Ministério da Educação promete nova legislação na educação especial em breve

O secretário de Estado do Ensino Básico e Secundário admitiu na quarta-feira que "há problemas na aplicação" da portaria que regula o currículo dos alunos com necessidades educativas especiais em transição para a vida ativa.

Contudo, o governante garantiu que "em breve" estará pronta uma nova portaria. "Há problemas na concretização e aplicação da portaria 255-A para os alunos do ensino secundário. Temos já formulada uma nova portaria que vai reformular o currículo para os alunos com necessidades educativas especiais a título permanente", disse Fernando Egídio Reis aos deputados da comissão parlamentar de Educação, Cultura e Ciência, onde a equipa do Ministério da Educação foi ouvida no âmbito das audições regulares.

Fernando Egídio Reis adiantou que há "problemas graves" na referenciação de alunos com necessidades educativas especiais, de referenciações "mal feitas", afirmando que há "um número de referenciações que não deveriam acontecer".

Estas declarações levaram a deputada do Partido Comunista Português (PCP) Rita Rato a acusar o secretário de Estado de estar a abrir a porta a uma redução do financiamento aos alunos com necessidades educativas especiais permanentes.

Depois de o ministro Nuno Crato ter adiantado, em resposta a uma questão colocada pelo deputado do Bloco de Esquerda Luís Fazenda, que a publicação do novo enquadramento legal da educação especial estaria "para breve", o secretário de Estado do Ensino Básico e Secundário esclareceu que naquilo que não diz respeito à portaria relativa ao currículo na transição para a vida ativa há um trabalho de articulação com o Ministério da Saúde e com o Ministério da Solidariedade, Emprego e Segurança Social que "falta concluir".

Egídio Reis disse ainda que os alunos com necessidades educativas especiais que atingem os 18 anos e se aproximam do fim da escolaridade obrigatória são acompanhados no seu plano individual de transição pelos ministérios da Educação, Saúde e Solidariedade.

"Criou-se uma comissão de acompanhamento para garantir que se identificam claramente os alunos em fim de percurso escolar, por forma a não abandonar nenhum destes alunos e a garantir que a transição é feita nas melhores condições", disse.

Fonte: Negócios por indicação de Livresco

Jovem de 15 anos com paralisia cerebral cria página contra o preconceito

Ana Rita "era uma bebé de seis meses, ternurenta, com um olhar estrábico e um lindo sorriso de dois dentes" quando a médica informou cuidadosamente os pais que a filha tinha paralisia cerebral. Na cabeça de Paula e Mário Augusto, jornalista especializado em cinema, fez-se "um apagão momentâneo". Ouviram, "perdidos e baralhados", a médica explicar que a evolução seria uma incógnita que só o tempo esclareceria. Quinze anos depois, num encontro casual, a mesma médica dirigiu-se ao pai para lhe dizer "que muita gente lhe falava dos textos de Rita e da vontade, determinação e inspiração que representa para muitos".

Rita tem ainda muita dificuldade em andar e o medo tolhe-lhe a vontade quando pega nas canadianas. Mas tal nunca impediu a sua mente de voar, como uma "borboleta", ou de procurar o lado solar da vida, como um "girassol ". E hoje, quando ainda ouve alguém sussurrar 'coitadinha', limita-se a sorrir. Rita tornou-se há dois anos "figura pública", estatuto concedido pela página que criou no Facebook, com mais de 13 mil "gostos", onde escreve os seus pensamentos e dá inspiração a muitos.

Recentemente, um dos seus textos provocou mais de cem mil mensagens e contactos. De tanto conviver e gostar de ouvir as conversas de adultos, tornou-se já uma "miniadulta", como diz, embora se debata com todas as dúvidas existenciais próprias de uma adolescente.

É uma confidente, que retribui com ânimo e muito boa disposição. A tal ponto que foi convidada para fazer a sua primeira conferência no TEDx Vila Real, a 30 de maio próximo.

Rita quer ser "jornalista e contadora de histórias". Aliás, já escreve, uma vez por mês, para o jornal regional Voz de Esmoriz. É boa aluna e está a terminar o 9.º ano de escolaridade do ensino regular. Tem uma grande consciência de si. "Na verdade, eu era para ter nascido dois meses depois, mas apressei-me e nasci antes do tempo. Por ter chegado mais cedo, passei dez dias fechada numa incubadora, e essa pressa toda fez com que me fosse diagnosticada paralisia cerebral. Dizem-me que foi por falta de oxigenação das células do cérebro. Não se assustem, isso não quer dizer nada de especial, apenas me condiciona a marcha, a minha forma de caminhar." Foi assim que se apresentou na sua página Aos Olhos da Rita. Avisou: "Quero que saibam que estou sempre a sorrir." O Sorriso da Rita dá também nome a uma associação criada pelos pais para angariar fundos que contribuam para a ajuda técnica a outros que sofrem de paralisia cerebral e que não são associados.

'Ao ajudar os outros, também me ajudo'

A aventura da escrita começou quando Rita tinha 13 anos. "Foi uma história muito maluca.

Andava a dar uma volta de canadianas na rua com o meu pai. Estávamos a conversar sobre as coisas da vida. Então o meu pai disse: 'Quando chegares a casa vais escrever um texto sobre este teu passeio, depois ponho na minha página para os meus leitores e logo vemos o que eles acham'. A partir daí, comecei a escrever. " Um texto por dia. Ao fim de uns meses, Mário Augusto criou-lhe a página e deu-lhe um empurrão nas partilhas. E não podia estar mais orgulhoso, ele que sempre tentou não ser demasiado protetor, mas sim dar-lhe a maior autonomia possível. Ensinou-lhe "a palavra mágica" que Rita sempre repete: "De-ter-mi-na-ção".

É com a escrita que Rita se "liberta dos pensamentos menos bons", "deita para fora", liberta as angústias. E assim estrutura o pensamento. "Parece que a sociedade ainda tem medo da diferença e dos diferentes.

Tornou-se egoísta." Mas certas atitudes já não lhe fazem mossa. Ganhou anticorpos, desenvolveu autoestima, gosta de se ver bonita, de estar de bem com a vida. "No início, sofri um bocadinho, mas nunca me revoltei.

Nunca fiquei azeda nem amarga, porque não adianta. O problema já está lá. Porque é que havemos de nos dar mal com as pessoas?", pergunta Rita. É esta forma de ver a vida que quer transmitir. "Há quem me diga: 'Acabei de ler este texto e fiquei logo mais feliz.' Fico contente por isso. Ao ajudar outros, também me ajudo. E vamos buscar forças que nem sabíamos que tínhamos." Lê Alice Vieira e Luis Sepúlveda. Ouve António Zambujo e fez amizade com Rita Redshoes, que dá nome a um projeto que iniciou com uma amiga designer: criar um sapato "giro e adaptado" para quem tem "pé pendente ". O medo de andar de canadianas é um desafio que, garante, irá ultrapassar. Declarou guerra ao "senhor medo", num dos textos que lhe trouxe mais "gostos": "Só me apetece destruir-te, ou ignorar-te, sempre até saíres de vez da minha vida! Tu és uma verdadeira (e ainda por cima, das grandes) pedra no meu sapato!" Para Rita, um problema é "uma maneira de chegar a uma coisa melhor". O segredo é "descobrir sempre o lado positivo, mesmo na desgraça". A felicidade "é uma grande incógnita ", está "nos pequenos momentos".

A dormir, sonha muito com borboletas. Acordada, imagina como será daqui a uns anos.

E tem sempre "medo de falhar em alguma coisa". Mas sabe que os maiores valores da vida são "a amizade, o amor, a esperança e... a determinação, sempre". Assim conquista espaço no mundo.

Nesta forma de ser está, afinal, o milagre que os pais tanto procuraram, após anos de intervenções cirúrgicas, fisioterapias e lutas solitárias por apoios que nunca chegam. A filha, "a coitadinha", ganha asas e voa. E é o pai que desabafa, a propósito do encontro com a médica que lhe deu conta da paralisia de Rita: "Não foi uma má notícia. Foi apenas o princípio de tudo."

Fonte: Visão

Resultados dos alunos são o elo fraco das escolas

Melhor na liderança e gestão, pior nos resultados dos alunos. Esta é, em síntese, a imagem que sobressai da avaliação feita, em 2012/2013, a 144 agrupamentos e escolas não agrupadas do ensino básico e secundário, cujo relatório foi agora divulgado pela Inspeção-Geral da Educação e Ciência (IGEC), a entidade responsável por esta monitorização.

A ação desenvolvida em 2012/2013 inaugurou o segundo ciclo de avaliação externa das escolas. O primeiro decorreu entre 2006 e 2012. À semelhança do que então foi feito avaliaram-se três domínios: liderança e gestão; prestação do serviço educativo e resultados. Numa escala de classificação com cinco níveis (de excelente a insuficiente), e também como já sucedera em avaliações interiores, a liderança e gestão é o domínio onde se registou “maior número de classificações de muito bom (27,8%) e também a maior preponderância do nível bom (52,1%)”. O peso do nível suficiente foi menos expressivo neste domínio do que nos outros, correspondendo a um quinto das escolas avaliadas (20,1%).

Em contrapartida, a classificação de suficiente teve “o seu peso mais significativo no domínio respeitante aos resultados (31,2%)”, que foi também o que somou menos menções de bom (43,1%) e o único em que foi atribuída ainda a nota de insuficiente (0,7%).

Já a classificação de muito bom “apresentou um peso muito similar nos três domínios avaliados”: 27,8% na liderança e gestão; 26,4% na prestação do serviço educativo e 25% nos resultados. A classificação de excelente não foi atribuída a nenhum destes 144 agrupamentos e escolas não agrupadas situadas em território português, mas a escola portuguesa de Macau, que também foi avaliada naquele ano, recebeu esta menção nos três domínios.

A IGEC já avaliou, entretanto, mais 260 agrupamentos, mas os relatórios globais respeitantes às acções desenvolvidas em 2013/2014 e 2014/2015 ainda não estão disponíveis.

Para além de classificar as escolas, a avaliação externa identifica o que considera serem os pontos fortes de cada estabelecimento e quais as áreas em que as escolas devem trabalhar para serem melhores. No domínio relativo ao governo das escolas, foi o item liderança, com 33%, que registou “o valor mais elevado de atributos positivos”. A gestão recolheu 6% e a auto-avaliação e melhoria, outros dos itens avaliados neste domínio, ficou-se pelos 3%, o registo mais fraco de todos.

O segundo item com maior peso de pontos fortes foi o que diz respeito às práticas de ensino (20%), um dos parâmetros avaliados no domínio relativo à prestação do serviço educativo, que abrange ainda a monitorização e avaliação do ensino e aprendizagem e o planeamento, ambos com 9% de asserções positivas. Um dos pontos fortes destacado pela IGEC neste domínio diz respeito às práticas desenvolvidas pelas escolas “no âmbito da prevenção da desistência e do abandono escolar”.

