quarta-feira, 31 de março de 2010

Olho biónico pode devolver visão


O Governo australiano apresentou ontem um protótipo de olho biónico, cujos responsáveis esperam que seja capaz de devolver a visão a muitos cegos.

Os cientistas afirmam que este é o maior marco desde o desenvolvimento do Braille. O primeiro-ministro australiano, Kevin Rudd garante que este “pode ser um dos avanços científicos mais importantes da nossa geração”.

Segundo os cientistas australianos, o aparelho implanta-se parcialmente no globo ocular e está desenhado para pacientes que sofrem uma perda de visão degenerativa e hereditária, causada por uma condição genética conhecida como rinite pigmentosa.

O olho biónico dispõe de uma pequena câmara, colocada sobre uma lente, que captura imagens e envia-as para um processador que pode guardar-se num bolso.

O dispositivo transmite um sinal à unidade dentro da retina que estimula os neurónios vivos dentro desta, que por sua vez envia as imagens ao cérebro.

É importante alertar que os utilizadores do olho biónico não voltarão a ter a visão perfeita, mas espera-se possam ser capazes de distinguir pontos de luz e que o cérebro poderá reconstruir imagens.

“O projecto do olho biónico permitira à Austrália manter-se na vanguarda desta linha de investigação e comercialização, devolvendo a visão a milhares de pessoas em todo o mundo”, afirmou o Rudd.

Medidas de educação especial no âmbito dos percursos curriculares alternativos e dos cursos de educação e formação


Com alguma frequência, sou confrontado com questões relacionadas com a possibilidade, ou não, da extensão dos apoios especializados aos alunos que frequentam cursos de educação e formação (CEF) e percursos curriculares alternativos (PCA).
O Decreto-Lei n.º 3/2008, refere que os apoios especializados se aplicam na educação pré-escolar e nos ensinos básico e secundário, visando a criação de condições para a adequação do processo educativo às necessidades educativas especiais dos alunos com limitações significativas ao nível da actividade e participação. Assim, compete à educação especial a inclusão educativa e social, o acesso e o sucesso educativo, a autonomia, a estabilidade emocional, assim como a promoção da igualdade de oportunidades, a preparação para o prosseguimento de estudos ou para uma adequada preparação para a vida profissional. O diploma não consagra limitações na definição do público-alvo, podendo, desta forma, aplicar-se a todos os alunos dos ensinos básicos e secundário, nas diversas modalidades proporcionadas nos estabelecimentos de educação e ensino.
O Despacho Normativo n.º 1/2006, define o regulamento para a constituição, funcionamento e avaliação de turmas com PCA. Estes percursos destinam-se aos alunos que até aos 15 anos, inclusive, se encontrem numa situação de ocorrência de insucesso escolar repetido, de existência de problemas de integração na comunidade escolar, de ameaça de risco de marginalização, de exclusão social ou abandono escolar, e de registo de dificuldades condicionantes da aprendizagem. A estrutura curricular deve assegurar a aquisição de competências essenciais definidas para o ciclo de ensino a que reporta o PCA. Os conteúdos são determinados tendo em consideração os resultados da avaliação diagnóstica, as necessidades e os interesses dos alunos e o ajustamento e a articulação entre as diferentes componentes. A elaboração da matriz do currículo corresponde, por analogia, a um processo de adequação curricular e de adequação no processo de avaliação aos alunos da turma.
O Despacho conjunto n.º 453/2004, cria o regulamento dos CEF, destinados, preferencialmente, entre outras situações, a jovens com idade igual ou superior a 15 anos, em risco de abandono escolar ou que já abandonaram, ou que pretendam adquirir uma qualificação profissional para ingresso no mercado de emprego. O CEF é desenvolvido por uma equipa pedagógica, à qual compete a organização, realização e avaliação do curso, nomeadamente o acompanhamento do percurso formativo dos formandos, promovendo o sucesso e, através de um plano de transição para a vida activa, uma adequada inserção no mercado de trabalho ou em percursos subsequentes.
Deste enquadramento retirei algumas ilações:
- Os PCA e os CEF foram criados como medidas educativas específicas para um conjunto determinado de alunos;
- Os objectivos destas formações visam, genericamente, a luta contra o insucesso e o abandono escolares, a exclusão social, as dificuldades de aprendizagem, a transição para a vida;
- Alguns dos objectivos a prosseguir são comuns à educação especial;
- Os currículos de ambas as formações têm por base as competências essenciais do ciclo a que se reportam, devendo, no entanto, ser adequados às características e às limitações dos alunos, à semelhança das adequações curriculares individuais e as adequações no processo de avaliação, no âmbito da educação especial.
Os PCA e os CEF consistem numa adequação do processo educativo, ou seja, numa medida específica para determinados alunos. Desta forma, considero que, só em situações muito específicas, estes alunos devem beneficiar de medidas especializadas, no âmbito da educação especial.
Concretamente as adequações curriculares individuais e as adequações no processo de avaliação, na minha perspectiva, não são de aplicar aos alunos dos PCA e CEF, pois estes percursos são flexíveis e passíveis de constantes adaptações. Para tal, as equipas pedagógicas reúnem muito regularmente.
No entanto, em determinadas situações, como por exemplo, alunos com dificuldades de visão e audição, havendo necessidade de recorrer ao braille ou à língua gestual, as medidas referidas devem aplicar-se.
Outras medidas, como apoio pedagógico personalizado, adequações no processo de matrícula e tecnologias de apoio podem aplicar-se perfeitamente.
Com esta análise pretendo, acima de tudo, estimular alguma reflexão sobre esta temática. Verifica-se, com alguma frequência, que a interpretação e a implementação das medidas educativas preconizadas pela educação especial não são consensuais nem uniformizadas na sua aplicação, contribuindo, eventualmente, para o aumento das barreiras dos alunos.

terça-feira, 30 de março de 2010

'Bullying' passa a ser considerado crime

O Governo vai avançar com a tipificação do bullying como crime no âmbito da violência escolar, acompanhando uma proposta da Procuradoria-Geral da República, revelou esta terça-feira a ministra da Educação.
Em declarações à entrada para a Comissão de Educação da Assembleia da República, onde está hoje à tarde a ser ouvida, Isabel Alçada anunciou que os ministérios da Educação e da Justiça têm vindo a trabalhar nesse sentido.
«Há vantagem em tipificar e vamos acompanhar essa proposta do Procurador-Geral da República e propor ao Conselho de Ministros», disse à agência Lusa Isabel Alçada.
Questionada sobre se o mesmo documento também vai definir as agressões a professores como crime público, Isabel Alçada afirmou que esse já é «o ponto de vista» da tutela.
«Temos feito várias consultas e os juristas tendem, de uma maneira geral, a considerar que se trata, na verdade, de um crime público. Não só contra professores, mas contra todos os elementos da comunidade educativa».
A Procuradoria Geral da República (PGR) disse na segunda feira à Lusa que quer definir o 'bullying' como um crime, no âmbito da violência escolar, e ampliar a denúncia obrigatória por parte dos responsáveis das escolas.
Segundo a PGR, apesar de «grande parte da jurisprudência» já considerar os ilícitos ligados à violência escolar como crimes públicos, «interessa abranger na violência escolar ilícitos que até agora dificilmente se podem considerar tipificados, tal como é o caso do school bullying».
Num estudo sobre violência escolar entregue aos Ministérios da Educação e da Justiça, a PGR defende a «ampliação dos deveres de denúncia obrigatória dos responsáveis das escolas, direções regionais de educação e titulares de funções inspetivas na Inspeção Geral de Educação».
Assim, defende que sejam participados «todos os factos qualificados como crimes» cometidos em ambiente escolar ou de que sejam vítimas membros da comunidade escolar.

segunda-feira, 29 de março de 2010

Escola ensina a viver com o autismo

O JN acompanhou o quotidiano na Unidade de Autismo do Centro Escolar de Baião, no concelho do Porto, que comemora o segundo aniversário de um projecto que tem ajudado famílias especiais a viver com o autismo.
Para ver o vídeo, aqui.

Aprender a viver o autismo com um sorriso

Mais do que uma escola, a Unidade de Autismo do Centro Escolar de Baião, que comemora dois anos de vida, é uma luz ao fundo do túnel para as cinco crianças autistas que a frequentam. Em Portugal, há 1080 meninos que recorrem a este ensino especializado.

