que comunica com a mãe através de toques nas mãos, que escolhe a roupa para cada ocasião e a veste sozinha e que participa na vida familiar de forma plena, ajudando, inclusivamente, nas tarefas domésticas.

Carolina Arbués Moreira retratou-a como “uma heroína, que é o que ela é”, uma menina de olhos fechados e braços longos, longos, capazes de abarcar o mundo e de o tornar seu. Teolinda Gersão procurou transmitir o que viu de outra forma, mais convencional e também, acredita, mais acessível aos pequeninos leitores. Na história, a menina também uma heroína, acorda com a casa em chamas e dá o alerta que permite que toda a família se salve.

Vasco Gargalo, que ilustrou o livro Martim, um menino assim, escrito por José Luís Peixoto, hesitou antes de decidir ser fiel às características físicas das crianças com síndroma de Cornélia Lange, que têm pestanas longas, sobrancelhas tão compridas que tocam uma na outra e o narizinho arrebitado. Depois, ainda mandou o esboço à mãe de Martim. “Disse que faltava ali a vivacidade, o brilho e a alegria do olhar de Martim. E tinha razão. Voltei a desenhar e ela ficou encantada”, conta o ilustrador.

Aquela dúvida só chegou depois de se ter encontrado com o rapazinho e de ter desfeito muitas outras. Como agir? Descobriu fazendo. Pegando num pedaço de giz e cobrindo de traços o quadro de ardósia que Martim não distingue das paredes quando desenha “os seus mundos encantados”; e dançando como um louco as músicas que Martim cria na própria cabeça. "Nunca um livro me provocou tantas emoções como este”, diz Vasco Gargalo.

Os livros da colecção Meninos Especiais, cuja edição é patrocinada por diversas instituições, não sãobest-sellers. Não chegam às livrarias, só podem ser adquiridos por encomenda directa (através do endereço electrónico encomendasmeninosespeciais@gmail.com) – ainda assim, diz Luísa Beltrão, “já se venderam” 10 mil exemplares. São considerados importantes, mas não menos que os próprios escritores e ilustradores, a quem a experiência modifica e transforma numa espécie de embaixadores da inclusão.

É que, no fim, depois de ser difícil, o encontro torna-se fácil, explicam alguns. Vasco costuma estar com Martim, que brinca com o seu filho, Henrique. Ana Ferreira não descansou enquanto não soube se Tiago tinha gostado de se ver com o lenço à cowboy – e gostou, soube pela mãe, com quem fala ao telefone.

Carolina Arbués Moreira moveu mundos e fundos para que a menina surda e cega, não fosse a única a não poder “ler e ver” o livro, e conseguiu que o Centro Helen Keller produzisse dois exemplares em braille, com ilustrações em relevo, uma para ela própria, outro para Carolina – “De repente, isso para mim tornou-se essencial. E foi possível devido à generosidade de muitas pessoas. É um feito, o destas crianças: têm a capacidade de juntar as pessoas, de as envolver de as fazer mexer”, descreve Carolina Arbués. Diz que só sabe disso quem as conhece – cada vez mais gente.

Fonte: Público

Regresso de dois professores por sala abre porta a contratações

Tiago Brandão Rodrigues está "a avaliar" regresso ao modelo de educação visual e tecnológica juntas, que Nuno Crato eliminou, deixando sem lugar milhares de professores.

O Ministério da Educação admitiu (...) que "está a ser avaliada" a hipótese de voltar a juntar a Educação Visual e Tecnológica numa única disciplina (EVT), assegurada por dois professores em simultâneo na sala de aulas. Em causa está a anulação de uma medida do anterior governo que custou o lugar a cerca de 3000 docentes. Centenas poderão agora voltar às escolas.

A EVT, disciplina do 2.º ciclo, funcionou, durante 20 anos, num formato que combinava as duas áreas e reunia na mesma sala dois professores. Mas em 2012, no âmbito da "Revisão da Estrutura Curricular" que promoveu, o então ministro Nuno Crato decidiu voltar a separá-las. Os 180 minutos de EVT que os alunos tinham por semana, acompanhados por dois docentes, passaram a ser 90 minutos de Educação Visual e outros 90 minutos de Educação Tecnológica, ambas já só com um docente. Na mesma reforma foi ainda praticamente extinta a Educação Tecnológica do 3.º ciclo, que passou a existir apenas nas escolas que a tinham como área opcional. O resultado foi o esperado: a necessidade de docentes da área, inseridos do grupo de recrutamento 240, caiu a pique.