Os resultados académicos obtidos pelos alunos foi o segundo item com um menor peso de asserções positivas (4%). Neste item a IGEC destaca, como ponto forte, a “tomada de decisões relativas à implementação de medidas promotoras do sucesso”, mas em simultâneo assinala “dificuldades na identificação dos fatores explicativos do insucesso, bem como na implementação de ações que contribuam eficazmente para melhorar os resultados dos alunos”. É uma das áreas a necessitar de melhorias.


A avaliação dos chamados resultados sociais valeu-lhe um segundo lugar na distribuição de pontos fortes (20%). Neste item avaliam-se aspectos relacionados, entre outros, com as formas de participação dos alunos na vida da escola, com a implementação de acções de educação para cidadania e com estratégias para desenvolver as competências sociais dos alunos. A IGEC considerou que, no geral, há uma reduzida participação dos alunos na vida das escolas e uma “insuficiente co-responsabilização dos mesmos nas tomadas de decisão e na organização de actividades”. Foi outra das áreas de melhoria identificadas neste relatório.

Na Finlândia, uma das principais apostas da reforma do sistema educativo que será implementada a partir do próximo ano diz respeito, precisamente, ao maior envolvimento dos estudantes nas tomadas de decisão, nomeadamente na selecção dos currículos locais ou seja, na oferta específica proposta pelas diferentes escolas, em conjunto com os municípios, de modo a dar respostas às diferentes características e necessidades locais.

Ambiente das escolas satisfaz

A IGEC elaborou ainda quatro questionários de satisfação, para pais, alunos, professores e pessoal não docente. Obteve 11.373 respostas. O grupo com maior participação (81,6%) foi o dos alunos do 2.º e 3.º ciclos. Os estudantes mostraram-se particularmente satisfeitos com os aspectos relacionados com o “ambiente, segurança e disciplina”, que recolheram 72,7% de apreciações positivas; mas menos de metade (49.8%) manteve o mesmo espírito quando a avaliação incidiu sobre “instalações e serviços das escolas”.

Este é também o domínio pior classificado por pais e pessoal docente e não docente. No que respeita aos encarregados de educação os aspetos que merecem maior satisfação estão relacionados também com o ambiente a segurança e a disciplina (77,9%) e, em segundo lugar, com o ensino e a aprendizagem (76,1%). Nos alunos esta última percentagem desce para 64,2%. Já o pessoal docente e não docente está particularmente satisfeito com a direção e funcionamento das escolas (79.8%). Entre os alunos 58,4% partilham esta satisfação.

“A escola é aberta ao exterior” foi a frase que reuniu maior consenso entre os professores (92%). Na posição inversa ficou esta: “O comportamento dos alunos é bom”. Entre os pais a afirmação mais consensual (88,4%) dá conta de que “o diretor de turma é disponível e faz uma boa ligação à família” e a que gerou maior discordância refere que "os serviços de refeitório e bufete são bons"

E os alunos? Quase 92% reconheceram-se na afirmação de que têm vários amigos na escola e 37,6% discordaram quando lhes foi afirmado que usavam o computador na sala de aula "com alguma frequência".

 

Fonte: Público

Estudo afirma que educação inclusiva tem peso variável e opcional nos cursos de professores

O estudo “Formação Inicial de Professores: Instituições, Classificações dos Docentes e Tendências de Organização Curricular”, das investigadoras Sílvia de Almeida e Teresa Teixeira Lopo da Universidade Nova de Lisboa, fez uma análise descritiva dos currículos dos cursos de formação inicial de professores, apontando alguma heterogeneidade ao peso da componente dedicada à educação inclusiva.

“Quanto às didáticas para a inclusão, identificaram-se unidades curriculares, maioritariamente com regime obrigatório de frequência mas, também, como disciplina de opção livre, com conteúdos dedicados às necessidades educativas em todos as instituições de ensino. Contudo, as abordagens orientadas para o trabalho específico em sala de aula com crianças com necessidades de aprendizagem e necessidades educativas especiais são diferenciadas no seu alcance e abrangência, numa perspetiva de educação inclusiva”, lê-se no estudo, que apresenta diferentes abordagens à questão, variáveis consoante a instituição.

No que diz respeito ao plano de estudos que vise a preparação para trabalhar com crianças imigrantes, o documento aponta muito claramente uma separação entre os currículos dos institutos politécnicos privados que ministram formação inicial de professores, onde não existem conteúdos programáticos sobre a matéria, e as universidades e politécnicos públicos, onde não só existem como se articulam com outras matérias.

Já em junho do ano passado, um parecer do Conselho Nacional de Educação (CNE) sobre a formação inicial de professores alertava para a falta de qualidade no que à educação especial diz respeito.

“A profusão de cursos de educação especial, com qualidade diversa e, por vezes, duvidosa, sem qualquer regulação por parte da tutela, tem permitido o acesso ao sistema educativo de docentes que não estão preparados para intervir junto de crianças e jovens com NEE [Necessidades Educativas Especiais] e que não dispõem do perfil necessário para esta missão”, lia-se no parecer.

Muitas especializações feitas a partir de pós-graduações apresentam uma falta de qualidade que compromete as competências dos docentes de educação especial, referiu David Justino, presidente do CNE, em conferência de imprensa de apresentação do parecer.

Sobre os critérios de admissão a cursos superiores de docência, o estudo descreve ainda os critérios de acesso em vários países, destacando que nos “sistemas mais performativos”, como os da Finlândia ou de Singapura, a seleção de candidatos à docência é feita à entrada para os cursos, “de forma a selecionar os melhores”, enquanto outros sistemas realizam essa seleção à saída dos cursos superiores.

O estudo “Formação Inicial de Professores: Instituições, Classificações dos Docentes e Tendências de Organização Curricular” é hoje apresentado num seminário do CNE, na Universidade do Algarve, dedicado a este tema.

Fonte: Educare por indicação de Livresco

“A sobredotação é mais temida que amada pelos pais”

“Os pais são a primeira linha de educação dos seus filhos.” A frase de Helena Serra, presidente da Associação Portuguesa de Crianças Sobredotadas (APCS), contém uma premissa universal, mas quando se fala em pais de crianças sobredotadas ela reveste-se de particularidades.

O livro “Será o meu filho sobredotado?”, lançado hoje pela Porto Editora, responde a algumas das dúvidas de quem passa pela angústia de suspeitar que a inteligência do filho está acima da média. 

Ao longo de 100 páginas, escritas em coautoria com a filha e psicóloga Ana Serra Fernandes, Helena Serra, pedagoga e investigadora em educação especial, dá a conhecer os cuidados a ter na educação destas crianças. Porque é preciso capacitar os pais para lidarem com os problemas e os desafios da sobredotação. 

EDUCARE (E): É um livro dirigido a pais, não a professores, nem a técnicos, porquê?

Helena Serra (HS): Os pais são a primeira linha de educação dos seus filhos. E, no caso destas crianças, sentem-se desamparados dadas as características que os filhos apresentam. O livro alia a vertente da pedagogia, especializa nesta área, e da psicologia, que está na base de todo o ato educativo. Os pais são o elo mais desprotegio e, ao mesmo tempo, o porto de abrigo destas crianças. Transmitem afeto e também regras. Este duplo papel não é brincadeira em toda a criança, mas especialmente na sobredotada.

E: O sonho de qualquer pai é ter um filho sobredotado…

HS: Não é não! Há um somatório muito grande de pais que suspira de alívio quando [na Associação Portuguesa de Crianças Sobredotadas] lhes dizemos que o filho apesar de ter um Quoficiente de Inteligência (QI) de 120, e ter um nível de inteligência elevado, não é sobredotado. A sobredotação é mais temida que amada pelos pais. Têm receio de ter um filho sobredotado porque vão percebendo as consequências que isso acarreta. 

Muitos alunos não acabam os cursos. Batem com a porta da escola. Andam desgastados. Descontentes. Como se estivessem à procura de algo que não encontram. Muitas destas crianças não são devidamente apoiadas, nem na escola, nem na família. A escola, a família e o grupo de pares, ou o par - pode até ser um só - são o segredo para o bem-estar do sobredotado. Estes três contextos têm de estar muito esclarecidos e atentos, porque estas crianças têm necessidades muito próprias e são infelizes na escola porque nada está pensado para elas. 

E: Estima que cinco em cada 100 crianças são sobredotadas.

HS: Nos ensinos básico e secundário são mais de 60 mil crianças e ninguém dá por elas. Muitas vezes com comportamentos agressivos. Há poucos dias recebemos um email de um professor da Caparica a pedir ajuda urgente à APCS, por causa de um aluno muito mal comportado, com capacidades muito elevadas, mas que está muito infeliz na escola. 

E: No seu livro aponta vários mitos ligados à sobredotação. Porque é que o sobredotado nem sempre tira boas notas? 

HS: A criança pode ser sobredotada e não tirar sempre boas notas, por falta de hábitos de trabalho, desinteresse pela escola, aversão às rotinas, a desmotivação, o desinvestimento. E até ir à escola e mostrar agressividade, porque a obrigam a ir para um sítio onde não está a aprender nada. Muitas vezes, o sobredotado é mal percebido pela escola. Imagine-se uma criança de palmo e meio a querer saber coisas sobre o anel de Saturno, já sabe tudo sobre os gases e está preocupada em saber mais coisas. Se calhar dá erros a escrever e tem uma péssima escrita. Ou detesta fazer cópias e redações. E preferia que a escola o conduzisse a pesquisas e desse explicações sobre domínios que são do seu interesse. 

Ana Serra Fernandes (ASF): O que acontece com as crianças sobredotadas é que são muito boas numa determinada área ou em duas ou três. Mas depois, na área da motricidade ampla, na educação física, na educação visual ou no português podem ter resultados abaixo da média. Os pais e os professores muitas vezes não compreendem como é que o aluno pode ter negativa a determinada disciplina e ser sobredotado. O livro aborda essas assincronias. 

E: Isso acontece porque o seu interesse está focado noutras áreas?

HS: O interesse e, essencialmente, a capacidade. O cérebro do sobredotado é desnivelado, discrepante. Tem domínios de alta performance como, por exemplo, o interesse científico ou pela matemática, mas depois nos domínios motor e psicomotor os seus neurónios não são tão eficientes. 

E: Permitir aos sobredotados avançar de ano continua a ser um problema? 

HS: O problema está em parte resolvido. O Despacho Normativo número 13/2014 de 15 de setembro, sobre a avaliação das crianças ao nível do ensino básico, deixa prever que crianças com capacidades excecionais poderão ser apoiadas pelas escolas. Desde que se faça um plano de acompanhamento pedagógico Individualizado. Também diz que as escolas podem organizar grupos relativamente homogéneos de carácter temporário. 