Os olhos grandes e expressivos da Inês. oito anos, não deixam adivinhar que ela é um dos inúmeros rostos do autismo em Portugal. Tal como muitas das crianças que sofrem da perturbação, a Inês vive enclausurada num mundo muito seu. Gosta muito do quarto dela, de brincar e de ver os desenhos animados na televisão. "Gosta de estar sozinha", conta a mãe, Manuela Pinto.
Inês é uma das cinco crianças a frequentarem a Unidade de Autismo do Centro Escolar de Baião. Em Portugal, são apoiadas 1080 crianças autistas pelas unidades de ensino especial. Mais do que uma escola, são a esperança de que é possível alcançar um futuro melhor.
A unidade do concelho de Baião comemora este ano o segundo ano lectivo de funcionamento e a Inês foi uma das suas primeiras alunas. Desde que frequenta a escola já consegue comer sozinha, acender e apagar a luz. São estes pequenos gestos do quotidiano que transformam a menina numa heroína de palmo e meio. A Inês testemunhou a evolução do seu colega de carteira, o Diogo, também ele um pequeno herói. Apesar da dificuldade em andar, o menino meigo e sardento "já vem até ao carro sozinho quando sabe que é para ir para a escola". "Alegra-me muito", orgulha-se o pai, António Vieira.
Os dois colegas de escola são acompanhados por nove profissionais que integram a equipa da Unidade de Autismo do Centro Escolar de Baião, desde terapeutas da fala e ocupacionais até aos professores do ensino especial. Paulo Fernandes, um dos três professores, diz que acompanhar os cinco alunos "é sempre gratificante, porque sentimos que estamos a ajudar estas crianças a evoluir, a ter mais qualidade de vida e autonomia". Os sucessos são alcançados "de uma forma diária". O psicólogo e coordenador da unidade, Duarte Pacheco, concorda: "Só o facto de os alunos aprenderem a lavar os dentes, a pegar num lápis ou a fazerem um pequeno exercício já é um grande desenvolvimento".
Evolução é também uma palavra bem aplicada no caso do Samuel, um outro aluno, colega da Inês e do Diogo, que "mudou totalmente" desde que está na unidade. A mãe, Rolinda Coelho, garante que, em apenas cinco meses de escola, o menino "está mais calmo". Com oito anos, o Samuel, de sorriso fácil e doce, já está "um adulto". Se, no início do ano lectivo, não podia ver a mãe a entrar na escola que logo corria para os seus braços num pranto, hoje fica ao seu lado, calmo com a perspectiva de passar o resto do dia na escola, junto dos amigos. A unidade está situada a mais de 50 quilómetros de sua casa, pelo que o menino faz, diariamente, e tal como os seus dois colegas mais velhos, uma longa viagem de táxi até Baião. É apenas um pequeno esforço recompensado pelos obstáculos que, aos poucos, vão ultrapassando.
Estes dois colegas do Samuel, que com ele, a Inês e o Diogo, partilham a atenção dos professores, são o Ângelo e o Rui, respectivamente de 12 e 10 anos. Dos cinco, o Ângelo é o único que fala. É um comunicador nato e desde que anda na unidade até já aprendeu a ler. Mas não é esta a façanha mais extraordinária do menino. O silêncio costuma ser o esconderijo do Rui, um menino que sofre do Síndrome de Asperger e cuja comunicação verbal é, praticamente, inexistente. Contudo, sentado num muro em frente à piscina, o Rui murmura e repete as palavras do Ângelo, o seu melhor amigo. Nenhuma terapia, nenhum método de ensino poderia igualar o que esta amizade especial alcançou.
O Ângelo gosta da escola porque, segundo o próprio, "é fixe" e porque, na unidade, pode brincar com o melhor amigo. Para além das brincadeiras com o Rui, um dos momentos que mais lhe trazem felicidade é, precisamente, quando o calendário semanal marca a quinta-feira, o dia da piscina. Na unidade, cada dia da semana corresponde a uma actividade terapêutica. Começa com o dia da ginástica, à segunda-feira, e a culinária, à terça. Segue-se o dia da inclusão inversa, à quarta.

sexta-feira, 26 de março de 2010

Esclarecimento sobre a aplicação do Despacho Normativo n.º 6/2010, de 19 de Fevereiro

Que razões determinaram a publicação de normas legais para a avaliação dos alunos com necessidades educativas especiais?
A avaliação é um elemento integrante e regulador da prática educativa tendo como finalidade, entre outras, o reajustamento dos projectos curriculares de escola e de turma, nomeadamente quanto à selecção de metodologias e recursos em função das necessidades educativas dos alunos. Sendo um suporte à tomada de decisões para a qualidade das aprendizagens, a avaliação constitui um direito fundamental que deve ser garantido a todos os alunos.
A necessidade de publicação de disposições legais que regulamentassem a avaliação dos alunos com necessidades educativas especiais decorreu da identificação de lacunas nos processos desenvolvidos por alguns agrupamentos de escolas. Com efeito, ainda que a avaliação destes alunos se encontrasse prevista no Decreto-Lei n.º3/2008, de 7 de Janeiro, a existência de informação lacunar quanto a procedimentos a observar, originou a adopção de diferentes práticas neste domínio, algumas das quais com consequências lesivas para os alunos.
O Despacho Normativo n.º 6/2010, de 19 de Fevereiro, veio regular o processo de avaliação dos alunos com necessidades educativas especiais, clarificando e prestando informação adicional relativa ao processo de avaliação estabelecido no Decreto-Lei nº3/2008 e, deste modo, garantindo o direito de todos os alunos à avaliação.
Em que situações a informação resultante da avaliação sumativa é expressa de forma descritiva, de forma qualitativa e de forma quantitativa?
O direito à igualdade e à diferença traduz-se, quando se trata da inclusão de alunos com necessidades educativas especais, na necessidade de uma clara consciência do que pode e deve ser diferenciado e do que pode e deve ser uniformizado. A diferenciação constitui um mecanismo de equidade e deve ser utilizada relativamente a todas as áreas do acto educativo que contribuem para a qualidade do ensino prestado e que determinam o sucesso educativo dos alunos. A uniformização deve ocorrer sempre que a diferenciação conduz ao estigma e desde que não interfira com a qualidade da educação e com o sucesso educativo. A expressão da informação resultante da avaliação insere-se claramente neste segundo domínio, pelo que o Despacho Normativo n.º 6/2010 determina que para a avaliação dos alunos com necessidades educativas especiais sejam utilizadas as mesmas formas de expressão que para os restantes alunos.
Assim, a expressão do resultado da avaliação dos alunos abrangidos pelo Decreto-Lei n.º3, incluindo aqueles que têm um currículo específico individual, é idêntica à utilizada para os seus pares: no 1º ciclo do ensino básico assume uma forma descritiva em todas as áreas curriculares e nos 2º e 3º ciclos uma classificação de 1 a 5 em todas as disciplinas e uma menção qualitativa de Não Satisfaz, Satisfaz e Satisfaz Bem nas áreas curriculares não disciplinares. A única diferença diz respeito à avaliação das áreas curriculares que integram o currículo específico dos alunos que beneficiam dessa medida educativa e que não fazem parte da estrutura curricular comum, áreas essas avaliadas com as menções qualitativas de Não Satisfaz, Satisfaz e Satisfaz Bem.
Por “áreas curriculares que não fazem parte da estrutura curricular comum” entendem-se todas aquelas que não obedecem a um programa definido a nível nacional. São áreas com conteúdos programáticos e objectivos desenhados especificamente para um determinado aluno, independentemente do contexto onde são desenvolvidas. A diferença entre estas áreas curriculares e as disciplinas que compõem o plano curricular de um determinado ano de escolaridade não se prende com a designação que lhes é atribuída (por exemplo Português ou Matemática) nem com os contextos onde são desenvolvidas (por exemplo, com a turma em contexto de sala de aula), mas sim com o facto dos conteúdos e objectivos estabelecidos se afastarem substancialmente dos definidos a nível nacional.

Uma péssima campanha

Recebi o seguinte texto, via mail, identificado, dirigido à PT, a propósito de uma campanha publicitária:
Exmos Senhores
Por vezes há campanhas com objectivos importantes mas que utilizam meios impróprios.
Estou a referir-me ao Projecto Comunicar em Segurança que tem como um dos slogans "Não Faltes Não Sejas Tecla 3". Obviamente que reconheço a popularidade do termo Tecla 3 no universo que pertendem atingir mas ... também o significado literal de Tecla 3 é DEF. Ora "def" só pode ter, ainda literalmente, o significado de surdo (por tradição livre do Inglês) e de "deficiente". É pois sobre este último termo que gostaria de chamar a atenção para o desastre desta campanha.
Será possível que ninguém tenha pensado que esta interpretação poderia ocorrer? Não me parece que seja uma campanha de cidadania sendo mesmo contra algumas acções da PT em termos dos cidadão com necessidades educativas especiais.
Aguardo resposta e obviamente a correção do slogan.
Com os melhores cumprimentos,

quinta-feira, 25 de março de 2010

Identificados dois genes associados ao autismo

Foram identificados dois genes associados com o distúrbio o espectro autista (ASD − autistic apectrum disorders, nas siglas em inglês), num novo estudo realizado com 661 famílias.
Os investigadores, que publicaram o estudo na recente revista BioMed Central’s Molecular Autism, descobriram variações nos genes de duas proteínas cerebrais, a LRRN3 e a LRRTM3, que estão associados significativamente à susceptibilidade de ASD.
Anthony Monaco, da Universidade de Oxford, no Reino Unido, trabalhou com uma equipa internacional para estudar os genes em famílias do Reino Unido, Holanda, Itália e Alemanha. O investigador garantiu que “para o nosso conhecimento, esta é uma das mais complexas análises sobre a associação entre estes genes cerebrais e a relação com o risco de ASD”.
As proteínas codificadas por estes dois genes têm implicações no desenvolvimento do cérebro, prejudicando muitas vezes os indivíduos autistas. A LRRN3 tem um papel importante no desenvolvimento e manutenção do sistema nervoso enquanto a LRRTM3 faz parte do conjunto de proteínas usadas para organizar as conexões sinápticas.
Segundo Monaco, “este é um estudo centrado nos genes e na tentativa de identificar as variantes comuns na população do Reino Unido e em outras populações europeias. Os estudos futuros destes genes e da sua função vão contribuir para o desenvolvimento de informações sobre a patologia do ASD”.