"Entre os professores que eram do quadro e contratados, lecionavam a disciplina perto de sete mil. Só os professores contratados com horário completo variavam entre os 600 e os 900 ao ano", recordou (...) José Alberto Rodrigues, presidente da Associação Nacional de Professores de Educação Visual e Tecnológica (APEVT). " Depois da extinção do par pedagógico, passaram a ser menos de 4000. As contratações de professores para o ano inteiro foram reduzidas quase a zero", acrescentou.

Fonte: DN

Área da deficiência foi o "parente pobre" nos últimos quatro anos

A secretária de Estado da Inclusão das Pessoas com Deficiência, Ana Sofia Antunes, considerou [ontem] que a área da deficiência foi o "parente pobre" das políticas sociais nos últimos quatro anos, o que está a obrigar a um "reordenamento".

A governante, que falava aos jornalistas à margem da apresentação do Programa Municipal de Apoio ao Desporto Adaptado da câmara do Porto, contou que a extinção, no mandato anterior, da secretaria de Estado que tratava as matérias ligadas à deficiência criou "dificuldades".

"Considero que os últimos quatro anos [referindo-se ao Governo PSD/CDS-PP] foram um período de grande adormecimento em matéria de políticas sociais na área da deficiência. A área da deficiência foi tornada o parente pobre das políticas sociais. E isto tem consequências (...) o facto de não haver uma entidade coordenadora para a área e as questões se disseminarem por diferentes serviços que depois não se articulam", descreveu Ana Sofia Antunes.

Questionada sobre quais as prioridades da sua secretaria de Estado, a governante avançou que estão a ser definidas questões orçamentais, mas frisou que "nem tudo exige dinheiro": "Há muita coisa na deficiência que não depende de questões orçamentais", disse.

Ana Sofia Antunes está a percorrer várias cidades e a visitar instituições no âmbito do programa "Percursos pela Inclusão", dedicado ao tema "Respostas Sociais Inovadoras no âmbito da Inclusão".

O objetivo é "conhecer respostas que possam ser classificadas como respostas socialmente inovadoras" em áreas como desporto, educação, reabilitação, atividades ocupacionais, entre outras.

"[Respostas que] possam revelar-se como iniciativas diferentes, arrojadas que apostem no desenvolvimento das capacidades das pessoas com deficiência e as tragam para a comunidade, as tirem do interior das organizações", descreveu.

Ana Sofia Antunes lembrou a Convenção dos Direitos da Pessoas com Deficiência, que refere como meta "procurar o mais possível restringir a institucionalização aos casos em que ela se revele imprescindível, na medida em que seja imprescindível, e a partir da idade em que seja imprescindível".

Fonte: RTP por indicação de Livresco

Vamos iniciar um novo ciclo de mudança?

Nos últimos anos, o teimoso prosseguimento da implementação de medidas de política educativa com fins exclusivamente orçamentais, provocou uma clara mudança de paradigma: a transição do modelo constitucional da “escola para todos”, para o modelo neo-liberal da “escola para quem a possa pagar”.

A grande reforma educativa sorvida dos quentes e vibrantes anos do final da década de sessenta, consubstanciada nas filosofias do Maio de 68, apontava para uma escola aberta, universal, inclusiva, interclassista, meritocrática, solidária, promotora da cidadania e, até, niveladora, no sentido que deveria esbater as desigualdades sociais detectadas à entrada do percurso escolar.

Os professores passavam a ser mediadores da aprendizagem, promotores da socialização e do trabalho partilhado. Os alunos metamorfoseavam-se em aprendentes activos, participativos, concretizadores, co-líderes da sala de aula e do rumo a dar às planificações. Os pais, descolarizados ou iletrados, por vergonhosa opção de quatro décadas de ditadura, entregavam os seus filhos naqueles centros de promoção do sucesso social. Era a escola aberta à comunidade, uma escola moderna, que se impunha à escola tradicional. Era, enfim, a escola inclusiva, aberta a todos.

Com o decorrer dos anos, os governantes, lá no alto do seu douto saber, entenderam que, já agora, os professores e a escola poderiam também cumprir uma imensidão de funções até então cometidas ao Estado, às famílias e à sociedade. Mesmo que não tivessem tido preparação para isso, os professores tinham demonstrado que sabiam desenvencilhar-se e, sobretudo, que não sabiam dizer não. 

E desde então, essas passaram também a ser tarefas e funções da escola e dos seus docentes. A partir desse momento singular, passámos a ter uma escola que, por acaso, também era um local de aprendizagem formal, mas que, sobretudo, se foi desenvolvendo como um espaço de aprendizagens sociais, informais, socializadoras. E foi assim que se baralhou e se desvirtuou uma escola que, altruisticamente, queria ser para todos, transformando-a numa escola onde tudo cabia. 