Percebe-se que no artigo 25.º desse Despacho o Governo quis dar a possibilidade de as crianças poderem avançar um ano, por ciclo. E todos os anos sai uma portaria a dizer que as crianças podem ser avançadas um ano na entrada para a escola. Tudo isto está a ser observado no país, portanto, existe legislação, mas tinha de ser muito mais regulamentada.

E: Que impacto tem a falta de regulamentação no terreno?

HS: Vamos ao Marco de Canaveses, a Alfubeira, a Aveiro, provavelmente num qualquer agrupamento, e vemos que o psicólogo não tem formação em sobredotação. Não há professores especializados, nem professores das áreas científicas - da matemática, das artes, das expressões - com formação nesta área. Portanto, foi fácil colocar em despacho que algumas crianças precisam de ser diferenciadamente atendidas pelas escolas, mas não se cuidou da rede com conhecimento e responsabilidade. 

ASF: A formação é importante! Seja do professor titular no 1.º ciclo ou do diretor de turma a partir do 2.º ciclo. Depois, ou os professores identificam a sobredotação ou são os pais que têm de identificar. E nem todos os pais estão esclarecidos e informados. Até podem pedir ajuda a uma associação ou a algum especialista para fazer o diagnóstico. Mas quando vão à escola entregar os relatórios e documentos, muitas vezes, a escola não sabe o que fazer.

HS: E nada faz. Temos tido lutas em escolas, com casos difíceis onde a APCS intervém, envia a psicóloga à escola para ajudar, mas depois encontra barreiras por falta de informação. 

E: Voltando ao livro, que cuidados devem ter os pais na educação destas crianças?

HS: A criança precisa de saber que é sobredotada. Tem de compreender que é diferente. Isto vai dar-lhe um repouso muito grande. Depois há um conjunto de rotinas e regras às quais eles são avessos mas é preciso incuti-las com persistência e persuasão, explicando-lhes as vantagens do seu cumprimento. Nunca frustrar a criança não respondendo às suas questões. Os adultos têm de ser facilitadores das aprendizagens, não precisam de saber tudo. Podem dizer à criança que não sabem responder, mas que vão procurar as pessoas certas para as esclarecer. A par disso, é muito bom que os pais desanuviem o ambiente das crianças e sejam porto de abrigo. O último cuidado é não fazer do sobredotado uma estrela. A mãe não pode ir no elevador a contar à vizinha os feitos da criança.

ASF: Os pais têm de dar importância ao que é importante e relativizar o resto. Dar-lhes outra perspetiva das coisas. Até porque eles vão ser confrontados a vida inteira com ambientes onde se vão sentir a mais. A criança sobredotada deve ser preservada disto. Ao longo dos anos, temos verificado que, nas escolas, à medida que as crianças são referenciadas como sobredotadas são ainda mais postas de lado e sofrem muito mais a partir daí. Estamos a falar de crianças que recebem um teste e automaticamente o põem na mochila para que ninguém veja a nota. Por isso, as respostas educativas têm de ser dadas, mas não têm se ser manifestadas exteriormente. Ninguém precisa de saber o que se passa com aquela criança. 

E: Os pais dos sobredotados têm de ter qualidades sobredotadas?

ASF: Quanto mais cedo os pais descobrirem que o filho é sobredotado melhor. Uma criança que aos três anos já sabe ler e escrever é precoce. Só quando chega a idade escolar é que vamos ver se a criança é sobredotada ou não. Se os pais não estão atentos nunca se vai descobrir essa particularidade. Depois, os pais têm de criar um ambiente de confiança, acreditar nos seus filhos e compreender as suas características. Ou seja, que são muito bons numa determinada área mas, por exemplo, não sabem fazer amizades. 

HS: Há uma probabilidade de os pais das crianças sobredotadas também o serem. Às vezes estamos a fazer a avaliação da criança e percebemos isso pela acutilância das suas observações.

E: O que lhes diz?

HS: Provoco-os. Pergunto se alguém lhes fez o teste. Há muitos casos de sobredotados perdidos. Uns têm a sorte de ter um ou outro professor que os ajuda. Outros entram em depressão e até cometem suicídio. É um problema sério. Três a cinco em cada 100 crianças têm estas características. Temos de fazer alguma coisa por elas. Ou o país perde por desinvestimento.

Fonte: Educare

Os professores formados nos politécnicos têm melhor média de curso

A maioria dos professores das escolas públicas portuguesas formou-se em instituições públicas, sendo que os docentes que fizeram a sua formação em politécnicos obtiveram melhores médias de curso do que os das universidades, revela um estudo.

Esta é uma das conclusões do relatório que analisou a formação dos mais de 125 mil professores que no ano letivo de 2012/2013 davam aulas nas escolas públicas portuguesas e que será apresentado hoje na Universidade do Algarve durante o seminário "Formação Inicial de Professores".

O estudo "Instituições de Formação e Classificação dos Docentes da Educação Pré-Escolar e Ensino Básico e Secundário" foi coordenado pela investigadora da Universidade Nova de Lisboa Sílvia de Almeida que analisou a formação dos docentes nos diferentes níveis de ensino, desde o pré-escolar até ao secundário.

Independentemente do nível de ensino, os docentes que fizeram a sua formação nos institutos politécnicos obtiveram melhores médias de curso: "verificou-se uma tendência geral para os politécnicos (públicos e privados) apresentarem médias mais altas", lê-se no documento que faz uma comparação aos cursos ministrados pelas universidades.

Por exemplo, entre as instituições que atribuíram classificações mais altas aos educadores de infância destacaram-se cinco institutos politécnicos públicos, quatro privados e duas universidades públicas. Já entre os professores do 1º ciclo, surgem três institutos politécnicos públicos, um privado e duas universidades públicas.

A situação é semelhantes nos restantes níveis de ensino assim como entre os docentes de Educação Especial, onde as melhores médias colocam nos primeiros lugares quatro politécnicos públicos seguidos de dois privados.

Já numa comparação entre os professores que fizeram a sua formação em instituições privadas e públicas, apenas entre os educadores de infância e professores do 1.º ciclo se notou uma predominância de docentes com cursos tirados em privadas.

Entre as primeiras dez instituições que mais formações conferiram aos docentes, cerca de 13 mil professores do pré-escolar e 1.º ciclo formaram-se em instituições privadas e apenas nove mil em públicas.

Já no 2.º e 3.º ciclos e ensino secundário as instituições públicas foram as que colocaram mais docentes no sistema de ensino: 17 públicas versus três privadas.

As universidades do Porto, Lisboa e Coimbra surgem entre as que formaram mais alunos que naquele ano estavam a dar aulas e o Instituto Jean Piaget é o mais referido entre as privadas.

No caso da Educação Especial, sobre o qual o CNE se tem mostrado preocupado, as investigadoras indicam que a maioria dos docentes fez a sua formação em instituições privadas (2897 no privado versus 2478 no público) mas há uma predominância de instituições públicas (6 públicas e 4 privadas).

Nota: Destacado pelo autor do blog.

Fonte: Porto Canal

DSM-V ALTERAÇÃO DOS DIAGNÓSTICOS & A TERAPIA DA FALA

A 5ª edição do Diagnostic and Statistical Manual (DSM) foi publicado no passado verão de 2013. Elaborado pela Associação Americana de Psiquiatria (APA), pretende ser um manual diagnóstico e estatístico para determinar diagnósticos de perturbações mentais.

O DSM-V é um manual importante porque desde o seu início teve como objetivo os Psiquiatras de todo o mundo diagnosticarem de acordo com os mesmos critérios e designarem as várias doenças pelo mesmo nome. O seu uso estendeu-se em geral a todos os profissionais de saúde humana.

As perturbações do neurodesenvolvimento são um grupo de patologias que ocorrem durante o período de desenvolvimento. Tipicamente manifestam-se nos primeiros meses/anos de vida de uma criança e vão assumir a curto, a médio e a longo prazo um impacto a nível pessoal, social, académico, entre outros. 

O terapeuta da fala pretende investigar e intervir ao nível da comunicação humana e perturbações relacionadas, ou seja, todas as patologias que de alguma forma têm um impacto negativo nos processos associados à compreensão e à produção da linguagem oral e escrita, assim como todas as formas apropriadas de comunicação não-verbal (CPLOL). 

Algumas das principais mudanças na categoria das perturbações do neurodesenvolvimento, relevantes e específicas para a intervenção dos terapeutas da fala: 

PERTURBAÇÃO DA COMUNICAÇÃO - foi retirado o termo de perturbação da linguagem expressiva ou mista

Perturbação da comunicação social, i.e. da pragmática 

Critérios: dificuldades persistentes no uso da comunicação verbal e não-verbal para fins sociais, que se adeqúem ao contexto ou necessidades do interlocutor; dificuldade no cumprimento das regras de conversação e narrativa, assim como dificuldades na compreensão de inferências e sentidos não literais ou ambíguos. 

Na Perturbação do Espetro do Autismo 

- Perturbação da comunicação social e interação social – mantem-se igual. 

- Atualmente já não necessita de ter um atraso de desenvolvimento da linguagem, mas sim presença ou ausência desta. 

- Pode ser diagnosticado mais precocemente, e não apenas a partir dos 3 anos. 

Perturbação da Fluência 

- Alterações da fluência e do ritmo do discurso, que podem provocar ansiedade em comunicar com o outro. Surge durante o período precoce do desenvolvimento. 

- Pode observar-se quando a pessoa fala com piscar dos olhos, tremor dos lábios ou da face, movimento anterior ou posterior da cabeça, alterações do padrão respiratório, movimentos da(s) mão(s), entre outros. 

Perturbação da linguagem 

- Critérios: dificuldades persistentes muito aquém do esperado para a idade de aquisição e uso da linguagem falada, gestual, escrita, etc. devido a alterações na compreensão ou produção. 

Perturbação da Fala 

- Critério: dificuldades persistentes que comprometam a inteligibilidade do discurso ou que comprometam a descodificação da comunicação verbal oral. Perturbação não especificada. 

PERTURBAÇÃO ESPECÍFICA DA APRENDIZAGEM - foi aglutinado, pois antes dividia-se em vários diagnósticos conforme a manifestação 

- Critérios: dificuldades na leitura de palavras, compreensão do significado do que lê, quer da palavra, quer do texto no global. Dificuldades em soletrar e na composição escrita; na noção de número, cálculo e raciocínio matemático. 

- O desempenho deve ser substancialmente e quantitativamente abaixo do esperado, com base na idade cronológica e competências. Pode apresentar resultados satisfatórios, mas que implicam de modo permanente um grande esforço por parte do aluno. 

- Estas alterações interferem com o seu desempenho académico e social, bem como com outras atividades do seu dia-a-dia. 