Seminário Internacional "Contributos da Psicologia em Contextos Educativos"

O Departamento de Psicologia da Educação e Educação Especial, do Instituto de Educação da Universidade do Minho, irá realizar em Braga,nos dias 19 e 20 de Julho de 2010, a I edição do Seminário Internacional “Contributos da Psicologia em Contextos Educativos”.
O Seminário surge como um espaço de partilha de resultados de investigação de parcerias intra e interinstitucionais, envolvendo investigadores de Portugal, Espanha e Brasil. Centrado na investigação e intervenção em Psicologia da Educação, o Seminário considera os seguintes temas: Criatividade e inovação;
Desenvolvimento comunitário e educação;
Dificuldades de aprendizagem e necessidades educativas especiais;
Dimensões cognitivas, motivacionais e sócio-emocionais da aprendizagem;
Famílias e parentalidades;
Formação psicológica de educadores;
Indisciplina e violência escolar;
Orientação vocacional e desenvolvimento de carreira;
Sobredotação, talento e excelência; Tecnologia e sociedade de informação;
Transições escolares e ajustamento.
Informações mais detalhadas sobre o Seminário poderão ser consultadas neste site

Professora diz que bullying existe em todas as escolas e atinge todas as classes sociais


O bullying é um fenómeno que existe em todas as escolas, em maior ou menor grau, atinge todas as camadas sociais e para o qual os professores não estão preparados, alerta a professora Alice Carrilho.

Depois de realizar um trabalho de mestrado sobre o tema, baseado na percepção dos docentes, esta professora de uma escola do concelho da Covilhã com 3.º Ciclo e secundário adverte, em entrevista à Lusa, que há ainda muito a fazer.

“Os professores não sabem como lidar com o problema. Quando ocorre, muitas vezes não sabem detectar se é bullying ou uma agressão ocasional”, relata.

Uma das maiores dificuldades decorre do facto de os casos serem camuflados. “É um acto de violência física ou psicológica que é escondido. Aos agressores não interessa que se saiba e o agredido tem medo de dizer que é alvo de bullying por receio de vir a sofrer consequências piores”, observa.

Por outro lado, refere, há “uma certa cultura” entre as crianças e os jovens de não denunciarem estas situações.

“Não sei se tem a ver com o nosso passado histórico, mas, para usar a linguagem deles, não gostam de ‘chibar os colegas, de ser bufos’”, assinala, referindo que as testemunhas também preferem não intervir com medo de serem o próximo alvo.

Há 22 anos no ensino, a professora defende que o mais importante é fazer um trabalho de prevenção: “Sobretudo falar do assunto, tratar o tema nas escolas”.

A medida, defende, pode ser aplicada aproveitando os tempos de Estudo Acompanhado, Formação Cívica e Área de Projecto para abordar o problema, promovendo também no 12.º ano um trabalho de investigação.

Alice Carrilho considera que o assunto deve ser mais divulgado. “Sente-se que é um bocadinho tema tabu em algumas escolas”, diz, sustentando que seria útil pôr os alunos a refletir e trabalhar sobre o tema.

“Eu própria já fiz isso. Gostei muito do trabalho e os alunos também e descobriram que há comportamentos que eles consideravam que não eram bullying e de facto são”, revela, indicando que é preciso “alertar consciências”.

Alice Carrilho constata que o fenómeno “não é muito valorizado”. “Alguns adultos acham que as crianças têm de crescer e de saber defender-se, uma espécie de prova de passagem para a vida adulta”, observa.

Segundo a professora, não se trata de um fenómeno recente, sempre existiu só que agora tem mais divulgação, porque “há pedopsiquiatras, há psicólogos, fala-se mais em direitos humanos e em direitos das crianças”.

Os professores, advoga, devem ter formação e o ideal será existir uma equipa multidisciplinar com psicólogos e pedopsiquiatras. “Eles, de certeza, nos seus gabinetes, atendem muitas crianças que são alvo de bullying porque é um fenómeno que deixa marcas psicológicas”.

Neste sentido, sugere um trabalho com o apoio de entidades exteriores à escola, que envolva médicos, professores, psicólogos, agentes da PSP e outras instituições.

A professora defende que deve dar-se mais visibilidade ao tema, “sobretudo não ter medo de falar dele”.

“É importante falar do assunto e fazer com que as testemunhas não sejam passivas e comecem a ter um papel activo na resolução deste problema”, frisa.

quarta-feira, 24 de março de 2010

De quem é a culpa?


Como professora e como mãe, sei o quanto é difícil, por vezes, encontrar firmeza para levar os jovens a cumprir determinadas regras. Mas sei também o quanto isso é importante para os nossos filhos aprenderem a ser autónomos e responsáveis.
Até onde devem os pais proteger os filhos? Qual é a fronteira entre a protecção, o apoio e o carinho, por um lado, e a inibição do desenvolvimento do sentido de responsabilidade e da autonomia, por outro? Até onde devem os pais ajudar nas tarefas relacionadas com a escola e onde é que essa ajuda passa a ser limitativa do desenvolvimento da tal autonomia e do tal sentido de responsabilidade? Reformulando a pergunta: como podem os pais ajudar eficazmente os filhos?
- Por que não vieste à aula ontem?
- Porque não trouxe material.
- E isso é razão para faltares? E já agora, por que não trazias material?
- A culpa não foi minha! Quem me faz a pasta é o meu pai.
- O teu pai? A um aluno de 6.º ano?
- Pois, de manhã eu tenho sono e ele faz-me a pasta para eu não me atrasar.
- E por que não a fazes de véspera?
- Era só o que faltava. Trabalho tinha eu!
Este é um diálogo real, passado recentemente numa sala de aula de uma escola EB 2.3. O diálogo com o aluno prosseguiu, mas mentalmente a professora reconhecia a 'culpa' do pai. Para mais tarde estava já decidida uma conversa com a directora de turma, pedindo-lhe que marcasse uma entrevista com o encarregado de educação, a fim de analisar a situação.
Acompanhar a vida escolar dos filhos e procurar desenvolver hábitos de estudo e de organização é muito importante. Diariamente os alunos precisam de fazer revisões rápidas da matéria dada nesse dia e os trabalhos de casa. Terminado este trabalho, há que preparar o material para o dia seguinte. Só assim se pode verificar se não falta nada. Só assim vai ser possível procurar algo que não se encontra no sítio esperado. Só assim vai ser possível ter tempo para anotar a leitura do contador da luz, pedida pela professora de Matemática, procurar as revistas coloridas, pedidas pela professora de Educação Visual, ou pôr na pasta a folha de teste necessária para Português.
Nem sempre é fácil convencer um jovem, especialmente um adolescente, a adiar um pouco o jogo de computador, para fazer tarefas menos agradáveis, como a preparação da pasta. Mas há que saber resistir às acusações de sermos os piores pais do mundo e os únicos que escravizam tão indecentemente os seus rebentos. Afinal, preparar uma pasta não é uma tarefa tão demorada assim. Sê-lo-á, se surgirem imprevistos; e esses não poderão ser resolvidos, se o autocarro escolar estiver quase a chegar à paragem ou se a campainha da escola estivar a preparar-se para dar o "toque de alvorada".
De quem é a culpa da falta do menino? É ele que cumpre as suas tarefas? Costuma ser responsabilizado pelas suas falhas e ter que assumir as consequências dos seus actos ou da falta deles? Como professora e como mãe, sei o quanto é difícil, por vezes, encontrar firmeza para levar os jovens a cumprir determinadas regras. Mas sei também o quanto isso é importante para os nossos filhos aprenderem a ser autónomos e responsáveis.
Armanda Zenhas
Educare

I SEMINÁRIO INTERNACIONAL DE ANIMAÇÃO SOCIOCUTURAL E NECESSIDADES EDUCATIVAS ESPECIAIS


Nos próximos dias 16 e 17 de Abril de 2010 decorrerá no Novo Auditório da Câmara Municipal de Chaves, o I Seminário Internacional de Animação Sóciocultural e Necessidades Educativas Especiais.
Este seminário, organizado pela "Intervenção - Associação para a promoção e divulgação cultural", propõe um programa com diversos temas sobre a Animação Sociocultural e a sua relação com as Necessidades Educativas Especiais, divididos por quatro painéis e conta ainda com um espectáculo de teatro pelo "Grupo de Teatro El caballo cojo navas" (exercício teatral realizado por pessoas autistas).
Este evento contará com a presença de Professores, Terapeutas, Investigadores, entre outros.

Portugal é o país da Europa com mais doentes mentais


Os números apanharam de "surpresa" o próprio coordenador nacional para a saúde mental, Caldas de Almeida. Portugal é o país da Europa com a maior prevalência de doenças mentais na população e aproxima-se perigosamente do campeão mundial Estados Unidos. No último ano, um em cada cinco portugueses sofreu de uma doença psiquiátrica (23%) e quase metade (43%) já teve uma destas perturbações durante a vida. Para um grande mal, poucos remédios: 67% dos doentes graves estão sozinhos com o seu problema e nunca tiveram qualquer tratamento.