Mais recentemente, os últimos responsáveis pelo Ministério da Educação, entenderam que a escola gastava muito e os professores, numa indolência secular, pouco ou nada faziam. Que tinham poucos alunos a quem ensinar; que perdiam muito tempo na sua formação permanente; que davam demasiada importância ao “como ensinar e ao como aprender”, em vez de se dedicarem a verificar as aprendizagens memorizadas; que se dedicavam demasiado a combater a exclusão escolar e social; que se envolviam muito com as famílias na educação dos jovens; que desejavam que todos os seus aprendentes estivessem na sala de aula, em comum colaboração, mesmo que alguns deles necessitassem de um apoio especial…. 

Aos professores, era exigido que reincarnassem de novo: que procurassem novas profissões. Que comprassem escolas. Que emigrassem. Que percebessem que o nosso sistema de ensino poderia ser muito melhor se acabassem metade das actividades desenvolvidas nas escolas e se se dispensassem cerca de 40 mil docentes. 

Infelizmente não era apenas um pesadelo. Foram as opções de política educativa de que estavam ao serviço do sistema financeiro internacional, dos interesses privados contra o Estado social e contra os mais desfavorecidos, os quais, por isso mesmo, seriam os que de mais ajuda necessitavam e, logo os mais prejudicados. 

De resto, provaram que pouco lhes interessava o impacto negativo destas medidas na implosão da Escola Pública e no comprometimento do futuro do país.

O que eles não previram é que os professores têm dentro de si a força regeneradora do saber, da cultura e da utopia social. Modelando sabiamente os seus alunos, são os construtores de futuros. Dentro e fora da escola querem partilhar a discussão do amanhã, porque aprenderam que ter, é ceder e partilhar.

Infelizmente, como humanos que são, também erram: do seio da escola por vezes saem maus políticos e, logo, más políticas. Mas não é por isso que se deixam abater, já que exercem uma profissão que exige a reflexão permanente, a busca de consensos, e a capacidade de ser persistente, sem teimosia.

Hoje, e talvez por estarmos à beira de uma pressentida mudança de política educativa, acreditamos que é possível reiniciar um novo ciclo de esperança para a escola e para os profissionais da educação em Portugal.

João Ruivo

ruivo@ipcb.pt

Nota: Foi mantida a ortografia original do autor.

Fonte: Recebido por correio eletrónico.

Então, que tal?

1. Dois meses corridos sobre a entrada em funções do novo Governo, considerando todos os anúncios de mudança e o que já foi mudado, venho perguntar aos professores de sala-de-aula: então, que tal?

Da última vez que os contei, eram 11 os documentos, com 18 itens de referência obrigatória, que uma simples reunião de turma de final de período gerava. Há sinais de alívio desta burocracia gratuita? As esferográficas continuam a ser compradas através de concursos públicos centralizados, via plataforma informática? Em tempos de reversão, fala-se por aí que cada escola vai voltar a ser escola? Ou está tudo sereno, na molhada do agrupamento? Já discutem um novo modelo de gestão, que traga democraticidade à coisa, ou estão bem sob o jugo de vários pequeninos ditadores? O vosso quadro de pessoal está em vias de ter uma dimensão adequada às necessidades? Já perceberam como a vossa carga desumana de trabalho não remunerado vai ser aliviada? Já reorganizaram as vossas vidas para responderem zelosamente ao acréscimo de provas a corrigir com a ressurreição das provas de aferição? Já trabalham para definir que recursos e que meios a vossa escola vai ter para combater as dificuldades dos alunos? Já decidiram algo sobre a reversão das aulas de 90 minutos? Embora já habituado, notei que há poucos dias (Escola Secundária Jorge Peixinho, no Montijo) um colega nosso levou um valente murro de um aluno, em plena sala de aula. Pergunto-vos se já notaram indícios de que algo vai mudar em matéria de disciplina. Fala-se por aí em tornar público o crime de agressão a um professor? Ou está tudo tranquilo e a indisciplina é coisa que não vos aflige? Serviços de orientação escolar, vocacional ou tutorial? Diz-se algo? Sobre o que se seguirá ao fim do vocacional em idade precoce, consta algo? Necessidades educativas especiais, minorias étnicas, culturais e religiosas? Fala-se disso? Têm corrido bem as reuniões com os sindicatos para alterar o estatuto da carreira docente?