- Especificar qual ou quais as dificuldades presentes no diagnóstico. 

- Graus de gravidade (ligeiro, moderado e grave) específicos para as áreas da leitura, escrita, composição escrita e matemática. 

- Não inclui perturbação da linguagem como critério de diagnóstico. 

PERTURBAÇÃO DA ALIMENTAÇÃO E DO COMER 

- É mencionado que se pode dever a alterações sensoriais, sem que este seja um critério para diagnóstico. 

Legenda:

A negrito – As diferenças do DSM-IV para o DSM-V 

A itálico e sublinhado – Diagnósticos específicos do terapeuta da fala 

Terapeutas da Fala:

Jaqueline Carmona

Ana Beirão

Ana Paris

Fonte: lifestyle via FB

Escola Secundária de Olhão lança "Karaté Adaptado" num projeto invovador no país

Numa tentativa de se alargar o leque de atividades para crianças e jovens com necessidades educativas especiais, nomeadamente, para alunos que frequentam um Currículo Específico Individual (CEI), o Agrupamento de Escolas Dr. Francisco Fernandes Lopes em Olhão, concebeu um conjunto de sessões de karaté, de modo a permitir uma forma diferente de melhorar as competências ao nível da coordenação, socialização, concentração, entre outras.

Assim no passado dia 12 de março, os alunos com necessidades educativas especiais, da Escola Secundária Dr. Francisco Fernandes Lopes, iniciaram a aprendizagem de Karaté com o Mestre Albino Sousa, acompanhado pelos Karatecas Albino Sousa (1º Dan) e Filipa Francisco (cinto verde), com o apoio da Academia Bino Karaté da Casa do Benfica de Olhão.

Acreditando que o karaté pode ser para todos, no próximo dia 12 de Junho, terá lugar na Escola Secundária Dr. Francisco Fernandes Lopes, o 1º Torneio de karaté adaptado, que contará com a participação dos clubes e escolas do Algarve que disponham de alunos/atletas a frequentar um Currículo Específico Individual.

Para os mentores desta ideia, "trata-se de um evento inovador que se inicia no Algarve, no Agrupamento de Escolas Dr. Francisco Fernandes Lopes, e espera-se que no futuro abranja todo o País."

Fonte: Algarve Primeiro

Filminhos Infantis à solta pelo País

“Filminhos Infantis à Solta pelo País” é um projecto, criado em Janeiro de 2014, que leva programas de curtas-metragens de animação às crianças (entre os 4 e os 10 anos de idade) de todo o país, seja com as famílias ou com as suas escolas, e procura agora novos parceiros por todas as regiões de Portugal.

Cada programa mensal tem uma duração de cerca de 55 minutos e é composto por filmes cuidadosamente seleccionados e representados em exclusivo pela Zero em Comportamento. Os filminhos abordam temas das diferentes áreas do desenvolvimento cognitivo, emocional e social das crianças, fomentando uma atitude crítica e questionadora do mundo.

Pretende-se, assim, que as crianças, os pais e os professores tenham acesso a cinema de qualidade indiscutível, mas que, acima de tudo, compreendam que a partir do visionamento de filmes é possível divertirem-se e também discutir temáticas interessantes, importantes e úteis para o seu desenvolvimento enquanto pessoas mais completas e informadas.

Estas sessões mensais decorrem numa rede informal de Auditórios e Centros Culturais por todo o país e da qual fazem parte, por exemplo, o Centro Cultural da Malaposta, em Odivelas, o Museu Berardo, em Belém, o Teatro Académico Gil Vicente, em Coimbra, a Fundação Eugénio de Almeida, em Évora ou o Teatro Faialense, no Faial, entre muitos outros.

“A Zero em Comportamento é uma associação cultural com notável brio profissional e manifesto amor pela arte do cinema. Os seus diversos programas são extremamente bem pensados, concebidos e executados, segundo critérios de qualidade artística e pedagógica.” afirma Victor Afonso – Programador do Teatro Municipal da Guarda.

 

Fonte: Maior TV por indicação de Livresco

Professores com 69 anos e outros a trabalhar há 37 tentam quadro

Concursos. Ministério abriu 1453 lugares, para 33 500 candidatos, mas 800 lugares foram imediatamente ocupados ao abrigo de uma polémica "norma travão".

Ano após ano, milhares de professores dos quadros pedem a aposentação ao Ministério da Educação e Ciência (MEC). Mas também há quem esteja na situação oposta: na idade da reforma e ainda a tentar entrar para os quadros. Nos concursos que estão a decorrer - e cuja fase de reclamações chegou ontem ao fim - há mesmo um candidato que tem 69 anos de idade e contabiliza 22 anos de serviço completos...sem nunca ter chegado a vincular.

A situação deste professor - as listas dos concursos não permitem saber se sempre deu aulas no Estado ou também passou pelo privado - é tão radical que, se conseguir entrar no quadro, passará apenas alguns meses nessa condição. Em fevereiro do próximo ano, ao completar 70 anos de idade, terá de se aposentar por ter atingido a idade máxima prevista na carreira.

Há também situações de professores a dar aulas há décadas, num caso há 37 anos, sem terem entrado no quadro.

Exemplos apontados por sindicatos e associações de professores para contestarem a "norma travão" criada pelo MEC, que levou a que 800 dos 1453 lugares a concurso tenham logo sido ocupados por professores com menos experiência do que a maioria dos restantes candidatos.

Fonte: DN

Jornadas Técnicas ´FeliZcidade´

“Colocar na agenda temas essenciais, reunir parceiros, motivar colaboradores e interventores sociais em geral” foram os objetivos fundamentais das Jornadas Técnicas ´FeliZcidade´, organizadas pela NÓS – Associação de Pais e Técnicos para a Integração do Deficiente, a 23 de abril. O Auditório Municipal Augusto Cabrita recebeu perto de 100 participantes numa iniciativa bienal que esta instituição pretende, “sem dúvida”, manter para o futuro.

Na procura de transmitir contributos para os participantes, para as instituições e para a pró-pria sociedade, a Direção da NÓS escolheu para estas jornadas “um tema crucial”. “A Felicida-de, a ‘Feliz cidade’, colocou o bem-estar das pessoas que atendemos e de nós próprios em primeiro lugar, mais do que qualquer outro objetivo pedagógico, terapêutico ou técnico”, salienta Humberto Candeias, diretor técnico da NÓS.

Na opinião deste elemento da Direção da Associação, o papel da NÓS enquanto “construtora de contextos” também “saiu valorizado nesta perspetiva da ‘feliz cidade’ e da importância que o meio tem para a participação e relação entre todas as pessoas”. “A reflexão sobre o nosso papel enquanto cidadãos, também foi particularmente interessante. Todos temos deveres cívicos na construção de uma comunidade mais inclusiva. Qual é o nosso papel, nas políticas locais e nacionais neste domínio?”, aponta, questionando, Humberto Candeias.

Inserida na Semana da Mobilidade em Portugal do Projeto Comenius ‘Whistling to school in Europe’ e nas ações reflexivas de ‘A Cidade dos Afetos’, esta atividade pretendeu partilhar, refletir e construir significados em torno da busca da ‘FeliZcidade’, com um olhar específico sobre a comunidade e os profissionais que todos os dias potenciam pertença e relação. As Jornadas Técnicas ‘Em busca da FeliZcidade - O que acontece quando nos sentimos parte’ contaram, por isso, com a rica colaboração de profissionais com contributos na área dos apoios centrados na pessoa, da pertença e saúde, da investigação na felicidade e bem-estar e da motivação de profissionais no contexto educativo: Rudy de Jonge, da Escola De Smalle de Bruges (Bélgica), Mário Pereira, da ASSOL - Associação de Solidariedade Social de Lafões (Oliveira de Frades), Teresa Freire, da Universidade do Minho, Mário Durval, coordenador da Unidade de Saúde Pública Arnaldo Sampaio do ACES Arco Ribeirinho, e Vera Silva, da Associação NÓS.

As Jornadas Técnicas ´FeliZcidade´ incluíram, de igual modo, as importantes intervenções de Humberto Candeias, diretor técnico da Associação NÓS, de Carlos Humberto, presidente da Câmara Municipal do Barreiro, e de Ana Clara Birrento, diretora do Centro Distrital da Segu-rança Social de Setúbal. Para a realização desta iniciativa, a NÓS contou com o apoio da Câma-ra Municipal do Barreiro e a moderação de Francisco Alves Rito, diretor do jornal Diário da Região.

Realizadas há cerca de dois anos, as jornadas técnicas da NÓS procuram, em geral, ser “um momento de divulgação, reflexão e debate sobre a intervenção social da instituição, bem como de outras entidades de referência”, conforme salienta a Direção. Refira-se que a primeira iniciativa teve lugar a 31 de maio de 2013, na Escola Superior de Tecnologia do Barreiro, subordinada ao tema ‘Todos Nós…’.

Fonte: Rostos por indicação de Livresco

As escolas pequenas que ainda resistem ao encerramento

A hora aproxima-se e não há qualquer agitação à porta da escola. Ouvem-se pássaros, mas não pessoas. São nove da manhã de segunda-feira, altura de iniciar mais um dia de aulas. Não há toque de entrada. O número de alunos não o justifica. São apenas cinco. E cinco minutos depois já estão todos lá: Erica, Beatriz, Francisco, Vasco e Lara.

São os únicos estudantes da Escola de 1º ciclo de Palma, que não fica no interior do país, nem numa povoação encravada na serra, mas a uns escassos 70km a sul de Lisboa, em Alcácer do Sal. O que não livra a aldeia de ser afetada pelo mesmo fenómeno de despovoamento que tem atingido tantas outras regiões e que já levou ao fecho de mais de cinco mil escolas em apenas dez anos.

No dia seguinte à reportagem d(...), a aldeia e a escola iam sofrer mais baixas, com a partida de Beatriz (do 3º ano). E a já diminuta turma ficou ainda mais reduzida: uma criança do 1º ano, uma do 2º e duas do 4º completam a população escolar. Será o estabelecimento de ensino mais pequeno do país. Um dos cerca de 240 com menos de 21 alunos que têm resistido ao processo de encerramento, acelerado a partir de 2005. A certeza só não existe porque a realidade pode mudar de dia para dia, ao sabor da emigração.

Artur Varandas, professor do 1º ciclo, já não estranha a pacatez daquela sala de aula, em que meia dúzia de carteiras chegam e sobram. Ainda que também ele seja testemunha da redução de alunos. Mudou-se para a escola de Palma quando esta tinha nove alunos. Depois passou para sete, cinco, quatro (desde esta semana). E a contagem decrescente continuará se resistir para o próximo ano letivo, já que sairão os dois alunos do 4º e só deve entrar um da sala do pré-escolar, que funciona na outra ponta do edifício do Plano dos Centenários, imagem de marca das escolas construídas no Estado Novo.