As conclusões são do primeiro estudo nacional sobre saúde mental, liderado por Caldas de Almeida, da Faculdade de Ciências Médicas de Lisboa. O psiquiatra e também coordenador nacional para esta área explica a falta de tratamento por dois factores: "O estigma social que leva as pessoas a terem vergonha de procurar um médico e ao mesmo tempo a ausência de serviços especializados próximos, que cria dificuldades de acesso." Esta ausência de acompanhamento terapêutico contrasta com o elevado consumo de anti-depressivos e ansiolíticos. Como se explica a contradição? "Provavelmente temos pessoas que não precisam a tomar estes medicamentos e os que realmente precisam a não tomar nada", adianta.

Do total de portugueses com perturbações mentais, 6% apresentam quadros graves - nesta categoria os especialistas colocam a doença bipolar, as que levam a perda de capacidades e as que resultaram em tentativas de suicídio. Os médicos de família, nos centros de saúde, são o recurso mais comum. Nas doenças graves, acompanham quase metade dos doentes (47%), enquanto que os serviços especializados de saúde mental ficam pelos 39%. Isto apesar de Caldas de Almeida sublinhar que para estes pacientes isso não chega, "seguramente vão precisar de cuidados especializados". Também a grande maioria das patologias de gravidade moderada estão sem qualquer tratamento (65%) e as ligeiras que estão por acompanhar chegam aos 82%.

As perturbações mais comuns são as da ansiedade, com 16,5%, que em 3,2% dos casos assume proporções graves. "As pessoas costumam pensar que a depressão é que é grave, mas esquecem-se da ansiedade. Muitas vezes tem consequências também de grande gravidade", refere o coordenador do estudo. Neste conjunto, o mais comum são as fobias a situações específicas, com 8,6%, seguidas da perturbação obsessivo-compulsiva (4,4%). As depressões atingem 8% do total e, dentro destas, os bipolares representam 1%. Para uma segunda fase ficam as doenças psicóticas, como as esquizofrenias. Por terem uma dimensão menor, os casos não foram apanhados neste levantamento. Nas perturbações do controlo dos impulsos, 1,8% dos doentes têm explosões interminentes. O comportamento irado de alguns portugueses ao volante é o exemplo para a manifestação desta perturbação. Caldas de Almeida sublinha ainda que a hiperactividade/défice de atenção, normalmente associada às crianças, tem também expressão nos adultos: representa 0,4% das perturbações do controlo dos impulsos.

O estudo português integra um projecto liderado pela Universidade de Harvard e pela Organização Mundial de Saúde, que reúne 30 países. Estes são ainda os dados preliminares e, de acordo com os investigadores, muita da informação recolhida tem ainda de ser analisada. Um dos grandes objectivos é traçar o diagnóstico para depois adaptar os serviços de saúde às necessidades destes doentes. Os dados já recolhidos permitem perceber que a diferença entre Portugal e os restantes estados europeus é abissal. Aos 23% de prevalência nacional, Espanha contrapõe 9,2%, Itália 8,2% e a Bélgica 12%. Próximo do diagnóstico português apenas está a Ucrânia, com 20,5%. "É um padrão atípico", admite Caldas de Almeida. No caso das doenças graves, Portugal supera os 6%, enquanto que os outros países do Sul se ficam por 1%.Para explicar a complexidade deste levantamento (feito em parceria com o centro de sondagens da Universidade Católica), Miguel Xavier, outro dos responsáveis pelo estudo, divulgou alguns números: 3849 entrevistados com mais de 18 anos, 150 entrevistadores, duas horas médias para cada entrevista e algumas a chegarem às quatro horas, seis anos desde o arranque do projecto. Pedro Magalhães, da Católica, refere que "foi o maior e mais complexo estudo" daquele centro.

Escola sem condições para alunos deficientes


Pedro tem 10 anos e está numa cadeira de rodas por causa de uma paralisia cerebral. Em Setembro, gostava de começar o 5.º ano com os seus amigos na EB2,3 Francisco Torrinha, no Porto. Mas a falta de condições para deficientes poderá obrigá-lo a mudar de escola.
Desde Outubro que os pais de Pedro tentam preparar a sua inscrição na EB 2,3 Francisco Torrinha que, além de ficar a 300 metros de casa, faz parte do agrupamento escolar onde estuda desde os seis anos. Está referenciado como aluno com necessidades especiais desde o infantário.
Mas, na hora de Pedro mudar de ciclo, a família esbarrou na falta de condições da escola que não tem elevador, rampas ou casas de banho adaptadas, apesar do acesso ao ensino por parte do cidadão com deficiência estar, desde logo, previsto na Constituição.
Alexandra Moreira, mãe do aluno, começou por reunir-se, há quase seis meses, com a direcção da escola, reclamando obras para adaptar o espaço.
Em Novembro, contactou directamente a Direcção Regional de Educação do Norte (DREN), solicitando uma resposta. E, em particular, o Gabinete de Apoio ao Ensino Especial (GAEE). A 27 do mesmo mês, foi informada pela escola de que uma equipa de engenheiros da DREN tinha estado no local para avaliar a situação.
Após várias tentativas, Alexandra Moreira conta que, finalmente, conseguiu uma reunião, a 19 deste mês, com o director-adjunto da DREN, a responsável pelas obras e a coordenadora do GAEE. Ali, foi informada de que "as obras não iriam ser feitas porque não tinham dinheiro", contou a mãe de Pedro ao JN, explicando que uma das soluções propostas pela escola era a colocação de um elevador exterior, uma vez que os degraus dentro e fora do edifício são obstáculos para a cadeira de rodas. Na mesma reunião, diz que lhe foram propostas outras escolas, entre as quais uma "junto ao Estádio do Bessa e mesmo em Aldoar".
DREN diz que há solução
Por sua vez, fonte da DREN garantiu que está ainda "a analisar uma situação alternativa" para que Pedro estude na EB 2,3 Francisco Torrinha e que, ontem, dois técnicos estiveram no local. "Somos parte interessada na resolução do problema", assegurou.
Ontem, ao início da tarde, Alexandra Moreira disse que se mantinha a recusa em realizar as obras. Só ao final da tarde foi contactada pela DREN, que lhe perguntou se concordava com a colocação de um elevador para escadas, ou tractorino, no interior do edifício, relatou a mãe de Pedro. Mas garante que a família já tinha feito essa mesma proposta.
À espera de uma avaliação final, conta que, "quando não chove", Pedro pode deslocar-se de cadeira de rodas até à escola e que, uma vez que os pais trabalham, são "os avós ou a empregada" que o vão buscar. Mais um motivo, diz, para não ser possível mudar de escola. Além disso, grande parte dos colegas passaram para a EB 2,3 Francisco Torrinha. "Tenho aqui os meus amigos", disse Pedro, acrescentando que esta também "fica à porta", tal como a primária onde está, a EB 1 S. João da Foz. Nesta escola, conta a mãe, o espaço não está totalmente adaptado, mas é mais facilitado o acesso e tem apoio do professor de ensino especial e do tarefeiro.
Anteontem, os pais de Pedro enviaram uma reclamação à DREN. Antes disso, o Bloco de Esquerda apresentou um requerimento questionando o Ministério da Educação sobre o assunto.

terça-feira, 23 de março de 2010

Associação de Pais cria linha de apoio a vítimas de bullying


Desde a semana passada que a CNIPE (Confederação Nacional Independente de Pais e Encarregados de Educação) atende pais e alunos com queixas de violência nas escolas no 964 466 499. «É preciso que as pessoas deixem de ter medo de falar», diz Joaquim Ribeiro .

João (nome fictício) está no 8.º ano, numa escola em Faro, e este ano lectivo já foi parar duas vezes ao hospital. Os pais fizeram queixa à direcção da escola, mas ainda não tiveram resposta. A CNIPE está agora a tentar tratar do caso.
«Foi agredido ao soco e ao pontapé, a ponto de lhe partirem uma costela», contou ao SOL o dirigente da CNIPE Joaquim Ribeiro, que promete não deixar cair no esquecimento o caso. «Vamos apresentar queixa junto da Direcção Regional de Educação» .
João foi o primeiro aluno a ligar para o 964 466 499 à procura de ajuda. Mas a associação de pais não quer que seja o último. «É preciso que as pessoas deixem de ter medo de falar, porque os números oficiais estão muito longe da realidade».
Numa semana «e com muito pouca divulgação», a linha telefónica de apoio recebeu já 12 chamadas.
O tratamento dado será igual em todos os casos. «Começamos por contactar a escola, para confirmar a informação, e encaminhamos a queixa para a respectiva Direcção Regional de Educação».
O anonimato está garantido. «Os pais e os alunos têm medo de represálias. E a verdade é que muitas situações não dão origem a queixas, porque as direcções não querem manchar o bom nome da escola. Mas nós queremos lutar contra isso».
Caso a situação configure um crime, será também feita uma participação à polícia. «E temos uma psicóloga que poderá, gratuitamente, dar apoio às vítimas, embora a nossa função não seja a de dar apoio psicológico, mas sim denunciar a violência», explica Joaquim Ribeiro.