Desculpem! Reli isto, um décimo do que gostaria de vos perguntar, e reconheço a minha inconveniência: que importam estas minudências se os exames acabaram?

2. O fim da denominada Bolsa de Contratação de Escola (BCE), instrumento que permitia que escolas com contratos de autonomia ou integrantes dos Territórios Educativos de Intervenção Prioritária (TEIP) fixassem critérios próprios para contratar professores, é uma medida positiva, por pôr fim a uma roleta-russa absurda, geradora de processos tresloucados, que vitimaram milhares de professores.

Mas a morosidade na colocação (21 dias em média por cada docente) numa burocracia inaudita, balizada por 2,3 milhões de candidaturas a 7573 concursos no presente ano, sendo relevante, não é argumento primeiro. Mas foi o que o ministro invocou.

Tão-pouco me parece aceitável insistir em reivindicar poder para fixar critérios próprios, por isso fazer parte dos contratos de autonomia. Mas foi o que invocaram o presidente da Associação Nacional de Dirigentes Escolares e o presidente da Associação Nacional de Diretores de Agrupamentos e Escolas Públicas.

Termos em que parece pertinente recordar que o argumento primeiro é o que o artigo 47.º da Constituição da República Portuguesa fixa, quando determina que “todos os cidadãos têm direito de acesso à função pública, em condições de igualdade e liberdade”. Com efeito, o caráter universal deste direito de acesso foi denegado a milhares de professores, por via de 1149 páginas de critérios imbecis e grotescos, definidos para só servirem a alguns. E porque o momento é próprio e o tempo é novo, recorde-se, ainda, toda a jurisprudência do Tribunal de Justiça da União Europeia, relativa à diretiva 1999/70/CE, que aponta numa só direção, legal e justa: vinculação aos quadros de todos os professores que, desde 2001, sejam titulares de mais de três contratos anuais sucessivos. (...)

Por Santana Castilho

Professor do ensino superior (s.castilho@netcabo.pt)

Fonte: Público

Crianças que vão mais tarde para a escola são menos hiperativas

Um novo estudo demonstra que atrasar um ano a entrada para a escola torna as crianças mais atentas e controladas

A idade em que as crianças devem começar o jardim-de-infância ou a escola primária tem sido assunto de debate junto da comunidade científica que estuda o desenvolvimento das crianças. Agora, uma investigação da universidade norte-americana de Stanford vem mostrar que atrasar um ano a entrada das crianças para a escola pode ajudá-las a ser menos hiperativas e desatentas, e a terem mais autocontrolo.

O estudo da universidade de Stanford, publicado em outubro na revista científica do National Bureau of Economic Research, olhou para o caso de crianças dinamarquesas. O estudo demonstrou que as crianças que começavam a escola um ano mais tarde mostravam níveis inferiores de hiperatividade e eram mais concentradas, efeitos que se mantinham não apenas durante o primeiro ano de escola mas até pelo menos os onze anos de idade".

"Descobrimos que atrasar a entrada na escola por um ano reduzia a desatenção e a hiperatividade em 73 por cento para uma criança 'média', aos 11 anos", disse o principal autor do estudo, Thomas Dee, num comunicado da universidade de Stanford. "Ficava praticamente eliminada a probabilidade de uma queria 'média' nessa idade tivesse um nível anormal, ou mais alto do que o normal, de comportamentos hiperativos ou desatentos".

A investigação de Thomas Dee, feita em colaboração com o investigador dinamarquês Hans Henrik Sievertsen, demonstrou também uma ligação entre níveis mais baixos de hiperatividade e desatenção e melhores resultados escolares. As crianças com uma maior capacidade de controlar os seus impulsos e manter-se atentas tinham melhores notas.

O estudo foi realizado usando dados dos censos dinamarqueses e informação de um inquérito que é realizado a nível nacional na Dinamarca para avaliar a saúde mental das crianças com 7 e 11 anos, que mede também os níveis de hiperatividade e desatenção. Na Dinamarca, como é habitual em Portugal, a entrada na escola faz-se no ano civil em que as crianças fazem seis anos. Assim, as crianças nascidas alguns dias antes de 31 de dezembro, que entram na escola com menos de seis anos, podem ser comparadas com aquelas que nascem poucos dias depois, que terão seis anos e oito meses quando começarem a escola.

"Ficámos surpreendidos com a persistência do efeito", disse à Quartz o investigador Hans Henrik Sievertsen. Esperar um ano para começar a escola fazia com que as crianças não tivessem quase probabilidade nenhuma de vir a ter hiperatividade acima da média.

Fonte: DN