Contra os números, fica a vontade da autarquia em manter as duas únicas escolas rurais que restam no concelho: a de Palma e a de Casebres, onde a mulher de Artur Varandas dá aulas a sete crianças. Nélson Latas, coordenador das escolas do 1º ciclo do Agrupamento de Alcácer do Sal, enumera as que já fecharam: "Montevil, Casa Branca, Carrasqueira, Albergaria, Arez, Monte Novo, Pinheiro." E Vítor Proença, presidente da Câmara, explica por que razão entende que se devem manter as que sobram. "Alcácer é o segundo maior concelho do país em área. Palma e Casebres distam mais de 20 km da cidade. E muitas vezes as crianças já têm de percorrer uma série de quilómetros para chegar a estas aldeias. Obrigá-las a mais, é um sacrifício que não devemos impor", argumenta.

Além disso, acrescenta, é uma forma de não perderem a ligação ao seu meio, sem que percam a ligação a mundo: "A escola pode ser rural mas estar conectada. Através de projetos com outras aldeias, com acesso à internet", exemplifica.

Uma sala, três níveis de ensino

A questão dos tempos de percurso tem sido, precisamente, a boia de salvação das escolas que, com autorização do Ministério da Educação, continuam a funcionar com menos de 21 alunos, o limite definido pelo Governo como razoável. São vários os argumentos invocados por este e pelo anterior executivo para acabar com a realidade das escolas pequenas: desde a oferta de melhores condições de ensino nos locais para onde as crianças são deslocadas, mais recursos, como bibliotecas e pavilhões desportivos e mais colegas da mesma idade e mais apoio para os docentes.

Na EB1 de Palma, não se ouvem muitas queixas. A começar pelo professor, habituado a ensinar em escolas pequenas, onde não há "stresse, indisciplina ou a necessidade de castigos" e o apoio a cada aluno é literalmente individualizado. Em cima da sua mesa, empilham-se os manuais de três anos de escolaridade, mas a ginástica de gerir a matéria de três níveis diferentes já não o confunde. "Enquanto ensino uma matéria nova a um, tenho de manter os outros ocupados", explica.

Entre os estudantes, as opiniões já se dividem, com Vasco, do 4º, a acusar o isolamento e a admitir o entusiasmo por ir no próximo ano para a Pedro Nunes, em Alcácer do Sal. "Sempre é melhor que lá há mais alunos", explica. Erica, a representante do 1º ano, não se importa tanto, porque tem as suas "amigas Lara e Beatriz". Mas sempre vai lamentando ser a única que está a "aprender as letras" naquela sala, enquanto Vasco e Beatriz já vão ao quadro ler as suas composições sobre o quão "fixe" foi o fim de semana.

Paulo Nossa, investigador da Faculdade de Letras de Coimbra e que tem acompanhado escolas do 1º ciclo no projeto de combate ao insucesso da EPIS (Empresários pela Inclusão Social), admite que o isolamento destas escolas e a baixa socialização das crianças pode influenciar "o seu desenvolvimento e o estímulo dos professores". Mas rejeita que haja uma relação direta entre a reduzida dimensão da escola e o insucesso, também invocada pelo ME. Para o investigador, há outros fatores a explicar uma problema que, no caso do 2º ano de escolaridade, chega aos "dois dígitos" - foram 10,5% de chumbos em 2013. Os motivos são socioeconómicos, mas não só. "É muito mais importante a frequência anterior do pré-escolar e ainda mais a qualificação do professor. É um pivô fundamental porque é o único na sala e o seu trabalho vai determinar o sucesso."

A questão, alerta Renato do Carmo, investigador do Centro de Investigação e Estudos de Sociologia da Universidade de Lisboa, é que o fecho de escolas tem sido acompanhado do encerramento de centros de saúde, correios, tribunais, juntas de freguesia. "Até pode fazer sentido racionalizar alguns serviços. O problema é que cada ministério olha para a sua rede e vai fechando, sem que haja qualquer estratégia integrada. Se alguns territórios já estavam em morte lenta, este tipo de medidas avulsas aceleram o processo", avisa. 

Fonte: Expresso

Ser normal com Síndrome de Down

São vinte e um retratos de pessoas com Síndrome de Down. Um número simbólico, já que esta doença é causada pela existência de mais um cromossoma no par 21 do código genético humano. A mensagem é simples: “Cada uma destas pessoas é igual a todas as outras e não deve ser julgada por ter um cromossoma extra”, defende a fotógrafa Sigga Ella, que criou este projeto. “First and Foremost I Am” (que se traduz para em primeiro lugar e acima de tudo eu sou) pretende refletir sobre até onde vai a diferença e a igualdade.

Esta é uma questão que toca a artista de forma muito íntima. “Eu tinha uma tia que amava muito e que tinha Síndrome de Down, era a tia Begga. É muito difícil para mim pensar em eliminar a Síndrome de Down e nela ao mesmo tempo”, explica.

Foi depois de ouvir um debate na rádio sobre o assunto que decidiu avançar com o projeto. Sentou 21 pessoas de todas as idades e dos dois géneros numa cadeira em frente a uma parede forrada por flores, para representar a diversidade humana. A única coisa que tinham em comum era a doença. E deixou que elas agissem livremente, para mostrarem quem realmente são.

O resultado está na fotogaleria e vai estar exposto no Festival de Arte Fotográfica em Varsóvia a 15 de maio. Nas pode aventurar-se no trabalho de Sigga Ella no Facebook ou no site.

Fonte: Observador

Criança impedida de ir à escola por estar em ensino doméstico

"O argumento que me dão para que ele não possa ir assistir às aulas é o de que é um aluno do ensino doméstico", regime em que o aluno é dispensado do dever de frequentar as aulas na escola em que está inscrito mas não proibido, queixou-se esta segunda-feira (...) a mãe do Afonso, aluno no 4.º B da escola EB1 do Bom Sucesso, no Porto.

Depois de o pedido ter sido indeferido pela direção do agrupamento escolar e pela Direção dos Serviços da Região Norte da Direção-Geral dos Estabelecimentos Escolares (DGEstE), Cláudia recorreu agora à justiça, avançando com uma "intimação para defesa de diretos, liberdades e garantias" do Afonso, já aceite pelo juiz.

No âmbito do regime do ensino doméstico, "o aluno é dispensado do dever de frequentar as aulas na escola em que está inscrito" desde o 1.º ano do ensino básico, lê-se na ação (...).

"Nunca, em momento algum, o aluno nesse regime de ensino pode ser impedido de aceder à escola de ensino em que está inscrito", sustenta a intimação.

Contactada (...), fonte da direção do agrupamento escolar afirmou não querer fazer comentários. Já a Direção dos Serviços da Região Norte da Direção-Geral dos Estabelecimentos Escolares (DGEstE) não prestou qualquer esclarecimento até às 13 horas.

No âmbito do ensino doméstico, o encarregado de educação é o responsável pela qualidade do percurso formativo da criança, estando o aluno sujeito às avaliações nacionais.

"Eu não pedi para mudar o regime", disse Cláudia, "apenas para que possa assistir às aulas" neste 3.º período, tendo em conta que o Afonso "só tem a ganhar agora" com a formatação para a avaliação, designadamente os exames nacionais do 4.º ano marcados para maio.

Cláudia assegura que esta decisão de pretender que o filho assista às aulas neste último período foi articulada com a professora do Afonso e com a coordenadora da EB1 do Bom Sucesso, não entendendo como é que o filho chegou a frequentar a sua turma três dias e depois lhe dizem que está impedido de entrar na escola.

"Não há sequer sobrelotação da turma", destacou, adiantando que ao longo de todo o percurso do ensino básico Afonso frequentou diversas vezes a escola.

A intimação que entrou em tribunal refere exatamente isso, lendo-se que, "ao longo dos quatro anos de escolaridade, a mãe do Afonso nunca fez qualquer pedido para que este pudesse assistir às aulas e, mesmo assim, o menor sempre assistiu (...), sem qualquer oposição de quem quer que fosse, o que sucedeu precisamente porque o Afonso está inscrito naquela turma".

"O Afonso é aluno do ensino doméstico e quer continuar a ser, pelo que é a sua mãe a responsável pelo seu percurso formativo" e os seus pais "não estão a furtar-se a esta responsabilidade nem se querem demitir da mesma", apenas pretendem que o filho exerça "o direito de ir às aulas", acrescenta a ação, a que o juiz deu atenção.

Questionada se está de alguma forma arrependida por ter escolhido o regime doméstico, Cláudia respondeu entender e acreditar que este modelo, para o seu filho, "é o melhor".

"Não reconheço que possa ter feito uma escolha errada, no entanto, como em tudo, se agora nos apercebemos que podemos ou devemos trabalhar mais determinado aspeto, porque não fazê-lo", disse.

Para a mãe, o pedido feito "é tão elementar" que não se compreende "como é que pessoas ligadas ao ensino possam ter esta forma de atuar tão preconceituosa de impedir o menino de entrar na escola".

"Mesmo existindo uma dúvida legal, entendo que o bom senso diria que estas pessoas deveriam primeiro permitir que ele lá estivesse e depois resolvessem a parte legal, porque ninguém pode negar o direito ao ensino a nenhuma criança, está na Constituição", concluiu, lamentando o arrastar do processo nesta luta contra o tempo, uma vez que os exames realizar-se-ão em menos de um mês.

Fonte: JN

500 alunos começam a aprender mandarim nas escolas

Negociação com autoridades chinesas prevê criar 20 turmas do secundário em setembro. Será disciplina obrigatória para os alunos de humanidades e opcional para os restantes, a partir do 10º ano.

A presença de Nuno Crato na inauguração do Instituto Confúcio da Universidade de Aveiro na semana passada - o terceiro a abrir portas no nosso país depois das unidades nas universidades do Minho e de Lisboa - não se ficou a dever apenas a uma visita de cortesia. A nova unidade foi criada com a missão específica de contribuir para a implementação do mandarim - o principal idioma da China - no ensino secundário português. E (...) esse objetivo está muito próximo de ser concretizado: já em setembro, 20 turmas, com capacidade para um máximo de 500 alunos, deverão reforçar os projetos já existentes, um no ensino público e outro no privado.

A confirmação das negociações em curso foi dada (...) por Teresa Cid, presidente do Instituto Confúcio da Universidade de Lisboa (ULisboa): " O ministério está a trabalhar num novo projeto-piloto, apoiado pelo Hanban [o equivalente chinês ao Instituto Camões], em que haverá um número limitado de ofertas de chinês mandarim em várias escolas do país", contou, esclarecendo depois que "a hipótese que está a ser posta, ainda em reuniões de trabalho, aponta para uma média de 20 escolas, com uma turma em cada". Uma "oferta de secundário", a começar no 10.º ano de escolaridade, que será "uma disciplina curricular no caso das Humanidades", podendo também ser escolhida como opção pelos alunos de outras áreas.