Parlamento Europeu - pessoas com deficiência podem candidatar-se a estágios remunerados

O Parlamento Europeu abriu candidaturas para a oitava edição dos estágios remunerados para pessoas com deficiência provenientes dos 27 Estados-Membros da União Europeia e / ou dos países candidatos.
Os estágios, com duração de cinco meses não prorrogáveis, têm início em Outubro e podem ter lugar em Bruxelas, no Luxemburgo ou nos gabinetes de informação do PE nas capitais dos Estados-Membros (mas sobretudo nas duas primeiras localizações citadas).
Os estágios encontram-se abertos a titulares de diplomas universitários ou de estabelecimentos de ensino equiparáveis e ainda a pessoas cujas habilitações não sejam de nível universitário.
Para concorrer a este programa, cujo principal objectivo é a integração no mercado de trabalho, os participantes devem, entre outras condições, ter completado 18 anos de idade à data do início do estágio e comprovar a sua deficiência, através de um certificado médico ou do cartão de deficiente emitido por uma autoridade nacional.

As candidaturas devem ser apresentadas até 15 de Maio.

Para mais informação, consulte a notícia no sítio internet do Parlamento Europeu, onde encontrará, nomeadamente:
- Descrição do Programa de Estágios destinados a Pessoas com Deficiência
- Regras Internas relativas aos Estágios e Visitas de Estudo no Secretariado-Geral do Parlamento Europeu
- Informação prática - Bruxelas/Luxemburgo

Um olhar sobre a não discriminação - concurso de textos e poesia inclusiva

O INR, I.P., e a CIG promovem durante o ano de 2010 um concurso de textos e poesia inclusiva intitulado "Um olhar sobre a não discriminação".
O concurso decorrerá entre o dia 5 de Abril e o dia 17 de Maio, podendo os trabalhos em texto e / ou poesia ser remetidos para:
Instituto Nacional para a Reabilitação, I.P.Concurso de Textos e Poesia InclusivaAv. Conde de Valbom, 631069-178 Lisboa
Os resultados do concurso serão divulgados nos sítios internet do INR, I.P., e da CIG, até ao dia 02 de Julho de 2010, sendo o júri composto por 5 elementos da área da não discriminação e da cultura:
Um representante designado pela Directora do INR, I.P. que presidirá;
Um representante designado pela Presidente da CIG;
Três personalidades de reconhecido mérito a designar pelo INR, I.P.
O valor dos prémios será respectivamente:
500 euros, para o 1º prémio;
375 euros, para o 2º prémio; e
250 euros, para o 3º prémio.
O valor do prémio a atribuir será transformado em "cheque-oferta" para aquisição de material didáctico ou cultural, caso o vencedor tenha idade inferior a 18 anos.

Descoberta que abre caminho para tratar autismo

Os neurocientistas Marcel Just e Vladimir Cherkassky e os cientistas informáticos Tom Mitchell e Sandesh Aryal, da Universidade de Carnegie Mellon, parceira de nove instituições do Ensino Superior de Portugal, conseguiram determinar como é que o cérebro organiza representações de substantivos, combinando imagens cerebrais e técnicas de aprendizagem mecânica. O estudo foi publicado na revista científica «PLoS One».
Esta novidade surge como uma espécie de Pedra de Roseta neural, e um importante avanço para o tratamento de doenças do foro psiquiátrico e neurológico, ao permitir compreender como é que o cérebro codifica os substantivos.
“Descobrimos como é que o dicionário cerebral está organizado”, explica Marcel Just, professor de Psicologia e director do Center for Cognitive Brain Imaging. “Não é apenas uma ordem alfabética ou segundo cores e tamanhos. Fá-lo através de três características básicas usadas pelo cérebro para definir substantivos comuns como ‘apartamento’, ‘martelo’ e ‘cenoura’”.
Este estudo permitiu, pela primeira vez, identificar pensamentos estimulados por palavras isoladas com precisão, através de imagens cerebrais, ao contrário de estudos anteriores que recorriam a estímulos visuais ou combinados com palavras. A equipa foi também capaz de prever onde se daria a activação mediante um substantivo apresentado aos participantes. A comparação de imagens sobre os resultados esperados e obtidos mostram que as teorias geram previsões bastante precisas.
Nas doenças psiquiátricas e neurológicas, os significados de certos conceitos estão, por vezes, distorcidos. Estas novas técnicas tornam possível a medição dessas distorções e apontar um caminho para as contrariar. Por exemplo, uma pessoa com agorafobia, medo de espaços abertos, pode ter uma codificação exagerada da dimensão abrigo. Uma pessoa com autismo pode ter uma codificação mais fraca em contacto social.
Três códigos, três fundamentos
Os três códigos ou características relacionam-se com três fundamentos: como é que nos relacionamos fisicamente com o objecto (como o seguramos, por exemplo); como é que está relacionado com o acto de comer; ou com a ideia de abrigo.
Os três factores, cada um codificado entre três a cinco diferentes áreas do cérebro, foram descobertos através de um algoritmo, que procurou pontos comuns entre zonas cerebrais dos participantes que respondiam a 60 substantivos que descrevem objectos físicos. Por exemplo, a palavra “apartamento” provocou alta activação nas cinco áreas que codificam palavras relacionadas com “abrigo”.
A investigação demonstrou também que o significado dos substantivos é codificado de forma similar no cérebro dos vários participantes. “Este resultado demonstra que, quando duas pessoas pensam sobre a palavra ‘martelo’ ou ‘casa’, os padrões de activação cerebral são bastante similares”, confirma Tom Mitchell, responsável pelo Machine Learning Department na School of Computer Science.
Moldar o cérebro
Jaime Cardoso, da Faculdade de Engenharia da Universidade do Porto, está desde Janeiro neste departamento da Universidade de Carnegie Mellon – no âmbito do programa de intercâmbio de professores –, a colaborar na área de investigação em aprendizagem automática (machine learning), visão computacional e em sistemas de apoio à decisão que beneficiem as duas áreas anteriores.
Trata-se de uma iniciativa que se traduz numa oportunidade única para os académicos e para as instituições, pela imersão cultural dos docentes e pela promoção de mudanças positivas através da adopção das melhores práticas na educação, na investigação e na inovação.
Esta descoberta tem ainda implicações no desenvolvimento e nos testes a nível neural: “Nós ensinamos a mente, mas estamos a moldar o cérebro, e agora podemos testar o cérebro sobre o quão bem aprendeu um conceito”, conclui Marcel Just.

sexta-feira, 19 de março de 2010

ABRAÇAR A DIVERSIDADE

Abraças a Diversidade é um guia de ferramentas para criar ambientes inclusivos eamigos da aprendizagem.
No prefácio pode ler-se que "Este Guia de Ferramentas é fácil de usar e é uma fonte de inspiração para os professores que trabalham cada vez mais com turmas diversificadas. Espero que os Manuais de Apoio que aqui vai encontrar sejam úteis para criar e conseguir ambientes inclusivos e amigos da aprendizagem com a plena participação dos educadores, alunos, pais e membros da comunidade."
Para aceder ao guia clicar "Abraçar a Diversidade"
Manuais de Apoio:
O Manual de Apoio 1 faz a descrição de um ambiente inclusivo e amigo da aprendizagem (AIAA) e dos seus benefícios para os professores, as crianças, os pais e a comunidade.
Manual de Apoio 2 - COLABORAR COM AS FAM͍LIAS E COM AS COMUNIDADES PARA CRIAR UM AIAA
O Manual de Apoio 2 descreve como pode ajudar os pais e outros membros da comunidade e organizações em termos de participação no desenvolvimento e na manutenção de um AIAA.
Manual de Apoio 3 - CONSEGUIR QUE TODAS AS CRIANÇAS TENHAM ACESSO À ESCOLA E À EDUCAÇÃO
O Manual de Apoio 3 ajudá-lo-á a perceber algumas das barreiras que impedem as crianças de frequentar a escola e o que podemos fazer para que isso não aconteça.

quinta-feira, 18 de março de 2010

Executivo aprova suspensão de alunos acusados de bullying

O Governo aprovou, esta quinta-feira em Conselho de Ministros, um diploma que prevê a suspensão de alunos acusados de bullying.
O objectivo do diploma é «assegurar às escolas uma intervenção mais rápida perante situações de agressão» física ou psicológica de forma intencional e repetida sobre colegas, disse o ministro da Presidência, Pedro Silva Pereira, na conferência de imprensa após o Conselho de Ministros desta quinta-feira.
«Imediatamente o director pode determinar uma suspensão preventiva», acrescentou, explicando que a proposta de lei se aplica «aos alunos que pratiquem agressões em estabelecimentos do Ensino Básico e do Ensino Secundário».

Educação Inclusiva: Onde existem poucos recursos

Trata-se de um livro realizado em conjunto com a Norwegian Association of Disabled (NAD) e a Norwegian Association for Persons with Developmental Disabilities (NFU). Fundado pela Operation Day’s Work (ODW).
Foi publicado em Setembro de 2008 (revisão e actualização da primeira edição publicada em 2002)
Autor: Sue Stubbs Editora: Ingrid Lewis.
Traduzido do inglês por Ana Gigante, aluna do Curso de Tradução e Interpretação Multimédia - Universidade do Algarve.
Revisão da tradução de Ana Maria Benard da Costa e José Vaz Pinto.
Arranjo gráfico de José Vaz Pinto.
Ano de 2009 e 2010.
Excerto do Prefácio:

"OBJECTIVO: O objectivo deste livro é o de proporcionar conhecimento e uma visão geral e crítica, dos problemas chave, dos conceitos e das estratégias em relação à educação inclusiva, em situações onde os recursos económicos e os acessos à informação são limitados.
NÍVEL: É para leitores que estão receptivos à ideia da educação inclusiva, mas que querem aprofundar a compreensão da sua história e contexto corrente – o que é, como pode ser planeada, que problemas/oportunidades procurar, e onde ir para obter mais informação.Não é um manual de treino e não irá fornecer informação detalhada sobre metodologia de ensino na aula.
ÂMBITO: Neste livro, a educação inclusiva é compreendida como um processo, na direcção da criação de um sistema educacional que vai de encontro às necessidades para todos, e reconhece que muitos grupos diferentes estão actualmente excluídos. Contudo, a educação inclusiva, como podemos ver através da sua história, e como continua a ser aqui evidenciado, lidou primeiramente, com as crianças com deficiências que continuam ainda extremamente vulneráveis à exclusão. Este livro vê a educação inclusiva como uma junção de todas as formas de aprendizagem: formal, não formal, informal e de abordagens alternativas, desde o nascimento e ao longo da vida"
Clique aqui para ler.

Pequenas grandes coisas


Todos temos um papel relevante na sociedade e cabe-nos a nós, professores, ajudar a marcar a posição de cada um na sociedade... ou, pelo menos, orientar no caminho até lá, seja onde isso for!
Sabendo que é um lugar-comum a expressão usada, serve, no entanto, na perfeição, para classificar a nossa profissão: docentes.
É disto e apenas disto que trata, na realidade, a nossa função de educadores. Pequenas coisas, a começar pelos nossos alunos, pormenores, que fazem com que sejamos a mais importante parte da sociedade. Não querendo de todo ser prepotente e desclassificar todas as outras profissões que fazem de todos uma fracção importante na sociedade, é de referir e relembrar que somos nós que incutimos as bases em todos os grandes homens que futuramente aparecerão e criarão grandes feitos para que o "mundo pule e avance"! É aqui que entramos nós, marcando de forma peremptória as pequenas vidas que temos todos os dias em mãos, incutindo desde valores a sabedoria ainda não descoberta por eles e projectando neles um futuro esperançoso de grandes conclusões.
O exemplo que escrevo hoje julgo ser relevante para compreenderem onde quero chegar com toda esta prosa que alguns podem pensar que será perfeitamente desnecessária para um conteúdo de um site em que se fala de educação. Não é.
Numa destas manhãs, a falar com os alunos sobre profissões que gostariam de seguir "quando fossem grandes", recebi respostas o mais variadas possível, desde professora, jogador de futebol, engenheiro, cabeleireira, bailarina... até chegar a uma menina que me disse que queria ser auxiliar da Santa Casa da Misericórdia.
Estranhei e o meu primeiro pensamento foi de que aquela menina não tinha em si grandes expectativas. Porém, quando lhe perguntei o porquê dessa profissão e me respondeu com cara surpresa por eu não saber, percebi rapidamente e pensei que de todas aquelas crianças esta seria, com certeza, um dos adultos mais felizes:
- "Professora, se eu não for auxiliar da Santa Casa, quem vai cuidar dos meus colegas quando forem velhinhos e precisarem? Algum de nós vai ter que fazer isso, posso ser eu."
Todos temos um papel relevante na sociedade e cabe-nos a nós, professores, ajudar a marcar a posição de cada um na sociedade... ou, pelo menos, orientar no caminho até lá, seja onde isso for!

Crianças e jovens portugueses podem ter problemas se não dormirem bem


A neurologista e especialista em doenças do sono Teresa Paiva alertou que existe "um problema grave" no sono das crianças e jovens portugueses que vai, no futuro, trazer consequências como obesidade, hipertensão, diabetes, insónias ou depressões.
Contactada pela agência Lusa por ocasião do Dia Mundial do Sono, que se assinala na sexta feira, a autora do livro "Os Mistérios do Sono" adiantou que vários estudos em jovens, realizados tanto pela neurologista como por outros especialistas, apontam "para problemas graves".
"Uma criança que não durma bem ou um adolescente que não durma o suficiente tem um risco acrescido de obesidade, hipertensão, diabetes, e tem piores sucessos escolares. Têm um risco acrescido de insónias e de depressão e isso são coisas terríveis para uma criança ou um adolescente", alertou Teresa Paiva.
No entender desta neurologista, e atualmente diretora do Centro de Eletroencefalografia e Neurofisiologia Clínica (CENC), há "imensas coisas que levam a que os miúdos não durmam", nomeadamente os equipamentos informáticos ou de comunicações, "desde os SMS, os mensangers, os ipods, as playstations, os computadores, os programas de televisão".
"Tudo isso leva a que os jovens estejam assoberbados por tecnologias que não existiam antes e isso é certamente um dos fatores dominantes", explicou Teresa Paiva.
Existe também, por outro lado, "um nível de exigência de eficiência nos jovens que é muito grande em termos escolares".
Na opinião de Teresa Paiva, a sobrecarga horária a que as crianças e os adolescentes estão sujeitos também tem muita influência na quantidade e na qualidade das horas dormidas.
"Entram na escola às 8:30 e entram em casa às oito da noite. São doze horas. É uma violência e isso tem influência em imensas coisas, nomeadamente no mau rendimento escolar", defendeu.
"Muitas vezes, verifico que as crianças estão a trabalhar 60 horas [por semana], como um adulto. Como é possível? Não pode ser. Uma criança tem de se divertir", acrescentou.
Para a especialista em medicina do sono, uma das soluções passa por os pais garantirem que os filhos dormem as horas suficientes, ultrapassando o "erro gravíssimo que é acharem que as crianças devem dormir as oito horas de um adulto".
"Uma criança de 10 anos precisa dormir 10 horas, uma criança de seis anos precisa dormir cerca de 11, 12 horas, uma criança de quatro ou cinco anos precisa dormir 12, 13 ou até 14 horas. É muito mais do que as oito horas dos adultos. E os adolescentes precisam de dormir nove horas", revelou.
Teresa Paiva explicou que o "sono é vital" e que é ele que "controla o metabolismo", a psicologia ou a cognição. A falta de horas de sono pode ter como consequência nos jovens o insucesso escolar.
A neurologista defendeu a necessidade de dormir a horas e ter horários e alertou que a falta de horas de sono "vai ter consequências" imediatas e a longo prazo.
"As mães que agora deitam as crianças muito tarde e ficam a brincar com os meninos até à uma da manhã, quando eles forem adolescentes e quiserem deitar-se às seis ou às sete ficam aflitas porque não sabem o que é que hão de fazer deles", alertou.
Teresa Paiva disse ainda que os jovens "vão ter problemas" e que se não se fizer nada em relação às horas de sono, "dentro de uns anos Portugal vai ter um problema de saúde pública gravíssimo" com o uso de medicamentos hipnóticos e anti-depressivos para compensar a falta de sono.

(Texto escrito ao abrigo do acordo ortográfico.)

quarta-feira, 17 de março de 2010

BrainPort Vision: A patente que traz visão aos invisuais

O departamento de Oftamologia, da Universidade de Washington, avançou recentemente que, pelo menos, cem milhões de pessoas, só nos Estados Unidos, sofrem de problemas visuais. As causas podem estar relacionadas com a idade, cataratas, glaucoma, e degeneração macular ou outras doenças oftálmicas altamente contagiosas que podem derivar de tracomas, diabetes ou HIV, mas ainda traumas derivados de acidentes.
Por isso, tem havido um enorme investimento em patentes que possam vir a resolver problemas de visão. Uma nova tecnologia – o BrainPort Vision – acabou de ser desenvolvida nos EUA e funciona através da substituição sensorial.A patente converte imagens de vídeo, capturadas por uns óculos com câmara incorporada, em impulsos eléctricos que são transmitidos pela língua ao cérebro do invisual, que se transformam em imagens a preto e branco.
Craig Lundberg é um jovem de 24 anos que perdeu a vista num ataque de granadas, no Iraque e foi escolhido para ser o primeiro a testar o sistema, pelo Ministério da Defesa britânico. Três anos mais tarde, reaprende a "ver" através de um aparelho à base de estímulos eléctricos.
Os estímulos são sentidos pela língua através de uma espécie de cartão que se coloca na boca. Ao reconhecer que os impulsos não têm relação com o paladar, o cérebro reencaminha-os para o seu centro visual, onde são processados e reinterpretados, dando assim ao utilizador uma espécie de visão rudimentar.
Segundo as informações disponibilizadas na página oficial da Wicab, a empresa criadora do BrainPort assiciado ao Tongue Display Unit (Unidade de visualização com a Língua), esta tecnologia "é especialmente útil para pessoas que não conseguem ver mais do que manchas luminosas".
O processo de adaptação é relativamente rápido: ao fim de poucos minutos, o utilizador fica com noção de espaço e direcção do movimento e, passada uma hora, consegue identificar e agarrar objectos que se encontrem a uma curta distância.
Imagens difusas
Muito poucos testaram o BrainPort. Erik Weihenmayer, foi o único cego a conseguir escalar o Monte Everest. Invisual desde os 16 anos, Weihenmayer experimentou o mecanismo para ajudá-lo a escalar paredes e agora também é capaz de jogar Play Station com a filha.
Os vários estudos foram-se desenvolvendo e dando origem a novas abordagens. Mais tarde percebeu-se que o cérebro pode aprender a usar impulsos nervosos, através do toque, para criar imagens. Por exemplo, figuras do cérebro em actividade, tiradas por ressonância magnética, mostram o córtex visual do cérebro se ilumina ao receber dados sensoriais através do toque.
Portanto, a informação chega perfeitamente ao cérebro, especificamente, à área responsável pela visão. Sendo assim, os neurocientistas envolvidos no projecto, chegaram à conclusão que a língua poderia ser o órgão perfeito para a tarefa, ou seja, é húmida, um excelente transmissor de sinais eléctricos, e tem mais terminações nervosas tácteis que qualquer outra parte do corpo.
“Ver através da língua” foi um conceito que conseguiu ser convertido em patente. No Tongue Display Unit, os padrões de luz, apanhados pela câmara, são convertidos por um pequeno computador em impulsos eléctricos, através de cem eléctrodos de aço inoxidável. Os primeiros utilizadores definem a sensação como tocar uma bateria com a língua, uma sensação de formigueiro.
As pulsações são codificadas no espaço, ou seja, a pessoa que recebe os sinais na língua pode perceber a profundidade, perspectiva, tamanho e forma. Essa informação é traduzida pelo cérebro em imagens, embora sejam difusas, por causa da baixa resolução.