Fonte: DN

Deportação de menino autista gera onda de protesto

Tyrone Sevilla, de dez anos, chegou legalmente à Austrália com a sua mãe, Maria Sevilla, quando tinha dois anos - a mãe é hoje enfermeira do hospital Queensland.

No entanto, o menino foi diagnosticado com autismo em 2008, uma condição que o Tribunal de Revisão de Migração disse representar um "custo significativo" para a comunidade australiana, rejeitando assim a extensão do visto da família, relatou a mãe à cadeia ABC.

Maria Sevilla, que garante pagar impostos e ter um seguro de saúde privado, encontra-se na Austrália com um visto de trabalho que expira esta segunda-feira.

A família apresentou a petição, que conta com 120 mil assinaturas, no gabinete do ministro da Imigração, Peter Dutton, em Brisbane, esperando que o governante reconsidere a sua situação.

"A Austrália é a nossa casa, vivemos aqui há já quase oito anos e já fomos assimilados pela comunidade", afirmou Maria Sevilla, acrescentando que é o seu emprego na Austrália lhe permite cuidar do filho.

O menino não fala nenhum idioma filipino nem tem relações próximas com familiares nas Filipinas, já que os avós, tio, tia e primos vivem todos na Austrália.

Dutton disse que o departamento de imigração estava a preparar um relatório sobre o caso e que entretanto será emitido um visto temporário, que normalmente abrange um período de 28 dias, para mãe e filho.

 

Fonte: JN

Um curso apoiado por uma grande empresa é um emprego quase certo

PT, EDP, Sonae e Amorim apoiam formações nas áreas em que precisam de técnicos. Oferta lançada por Crato em 2012 como experiência-piloto passou em três anos, passou de 285 alunos para 24 57.

Num país onde a taxa de desemprego jovem chega aos 35%, os jovens começam a olhar para as formações profissionais como uma oportunidade de entrar mais cedo no mercado de trabalho. Por outro lado, as empresas queixam-se da falta de técnicos especializados e por isso grandes grupos nacionais aliaram-se às escolas para promover cursos vocacionais.

Esta via de ensino surgiu no ano letivo 2012-2013 como uma alternativa escolar mais ligada ao mundo empresarial. A experiência-piloto começou no básico e foi alargada no ano seguinte ao ensino secundário. É neste último nível de ensino que se têm potenciado as parcerias com grandes empresas como a PT, a EDP, a Sonae ou o grupo Amorim, uma vez que dão acesso a certificação profissional. Ao todo são mais de 5000 empresas que patrocinam cursos vocacionais, e o número de alunos também tem crescido: em 2012 eram 285 e agora são mais de 24 mil os alunos nesta via de ensino.

Nesta semana, a Sonae assinou um protocolo com Ministério da Educação e Ciência (MEC) de forma a apoiar mais cursos - está a patrocinar um - "de acordo com as suas necessidades em determinadas áreas técnicas", indica o comunicado da tutela. A ligação às empresas e o seu envolvimento na formação destes alunos é uma das mais-valias apontadas a esta formação.

Na Escola Secundária António Damásio, em Lisboa, existem dois cursos vocacionais apoiados por duas grandes empresas. A Portugal Telecom (PT) iniciou a parceria há dois anos e os primeiros técnicos de telecomunicação terminam em junho a formação. A outra parceria é com a EDP no curso Redes Elétricas. "As empresas ajudam-nos muito. Fornecem material para as aulas teóricas, fazemos visitas guiadas aos setores antes de começar a explicar uma matéria nova e dão formação em contexto de trabalho aos alunos durante o estágio", explica José Soalheiro, coordenador deste curso.

Fonte: DN

Directores de escola: professores ou boys?

Corremos a passos largos para o final de mais um ano letivo. Querendo-se perspetivar o próximo, pois a programação em Educação é muito importante, espera-se que os governantes colaborem.

Os diretores, professores em comissão de serviço, são o rosto da escola, as figuras proeminentes das instituições educativas que merecem a devida estima por parte da tutela, o que nem sempre acontece. Estando muitas vezes entre o Ministério da Educação e Ciência (MEC) e os professores (representados pelos sindicatos), os diretores das escolas têm agido em prol do sucesso dos alunos, tentando conciliar interesses, muitas vezes antagónicos.

É reconhecido que passam muito tempo na escola (cada vez mais com serviço burocrático, preenchimento de plataformas, resolução de diversos problemas, atendimento aos diferentes atores educativos...), sendo presenteados com uma hipócrita isenção de horário e um absurdo regime de exclusividade (ainda há poucos dias os partidos da maioria e o principal da oposição chumbaram deputados em exclusividade... porque será?) que não os deixa exercer qualquer outra função, remunerada ou não.

“Nunca seria diretor ou integraria uma direção executiva” ou “faço tudo, menos estar na direção” são expressões que escutamos recorrentemente por parte de professores e, estou certo, por parte dos nossos governantes, sabendo que o diretor é pau para toda a colher dada a multiplicidade de situações que abarca e a enorme complexidade de funções que exerce.

Gerem orçamentos de muitos milhares de euros, sobretudo no que se refere aos vencimentos, desempenham uma função que a própria tutela não prestigia (ainda há pouco tempo o MEC não indicou a lei que prevê o pagamento do suplemento remuneratório dos diretores, tendo estes achado que foi uma desconsideração para com eles e para o cargo), carecem de apoio efetivo (formação, apoio jurídico...) e de reconhecimento de quem os dirige.

Valem-se da sua preparação (habilitações, cursos de qualificação, formações complementares...), da experiência, de serem professores (das principais mais valias para o exercício do cargo)... A dedicação destes professores faz com que se “afirmem boas lideranças e lideranças eficazes”, à custa do excelente desempenho que emprestam às escolas onde exercem as respetivas funções. Ninguém é imprescindível, mas os diretores de escola são fundamentais numa instituição educativa.

O órgão que elege o diretor (conselho geral) é forte qualitativamente, representativo da comunidade educativa (professores, funcionários, pais e encarregados de educação, autarquia, entidades/forças vivas locais...), contudo fraco quantitativamente (máximo de 21 elementos), havendo quem considere que a democracia deveria ser mais alargada.

Seja como for, é preferível esta democracia diminuída na eleição do diretor, do que a nomeação para o cargo por parte dos governantes (jobs for the boys?), o que faria desaparecer o valor que abril nos trouxe e que, em diversas situações, tem sido desprezado e até esquecido, em prol de outros interesses... De lamentar que os sindicatos estejam adormecidos e distraídos com pequenos fait divers, podendo ser apanhados desprevenidos com novas ideias gestionárias e gerencialistas na Educação, reagindo com o instrumento comum (greve) que só prejudicará os alunos e a escola pública.

Acredito que o caminho não será este! Não faz sentido na Educação uma gestão como a dos hospitais, por exemplo. Ou queremos, também, a empresarialização das escolas? Outros valores se levantam quando tratamos de crianças, alunos, formandos...

Nas escolas, não se gerem pessoas, lideram-se alunos, professores e funcionários de quem os diretores sabem o nome; nas escolas não se pretende o lucro, mas antes o sucesso dos alunos; nas escolas promove-se a equidade, a integração, a igualdade, que são valores nobres.

O MEC só tem razões para acreditar nos seus diretores! Estes pretendem uma liderança (e gestão) orientada para a autonomia e responsabilização, que tarda em chegar.

Filinto Lima

Professor, diretor de escola

Fonte: Público

Alunos têm mais dificuldades em formular juízos de valor e resolver problemas

Uma pergunta de interpretação a propósito de um poema de Nuno Júdice redundou no item com o pior resultado obtido por alunos do 9.º ano nos exames nacionais de Português.

Aconteceu em 2010. Na prova pedia-se para que explicassem por que motivo a expressão “uma gaiola de palavras pode ser considerada metáfora de texto”. A classificação média foi de 14%. O exemplo é apontado pelo Instituto de Avaliação Educativa (Iave) num relatório sobre os exames nacionais do 6.º e do 9.º ano, (...).

No relatório, que será tornado público este sábado, o Iave comparou as prestações dos alunos nos vários domínios e itens dos exames de Português e de Matemática (as únicas disciplinas sujeitas a provas finais naqueles anos de escolaridade) entre 2012 e 2014 no caso do 6.º ano e entre 2010 e 2014 no 9.º ano.

Constatou que, “em regra, apresentam menor dificuldade os itens que mantêm as mesmas características de um ano para o outro” e também os que “mobilizam operações cognitivas pouco complexas ou seja, que apelam a operações de identificação, de reconhecimento ou de aplicação em situações simples”. Pelo contrário, seja a Português ou a Matemática, "os resultados são particularmente fracos em itens que mobilizam a capacidade de encontrar estratégias para a resolução de problemas, como o são em itens onde se solicita a construção de textos de caráter argumentativo".

Tem-se atribuído, por exemplo, piores prestações no caso do exame de Português quando as perguntas de interpretação incidem sobre um texto poético. Da análise deste pacote de exames o Iave chegou, contudo, a mais uma conclusão: “As dificuldades em responder parecem estar mais diretamente relacionadas com a natureza das operações cognitivas do que com o modo literário”.

Mais concretamente, nos itens que “implicavam a formulação de juízos de valor ou um posicionamento crítico, a classificação média foi, em geral, inferior a 50%”. Deste lote faz parte a pergunta sobre o poema de Nuno Júdice. Já os itens “em que se requereu a localização ou interpretação de informação explícita no texto, apresentaram, de um modo geral, resultados superiores”, como mostram os 80% de classificação média obtida no ano passado num item de interpretação em que “em que o verbo de comando era identificar”. No caso qual a recompensa atribuída a um dos protagonistas de um texto de Machado Assis, que se encontrava ali descrita.

Na gramática, tanto os alunos do 6.º como do 9.º ano têm melhores resultados em relação aos conteúdos que são lecionados ao longo de mais anos e também quando as perguntas são de escolha múltipla. Em ambos os anos de escolaridade existe também uma diferença acentuada de desempenho quando se trata de conjugar verbos com tempos simples ou composto. No 6.º ano a classificação média passou de 60% no primeiro caso para 31% no segundo. No 9.º ano desceu de 55% para 17%.

Também em ambos os anos de escolaridade o domínio que “apresenta maior estabilidade dos resultados” é o da escrita, sendo de destacar que neste campo os alunos têm vindo a dar menos erros. A classificação média no parâmetro da ortografia passou no 9.º ano de 61% em 2010 para 68% em 2014. No 6.º ano, o Iave assinala “uma tendência de descida” de 71% para 63% na avaliação feita ao modo como os alunos cumprem o que lhes é pedido quando ao tema da composição e ao tipo de texto solicitado. E de 65% para 59% quando está em causa a coerência e pertinência da informação utilizada na composição.