Ciência Hoje

terça-feira, 16 de março de 2010

Educação especial - apoios da Fundação Calouste Gulbenkian


Estão abertas as candidaturas da Fundação Calouste Gulbenkian para apoio à Educação Especial. São aceites apenas candidaturas on-line e estas podem ser apresentadas até 19 de Março de 2010.
Este concurso visa abranger "actividades e acções destinadas a promover a educação, (...) no âmbito da intervenção precoce, reabilitação e integração escolar e social de crianças e jovens com necessidades educativas especiais contemplando, especialmente, as seguintes iniciativas:
- Acções de formação para professores, educadores e outros profissionais ligados à educação;
- Aquisição de equipamentos para melhoria da qualidade do atendimento e da aprendizagem do público-alvo;
- Intervenções inovadoras promotoras de inclusão escolar e social. "
Consulte o site da Fundação Gulbenkian e faça o download do regulamento, para mais informações.
O valor máximo para os projectos é de 10.000€, pelo que há aqui margem de manobra para a aquisição de tecnologias de apoio e para a formação dos profissionais da área das Necessidades Educativas Especiais.
Estamos ao dispor para analisar o projecto da sua instituição e apresentar as nossas soluções para esta área. Consulte-nos para info@imagina.pt para mais informações.

"Não quero ficar sempre a depender dos meus pais"

Susana Raposa tem 34 anos. Trabalha há 10 no Centro de Emprego Protegido da Elo Social, em Lisboa. "Antes estive a ajudar numa creche mas era mesmo para não ficar em casa. Depois fui para o desemprego e mandaram-me para aqui", conta.
Todos os dias entra às 08.45 e sai às 17.45. Gosta do trabalho que faz - separa e arruma talheres para um serviço de catering do aeroporto - mas as suas limitações não a impedem de desejar outros desafios. "Gostava de acompanhar as carrinhas da câmara. Tentar coisas novas", diz. O ordenado mínimo permite-lhe alimentar outra ambição: "Vivo com o meus pais mas não quero ficar sempre a depender deles. Quero uma vida pessoal com alguém , no futuro." Um sonho que fica ameaçado se o centro fechar, admite, embora não fale de deficiências. "Iria para o desemprego e teria de estar à espera que me arranjassem trabalho. As pessoas com cursos têm dificuldades quanto mais eu e as pessoas que estão aqui, já mais velhas."
Mais velhos são Manuel, Vítor e Domingos, jardineiros, com mais de 40 anos. Estão no centro há 19. "Fazem trabalhos de limpeza dos jardins, através de protocolos que temos com a Câmara", explica António Martins, da Elo Social. "O pior é quando chove e não podemos fazer nada", diz Manuel. E ainda pior seria ficar sem ocupação.

Nova lei ameaça 300 postos de trabalho para deficientes


Limite de cinco anos para apoio do Estado vai causar o fecho dos centros de emprego protegido, garante Comissão.
Aurélio Carvalho tem 37 anos e uma deficiência mental ligeira. Por isso, quando chegou a altura de sair da Cerci, há 19 anos, contou com o apoio da Elo Social para arranjar trabalho num centro de emprego protegido (CEP). De manhã, acompanha as carrinhas da câmara, no transporte de pessoas com deficiências físicas, e à tarde ajuda a desmanchar mobília e reparar estofos. Trabalhos a que se foi adaptando, apesar das suas dificuldades. "Se não estivesse aqui nem sei o que podia fazer", diz. Mas segundo a Comissão dos CEP pode ter de começar a pensar nisso. É que Aurélio é um das 300 pessoas com incapacidades em risco de ficar desempregadas devido à nova lei.
Em causa está o DL 290/2009, que introduz um limite de cinco anos (podendo ser estendido por outros cinco) para os apoios concedidos pelo Instituto de Emprego e Formação Profissional (IEFP) aos trabalhadores com deficiência. Um limite que põe em risco a sobrevivência dos CEP, argumenta António Martins, responsável pelo Centro da Elo Social, em Lisboa, e representante da Comissão. "Temos pessoas que estão aqui e recebem apoios há 10, 20 anos. Conquistaram este trabalho, apesar das suas limitações, e merecem mantê-lo" - o que não será possível sem o apoio do IEFP, diz.
Aurélio, por exemplo, é apoiado há 19 anos: o IEFP paga parte do seu salário, de forma a compensar adiminuição na produtividade causada pela sua deficiência. Ou seja, como o seu grau de produtividade ronda os 40%, o IEFP paga um subsídio correspondente aos outros 60%. Para Aurélio, que vive com a mãe de 78 anos, o salário que recebe no Centro é fundamental para conseguir sobreviver.
No total, estes subsídios representam até 32% das receitas dos CEP. Estes centros, geridos por instituições de solidariedade, funcionam como empresas, edando trabalho a pessoas com deficiência mental ligeira ou moderada em actividades como carpintaria ou jardinagem. "São adultos com um défice cognitivo que se traduz em dificuldades de compreensão e de obtenção de conhecimentos, com alterações de comportamento associadas. Têm de ter uma produtividade equivalente a pelo menos um terço de outro trabalhador, mas é muito difícil conseguirem emprego", explica António Martins. Apesar de tudo, os centros conseguem colocar no mercado normal 16% dos formados, assegura.
"Nos 11 CEP que existem pelo País, sem contar com os dois tutelados pelo IEFP, trabalham cerca de 300 pessoas com deficiência e outras 75 em equipas de enquadramento", diz. O CEP da Arcil, na Lousã, por exemplo, tem cerca de 70 pessoas e é um dos maiores empregadores do concelho. O da Elo Social emprega 28 pessoas com deficiência e sete encarregados. Por outro lado, a Comissão argumenta que o acabar deste apoio ao fim de cinco anos vai custar mais dinheiro ao Estado. Isto porque os gastos com os subsídios, estimados em 869 mil euros por ano, são equivalentes aos encargos das pensões sociais, já que estas pessoas vão ficar no desemprego e terminado esse apoio vão precisar de outros para sobreviver, diz António Martins.
O Ministério do Trabalho e da Solidariedade garante que "o Governo é sensível à questão" e está "a analisar a forma como a mesma ficará prevista na regulamentação" do decreto-lei.

No rasto genético do autismo

As intervenções terapêuticas com crianças que demonstrem ter Transtorno do Espectro Autista (TEA) devem começar desde cedo. Existem vários testes cuja finalidade é detectar anomalias no DNA que possam causar problemas para um diagnóstico precoce. Um trabalho publicado na revista «Pediatrics» defende a generalização do uso de um deles.
Na maioria dos casos, os sintomas aparecem antes dos três anos, mas podem igualmente ser diagnosticados muito depois dessa idade. Portanto, pessoas que tenham um filho ou outro familiar afectado têm a probabilidade de virem a ter descendentes com a doença e a resposta está, por isso, nos genes.
Hoje, sabe-se que os factores genéticos que aumentem o risco de desenvolver TEA são variados e isso dificulta a detecção precoce. Os guias de diagnóstico genético recomendam o uso de testes como: Cariótipo dos cromossomas, que permite identificar grandes alterações; e o teste da síndrome do X frágil (também conhecida como síndrome de Martin & Bell), já que em 30 por cento destes têm autismo; mas o potencial destes é bastante limitado.
O estudo então publicado por investigadores do Hospital Infantil e do Consórcio do Autismo de Boston (EUA) sublinham a Análise Cromossómica por Microarray (CMA), por considerarem ter uma taxa de detecção de anomalias genéticas três vezes superior aos seus antecessores.Os autores testaram as três provas genéticas em 933 pacientes, entre os 13 meses e 22 anos. O cariótipo detectou anomalias em 2,3 por cento, o segundo teste apenas em 0,46 por cento e o CMA em 7,3 por cento dos participantes, para a análise do genoma completo (caso se limitasse a examinar determinadas regiões, potencial descendência).
Ferramenta importante
“O CMA detecta claramente mais alterações do que os outros testes genéticos considerados de standard clínico", explicou David Miller, do Departamento de Genética do Hospital Infantil de Boston. Miller espera que, agora, as companhias de seguros cubram os testes, dada a sua capacidade para detectar anomalias genéticas no DNA.
Os investigadores consideram que o CMA será uma ferramenta importante no futuro, e não só para o diagnóstico do TEA, mas também para estabelecer as causas genéticas e tentar clarificar a origem. A análise poderá avaliar e confirmar a presença do transtorno proporcionando um diagnóstico para intervenção precoce e posteriormente contribuir para uma evolução significativa dos pacientes.