Sem calculadora

Quanto à disciplina de Matemática, o relatório do Iave confirma que a resolução de problemas continua a ser um dos calcanhares de Aquiles. No 6.º ano, “apesar da semelhança entre os itens que avaliaram este conteúdo”, a classificação média passou de 59% em 2012 para 40% em 2014, o que segundo o Iave se pode justificar em parte pelo facto de no ano passado se ter pedido aos alunos que justificassem a resposta dada a um dos problemas.

No problema proposto uma rapariga disse à mãe que ia gastar dois terços do dinheiro que a tia lhe deu na compra de um livro e dois quintos num bilhete de cinema. A mãe chamou-lhe atenção de que isso representava mais dinheiro do que aquele que lhe tinha sido dado. Perguntava-se aos alunos se a mãe tinha razão e que justificassem a resposta dada. Os resultados comprovaram “que os alunos continuam a revelar dificuldades na organização do raciocínio matemático e na sua exposição por escrito”, destaca o Iave.

No 9.º ano os itens com desempenhos sempre inferiores a 25% pertencem à Geometria e têm a ver com volumes. Também se comprovou que a novidade introduzida no ano passado, em que parte do exame foi feita sem possibilidade de recurso à calculadora, teve consequências: a classificação média na resolução de equações do 2.º grau passou de 72% para 51%. Em sentido contrário, constata-se que os alunos estão à vontade quando o que está em causa é o conceito de probabilidades, com os itens respetivos a apresentarem classificações médias superiores a 85%.

Fonte: Público

Portugal já tem oito "Cafés Memória"

A mãe começou por “fazer muitas depressões”. Com o passar do tempo, foi-se tornando evidente a crescente falta de memória. “Está sempre a perguntar a mesma coisa”, suspira a filha, Lídia Piedade. Seguiram-se várias consultas em psiquiatras e em neurologistas. Submeteram-na a uma multiplicidade de avaliações e de exames, incluindo ressonâncias magnéticas. Até que, por fim, o diagnóstico chegou: doença de Alzheimer, a forma de demência mais comum em Portugal e em todo o mundo. Hoje, a mãe de Lídia ainda tem “momentos de lucidez”, mas há dias em que já não conhece a própria filha.

Mesmo assim, é com um sorriso que Lídia recorda o “calvário” por que tem passado desde que a progenitora, hoje com 84 anos, começou a apresentar sinais de perda de memória: “Acho que a minha dor é grande, mas, se olhar para o lado, vejo pessoas com dores maiores”.

Lídia está a aprender a lidar com o sofrimento de assistir ao desaparecimento gradual da mulher que conhecia num local de encontro recentemente criado no Porto, o “Café Memória”, onde há pessoas que estão a passar pelo mesmo processo que ela, que sentem o mesmo que ela e a compreendem. Veio sozinha, mas, nas mesas ao lado, há pessoas que trouxeram os familiares, doentes. O ambiente é informal, os participantes espalham-se por várias mesas redondas e toda a gente conversa.

Criado em Abril de 2013 por iniciativa da associação Alzheimer Portugal e da Sonae Sierra (...), o projeto “Café Memória” visa organizar locais de encontro - onde, uma vez por mês em sessões de duas horas, se incentiva a partilha de experiências e o apoio mútuo. São espaços para pessoas com falhas de memória ou com demência (síndrome que pode ter causas diferentes), mas sobretudo para os seus cuidadores e familiares. Melhorar a qualidade de vida e o isolamento em que estas pessoas tantas vezes sem encontram é o grande objetivo da iniciativa - que pretende ainda sensibilizar a comunidade para relevância crescente do problema.

O que se oferece nos “Cafés Memória”, que têm sessões mensais de duas horas, em diferentes sábados do mês? Apoio emocional, informação útil, além de atividades lúdicas, sempre com a ajuda de profissionais de saúde ou de ação social. O que se pede? Basicamente que as pessoas falem uma com as outras, que participem nos jogos - que podem ser de memória, de associação de palavras e de orientação - e que assistam, por vezes, a sessões de esclarecimento com especialistas. 

A participação é gratuita e não é necessária marcação prévia, ainda que idealmente as sessões “não devam ter mais de 30 pessoas”, explica Catarina Alvarez, a psicóloga que coordena este projeto transplantado do Reino Unido e adaptado a Portugal, graças a vários parceiros institucionais e ao apoio de voluntários.

O distrito de Lisboa, onde a experiência arrancou, já conta com vários espaços. Agora, com apenas dois anos de história, o “Café Memória” vai-se ramificando. A ideia é criar uma rede em todo o país. Este sábado de manhã é dado mais um passo, com a abertura do oitavo local de encontro, no Fórum Apoio, em Algés, Oeiras. Mas não vai ficar por aqui. “Queremos abrir um em Viseu, até ao final do primeiro semestre deste ano e temos mais pedidos em carteira”, adianta a psicóloga, satisfeita com o número de participações, mais de 1500 em dois anos.

Em cada sessão estão sempre presentes dois técnicos de saúde ou de ação social e entre seis a oito voluntários, alguns dos quais são ex-cuidadores de pessoas com demência, e há sempre uma pausa durante a qual se serve café e uma fatia de bolo. Os jogos e as actividades são fundamentais. “Queremos espicaçar o espírito competitivo das pessoas e esperamos também que se divirtam”, enfatiza a psicóloga, que destaca a importância de contrariar o conjunto de “falsas crenças” que subsistem sobre a demência. “Como não há cura nem há vacinas, as pessoas pensam que não há nada a fazer”, lamenta. 

Catarina acredita que esta iniciativa pode ainda ajudar a sensibilizar a comunidade para este problema de saúde pública, que é “prioritário”. Os dados epidemiológicos apontam para a existência de 182 mil pessoas com demência em Portugal,das quais a maior parte tem doença de Alzheimeir. No entanto, frisa, “não existe ainda um plano nacional para as demências”, ao contrário do que acontece em vários países europeus. “É alarmante”, remata.

A psicóloga quer que 2015 termine com pelo menos uma dezena de “Cafés Memória” espalhados pelo país. Por enquanto, têm sido as próprias entidades a contactar os organizadores e, apesar de os recursos serem limitados, tem sido possível “dar conta do recado”. Quem pretender abrir um “Café Memória” deve pensar, primeiro, em assegurar a participação de dois técnicos (de saúde ou assistentes sociais), em ter um local adequado e parceiros, “mecenas” que garantam o funcionamento do projecto pelo menos durante um ano. 

Na sessão do Café Memória do Porto (...), o neurologista Celso Pontes, coordenador científico da Alzheimer Portugal, falou as alterações cognitivas provocadas pela demência e os diversos medicamentos que podem ser utilizados para aliviar os sintomas, uma vez que não há cura. “Nem todos os doentes respondem da mesma maneira”, avisou o neurologista. “Quando olha para o doente, o médico está a fazer artesanato".

Onde funcionam?

Os "Cafés Memória”fazem parte de um projeto mais vasto, o "Cuidar Melhor", que visa apoiar aos cuidadores de pessoas com demência, e que também é da responsabilidade da associação Alzheimer Portugal e da Sonae Sierra, além de contar com o apoio de vários parceiros como a Fundação Calouste Gulbenkian, a Fundação Montepio e o Instituto de Ciências da Saúde da Universidade Católica Portuguesa.

O "Cuidar Melhor" inclui "workshops" para cuidadores, sessões para aprender a lidar com alterações de comportamento ou perda de mobilidade, além de apoio jurídico em três gabinetes criados para o efeito em Cascais, Oeiras e Sintra.

Em 2013, os "Cafés Memória" arrancaram com as primeiras sessões no Centro Comercial Colombo e no Cascaishopping (nos restaurantes Portugália, das 9h às 11h, no primeiro e no terceiro sábado de cada mês, respectivamente). 

Em fevereiro de 2014, fruto da parceria com a Santa Casa da Misericórdia de Lisboa, foram criados dois novos locais, na cafetaria do Museu de S. Roque (das 10h às 12h no segundo sábado do mês) e no Espaço Santa Casa (das 15h às 17h no quarto sábado). No ano passado, o projeto chegou ainda a Campo Maior, no Alentejo (Centro Internacional de Pós-Graduação Comendador Rui Nabeiro, entre as 10h e 12h, segundo sábado).

Em novembro, a iniciativa foi alargada ao Porto (Espaço Atmosfera M do Montepio Geral, na Rua Júlio Dinis, das 10h às 12h, segundo sábado) e também a Viana do Castelo. (Estação Viana Shopping – Restaurante Camelo, entre as 9h e as 11h, quarto sábado).

Fonte: Público

“Alunos mais felizes, professores mais felizes”

Não podemos ignorar o mundo emocional. É preciso aprender a lidar com as emoções que comandam a vida, é preciso saber gerir estados de alma. Manuela Queirós, professora de Educação Física há 41 anos, criou o Clube de Inteligência Emocional na Escola (CIEE) que funciona com um professor e um psicólogo na sala de aula. Neste clube, aprende-se a ser feliz. Cada sessão tem três partes, exercícios de concentração, estratégias para identificar emoções, momentos para entender o vocabulário emocional.

A educação emocional não tem espaço no atual sistema de ensino. Manuela Queirós, doutorada em Investigação em Didáticas Especiais, com mestrado e doutoramento na área da inteligência emocional, afirma que é importante perceber as emoções e suas causas dentro das escolas. É preciso acalmar o corpo, para tranquilizar a mente. É preciso que os alunos parem e percebam que a felicidade não é assim tão difícil de alcançar. 

O CIEE existe precisamente para mostrar caminhos para a felicidade e qualquer escola pode ter esse clube. Para isso, basta contactar o Agrupamento de Escolas Dr. Ferreira da Silva, em Cucujães, Oliveira de Azeméis. Em www.inteligenciaemocionalnaescola.org existe um formulário de candidatura. O processo inicia-se, dá-se formação aos professores, e os psicólogos vão às escolas para formar o par pedagógico com o professor - ou então podem trabalhar sozinhos. Neste momento, cerca de 300 alunos de todo o país, desde os três anos de idade, frequentam um CIEE. O clube onde se fala de gratidão, do sentido de humor, do riso, das boas e más emoções, das famílias emocionais. Este ano, Manuela Queirós lançou o livroInteligência Emocional – Aprenda a Ser Feliz, editado pela Porto Editora. 

Educare (E): O Clube de Inteligência Emocional na Escola (CIEE) ajuda os alunos a serem felizes? 

Manuela Queirós (MQ): Os alunos dizem que sim. Quando me batiam à porta para entrar, e o clube já estava cheio e já não tinha vagas, referiam que tinham ouvido dizer que ali se aprendia a ser feliz. Era a conversa entre eles. Aproveitei a ideia. 

E: Quais as componentes que o CIEE trabalha? O que se pretende?

MQ: O objetivo é que o clube seja para todos os que estiverem interessados em desenvolver as suas competências emocionais intrapessoais e interpessoais. Trabalhar estas duas componentes. Muitas vezes, nas escolas, vemos que alguns professores e pais tendem a virar um bocadinho o clube para os alunos com dificuldades de aprendizagem e de comportamento. O clube é para todos. No clube, aprendem que somos todos iguais, funcionamos todos da mesma maneira, e que as nossas reações emocionais são absolutamente normais perante determinados estímulos. Como fomos educados para não falarmos das nossas emoções, achamos que só nós é que sentimos assim. 

E: Há uma formatação?

MQ: Fechamo-nos e acabamos por pensar que os outros é que sabem reagir muito bem, que os outros é que sabem relacionar-se com as outras pessoas, e nós não sabemos. E como não sabemos, achamos que somos menos. Ou porque sofremos mais com determinadas situações, ou porque ficamos mais magoados com coisas que nos digam, e não conversamos com ninguém sobre isso. 

E: A inteligência emocional é, portanto, raciocinar com as emoções? 

MQ: Pensar sobre as emoções e raciocinar com elas. Há muitas pessoas que pensam muito sobre as emoções, mas não raciocinam por que razão estão assim, o que aconteceu, qual a razão de ter acontecido, como aquela emoção vai evoluir. Muitas vezes, não conseguem identificar o que sentem com precisão, dizer em palavras o que sentem. 

E: É importante conhecer as causas das emoções?

MQ: É importante termos plena consciência do que provocou o sentimento que estamos a vivenciar em cada momento. 

E: Os professores têm tempo para perceber as emoções dos alunos?

MQ: Muitas vezes, não têm tempo para perceber as suas próprias emoções. Há professores empenhados, preocupados com os alunos, que se oferecem para dar mais aulas de apoio quando já têm horários cheios. E há professores que ficam um bocadinho tristes perante o comportamento das turmas porque os alunos não deixam trabalhar, estão sempre a conversar. E sentem-se um bocadinho diminuídos por ficarem enervados perante uma determinada situação, quando isso é normal. 

Uma das causas da raiva surge quando somos impedidos de conseguir alcançar um objetivo, quando aparece um obstáculo. Um professor leva um plano de aula para ser trabalhado naquele período de tempo, se os alunos começam a brincar à entrada da sala de aula, se demoram muito tempo a ir para os seus lugares, começam a retirar tempo. O professor começa a ficar impaciente, o primeiro degrau da família da raiva. Se começam a perder tempo, o professor começa a ficar irritado. E os alunos estão sempre a interromper, é difícil dizer uma frase completa. O professor vai subindo a escada da emoção da raiva, mas o seu corpo está a reagir naturalmente. Não tem nada de se sentir diminuído porque o seu organismo está a funcionar normalmente. 

E: O corpo também fala das emoções.

MQ: As emoções são reações do nosso corpo, reações involuntárias e automáticas. Não sou eu que digo ao meu coração para bater mais depressa ou mais devagar. 

E: Mas as emoções não fazem parte do plano curricular dos professores. 

MQ: Não, mas têm de lidar com elas. As emoções tanto ajudam como atrapalham. Os alunos podem aprender melhor se estiverem num determinado estado de humor. Um estado de humor caracterizado pela calma, pela tranquilidade, pela serenidade, pela paz. 

E: Professores mais felizes, alunos mais felizes?

MQ: Claro. Diria o contrário: alunos mais felizes, professores mais felizes. Se os alunos estiverem num estado de humor mais propício à aprendizagem, há mais serenidade na sala de aula, há mais concentração. 

E: É possível treinar a felicidade? 

MQ: Claro que é. É o que nós pretendemos no CIEE, ensinamos estratégias para os alunos acalmarem. Temos uma estrutura de sessões, as aulas são desenvolvidas em três partes. O CIEE funciona com um professor e um psicólogo em par pedagógico. Se a escola não tiver um professor que possa disponibilizar, o clube avança na mesma com um psicólogo. 

Em cada sessão, há uma parte inicial, uma parte fundamental e uma parte final. Começamos por trabalhar a meditação da atenção plena. Trabalhamos a atenção ao momento presente, ao que se está passar. Fazer com que os alunos aprendam a acalmar o corpo, a estar quietos e a concentrar a sua atenção num foco. Foco esse que pode ser a sua respiração ou um dos seus cinco sentidos. Temos um grande conjunto de exercícios que vamos rodando. 

Na parte fundamental, trabalhamos as componentes emocionais do modelo de inteligência emocional que usamos. Começamos a trabalhar a perceção emocional, identificar emoções em nós e nos outros, trabalhar a leitura das emoções. Os alunos aprendem a identificar as emoções através das expressões faciais, expressões corporais, pela voz. Aprendem a identificar as suas próprias emoções o que, para eles, é um bocadinho mais difícil. Prestar atenção a si próprio é um bocadinho difícil. Numa aula, é difícil estarem quietos e concentrados porque estão sempre a ver o que os outros estão a fazer. A perceção está sempre dispersa pelos outros. Passamos à componente emocional, em que aprendem a conhecer quais são os estímulos que provocam emoções e que emoções provocam. Porque é que surge a tristeza, porque é que surge a raiva, porque é que surge o medo. Trabalhamos com as emoções primárias. Trabalhamos também com histórias, aprendem a identificar as diversas emoções das histórias. Aprendem a utilizar as emoções, quais as emoções mais úteis para a realização de qualquer tarefa. Apresentam-se situações e é pedido ao aluno que identifique qual a emoção mais útil para desempenhar aquela tarefa. Aprendem o vocabulário emocional agrupado por nove famílias de emoções. Muitas vezes, conseguem perceber o que sentem, mas não encontram o termo preciso. 

E: E há ainda a parte final…

MQ: Temos a terceira parte em que trabalhamos a gestão emocional, estratégias para regular as emoções. Aprendem a criar emoções positivas através do sentido de humor e do riso. Aprendem técnicas de relaxamento com visualização criativa. A última atividade é a gratidão e o pensamento positivo. Todas as sessões terminam com um exercício de gratidão. 

E: Trabalhar essas componentes ajuda a perceber o fenómeno do bullying?

MQ: Claro. A partir do momento em que percebem que somos todos iguais, os mesmos estímulos vão provocar as mesmas reações. Isto não é assim tão linear, também aprendem que os estímulos provocam reações diferentes em cada um de nós. Nos estímulos, há um tema central. Por exemplo, a perda é uma causa universal da tristeza. Mas depois há os nossos gatilhos individuais. Temos o tema central, as causas mais comuns, e os gatilhos individuais. A falta de respeito, por exemplo, pode ser um gatilho para entrar na emoção da raiva. Começam a ver que reagem assim, mas o outro também reage assim e começam a compreender melhor o outro. Começam a pensar na razão das causas. Aquele menino bateu-me, mas começam a pensar porque é que bateu. Estou triste, como está o outro. 

Conseguir que o aluno aprenda, por ele próprio, a conseguir um humor relaxado, contemplativo e satisfeito, em que se sente bem, é trabalhar para diminuir o bullying. Quando nos sentimos bem, não temos vontade de fazer mal ao outro. Não somos agressivos, só somos agressivos quando estamos cheios de energia e com sensações desagradáveis, ou seja, num estado de humor tenso e irritável. Como nos sentimos muito mal temos vontade de fazer com que o outro também se sinta mal e descarregamos essa energia no outro. E como um grande número de alunos anda neste estado de humor, normalmente acabam por ser agressivos, violentos, com os outros. Quando se sentem bem, querem que o outro se sinta bem, disponibilizam-se mais a ajudar, a compreender melhor o outro, e não têm vontade de ser agressivos.

E: Esta aprendizagem de ser feliz tem de encontrar espaço no atual modelo de ensino?

MQ: Tem de encontrar espaço. Não basta dizer aos alunos que têm de estar mais atentos, é preciso ensinar estratégias para eles desenvolverem a sua atenção, o seu poder de concentração num foco. A nossa mente está cada vez mais irrequieta e mais ativa. Os estímulos são tantos e daí termos muitos alunos com hiperatividade, aquelas mentes não param. Eles têm de aprender a acalmar e a mente não acalma se o corpo não acalmar. Um corpo muito agitado tem uma mente muito agitada. Para acalmar a mente é preciso acalmar o corpo. E temos de ir por partes. Se ensinamos uma coreografia de dança, ensina-se primeiro um passinho, quando se souber bem esse passinho junta-se outro, depois as frases e monta-se uma coreografia. 

Há tanta coisa para ensinar nas escolas e o tempo não chega. Sou professora há 41 anos e antigamente não havia Educação Sexual nas escolas. Ninguém falava nisso e demorou muito tempo até que esse tema fosse introduzido nas escolas. A educação emocional ainda não entrou, está a precisar de entrar. 

E: Acredita que vai entrar?

MQ: Vai. Não vejo outro caminho. Há mesmo uma grande necessidade. Temos um grupo enorme de belíssimos professores com imensa experiência e que se foram embora porque realmente não conseguiram aguentar a forma como os nossos alunos estão. É muito desgastante. Muito desgastante. E vê-se o sofrimento dos pais, o sofrimento dos próprios alunos. Há dias uma aluna dizia-me que não aguentava a sua cabeça que parecia que ia rebentar. Tanto barulho, tantas horas. Temos todos de acalmar.

Não podemos dizer aos alunos para estarem mais atentos se o corpo deles está sempre a mexer-se. Têm de aprender técnicas para terem o controlo do seu corpo. É muito difícil, não estão habituados. Não há momentos de pausa, temos uma vida muito agitada desde que nos levantamos até que nos deitamos. Achamos que temos de aproveitar o tempo para fazer tudo. O corpo fica esgotado e a nossa mente também. Temos de fazer pequenas paragens durante o dia. Quando estamos em atenção plena, estamos a fazer as nossas paragens. Pensamos que é tempo perdido, mas não é. Recuperamos esse tempo. 

E: O que é preciso para os alunos serem felizes?

MQ: Sentirem-se bem. E também perceberem que quando entram em relaxamento conseguem sentir o bem-estar que se instala dentro deles. É uma sensação tão boa que querem repetir e começam a perceber que, afinal, a felicidade não é mais nada do que se sentirem bem, sentirem-se em paz. E começam a ver que não precisam de grande coisa para serem felizes e que são autossuficientes para se sentirem bem, desde que descubram quais as atividades que os fazem sentir bem. Depois é só pô-las em prática. Com os meus meninos, chamo-lhe acender luzinhas. Por iniciativa deles, põem em prática atividades que os fazem sentir bem.

Fonte: Educare por indicação de Livresco