Nadadora exemplar


As medalhas de prata em campeonatos da Europa e do Mundo de natação adaptada, bem como as participações em quatro edições dos Jogos Paralímpicos, fizeram dela a melhor nadadora portuguesa de sempre nesta categoria.
Mas as conquistas de Leila Marques não se ficam por aqui: aos 28 anos, para além de médica, é a primeira mulher e mais jovem presidente da história da Federação Portuguesa de Desporto para Pessoas com Deficiência (FPDD).
Foi por recomendação médica que, aos três anos, a menina com malformação congénita do antebraço direito começou a nadar. Aos 11 anos, Leila Marques integrou a equipa de natação adaptada da GesLoures, equipa pela qual se estrearia nas grandes provas internacionais, com apenas 14 anos.
A participação nos Jogos Paralímpicos de Atlanta (1996), Sidney (2000), Atenas (2004) e Pequim (2008) - prova após a qual se retirou da competição - foram os pontos altos de uma carreira que contou ainda com três medalhas em campeonatos da Europa e do Mundo na modalidade de 100 metros bruços.
Pelo caminho, licenciou-se em Medicina. "Não foi fácil conciliar as duas coisas, andava sempre numa grande correria", admite a atleta retirada.
"Na altura das competições, privilegiava a natação. Na época dos exames, dava prioridade aos estudos".
Actualmente, o corropio é entre o Centro de Saúde de Odivelas, onde exerce Medicina Geral e Familiar, e a sede da FPDD, à qual preside desde Abril do ano passado.
O desporto, explica Leila Marques, é fundamental para autoaceitação das pessoas com deficiência. "A natação obrigou-me a lidar com a evidência de ter uma imagem corporal diferente das outras crianças e fez-me acreditar em mim própria para atingir objectivos", atesta.

Alterações ao Regulamento de Exames Nacionais

o Despacho normativo n.º 7/2010 vem introduzir algumas alterações ao Regulamento dos Exames.
As medidas implementadas no sistema educativo português obrigaram a algumas alterações legislativas, com reflexos nos Regulamentos dos Exames dos Ensinos Básico e Secundário, permitindo clarificar os procedimentos que devem ser seguidos para a conclusão dos diferentes níveis de ensino.
As modificações agora introduzidas nos Regulamentos dos Exames decorrem, por um lado, do alargamento da escolaridade obrigatória para os alunos do ensino básico, estabelecida pela Lei n.º 85/2009, de 27 de Agosto, e, por outro, da extinção dos cursos ao abrigo do Decreto-Lei n.º 286/89, de 29 de Agosto.

segunda-feira, 15 de março de 2010

"Sem a biologia, não há tratamento das doenças mentais"


Para se conseguir um dia diagnosticar a tempo e tratar eficazmente as doenças mentais vai ser preciso encará-las não como doenças puramente comportamentais, mas como doenças cerebrais, abrindo assim a psiquiatria às neurociências e à genética. Tom Insel dirige, desde 2002, a maior agência de financiamento público da investigação em saúde mental do mundo: os National Institutes of Mental Health (NIMH) dos EUA, com um orçamento anual de 1500 milhões de dólares. Psiquiatra de formação, Insel já foi investigador - estudou a neurobiologia e a genética de comportamentos complexos, como o amor e os laços sociais -, mas agora diz que o seu papel consiste em "falar sobre maneiras radicalmente diferentes de pensar a doença mental" para fomentar a "inovação disruptiva" nesta área.
O que é a doença mental?
É uma boa pergunta - uma pergunta justa, porque se me perguntassem o que é o cancro ou as doenças cardíacas, eu saberia explicar. Para mim, a doença mental é uma perturbação cerebral. Mas, ao contrário do que acontece com outras perturbações cerebrais, aqui não existe uma lesão detectável. É mais uma lesão funcional, devida ao facto de certos circuitos cerebrais não estarem devidamente sincronizados ou não funcionarem bem.
Por que é que a doença mental é vista como sendo tão diferente das doenças físicas?
Exactamente por isso: porque nunca fomos capazes de encontrar provas dessa disfunção cerebral. Quando uma pessoa sofre de "doença mental" - digamos que está deprimida - e se descobre que ela tem um cancro do pâncreas (o que, em 50 por cento dos casos, está associado a uma depressão grave), diz-se que essa pessoa não tem uma depressão; tem um cancro do pâncreas. Da mesma forma, quando alguém sofre de autismo e se descobre que tem uma síndrome do X frágil [doença genética do desenvolvimento cerebral], afirma-se logo que se trata de um caso de X frágil e não de autismo. Ou seja, mal se identifica uma causa física, a doença sai do domínio da psiquiatria e passa a fazer parte da medicina "a sério". Mas o que eu digo é que, de facto, as pessoas com depressão que não sofrem de cancro do pâncreas têm contudo qualquer coisa, na maneira como os seus cérebros funcionam, que é anormal. Tão anormal como um cancro do pâncreas em relação a um pâncreas normal.
Disse na sua conferência que, nas doenças neurológicas como o Parkinson ou o Alzheimer, há morte celular, ao passo que as doenças mentais são doenças dos circuitos celulares.
Exactamente. A única excepção a essa regra é a epilepsia. A epilepsia não revela células mortas e é claramente um problema ao nível dos circuitos. Tem graça, aliás, que em certos países a epilepsia seja considerada uma doença psiquiátrica e noutros uma doença neurológica. O que eu digo é que tanto umas como outras são perturbações cerebrais.
Temos de criar uma nova disciplina. Esqueçam a neurologia, esqueçam a psiquiatria, essas disciplinas pertencem ao século XX. No século XXI, precisamos de uma coisa chamada neurociência clínica, capaz de juntar a psiquiatria e a neurologia. Foi assim que tudo começou: antes de 1900 e talvez até aos anos 1950, a psiquiatria e a neurologia eram uma única disciplina. Freud era neurologista. Está na altura de as tornar a reunir. São como um casal que teve um bom casamento e que depois se divorciou por causa das crianças. Agora, as crianças já estão crescidas e está na altura de os pais se reconciliarem.
Acha que um dia vamos perceber as doenças mentais como hoje percebemos as do corpo?
Acho. Mas vai ser mais difícil, porque estas doenças são mais complexas do que o cancro, do que a diabetes ou as doenças cardíacas. O cérebro é um órgão muito mais complexo do que qualquer outro.Lembro-me da altura em que ninguém percebia muito bem o que era o cancro. Mas de há dez anos para cá, deixámos de olhar para o cancro da mama, por exemplo, como uma única doença. São dez doenças, com dez tratamentos diferentes.Temos de fazer o mesmo caminho com doenças como a esquizofrenia, a depressão, o stress pós-traumático. Existem provavelmente formas diferentes de depressão que exigem tratamentos completamente diferentes, porque os mecanismos em jogo são diferentes. Não é possível continuar a pressupor que o diagnóstico clínico fornece toda a informação necessária sobre a doença mental. Para distinguir os diferentes tipos de cancros e os tratamentos adequados, foi preciso escavar até ao nível da biologia, da genética, da expressão dos genes. Os resultados são melhores quando o fazemos do que quando não o fazemos. O mesmo vai ter de acontecer com a depressão. Vamos ter de perceber o indivíduo não só ao nível comportamental, mas também biológico.
Mas a doença mental está intimamente ligada à personalidade e à história do doente, não apenas à sua biologia.
Pois. Por isso, temos de nos perguntar como é possível que as mesmas circunstâncias traumáticas possam destruir a esperança de alguns e formar o carácter de outros. Temos de ver se é possível identificar variações genéticas que confiram vulnerabilidade ou resistência à doença mental e mesmo se é possível desenvolver uma ciência quantitativa da exposição aos traumas psicossociais, tal como se fez para as toxinas ambientais.
Ainda não temos respostas. Mas é por isso que estamos tão interessados na genética - e não apenas na genética do risco, mas na genética da resiliência. Uma das coisas mais interessantes do momento é que podemos, pela primeira vez, ver as pequenas "pegadas" que a exposição [a factores externos] deixa no ADN. Acho que esta nova área da "epigenética" (ou "epigenómica") vai mudar as regras do jogo.
Para diagnosticar as doenças físicas, existem marcadores biológicos - o nível de certas proteínas, diversas técnicas de imagem. Quais vão ser os marcadores das doenças mentais?
As técnicas de imagem pareciam muito prometedoras, mas o problema é que os sinais [da actividade cerebral] são diminutos e a variabilidade muito grande. Contudo, há estudos que indicam que elas talvez sirvam para prever como um dado doente irá reagir à medicação.
A proteómica - a análise de certas proteínas do sangue - também parecia interessante, mas ainda não deu resultados concretos, embora os esforços nesta área em relação à esquizofrenia sejam impressionantes. Por outro lado, há também muita investigação do autismo ao nível do genoma. E na área da encefalografia, há resultados que indicam que a encefalografia magnética poderá ser um marcador biológico para o stress pós-traumático.
Acho que, dentro de uns anos, vamos pensar não em termos de biomarcadores, mas em termos de "bioassinaturas" que combinarão todas estas ferramentas. É exactamente isso que já se faz hoje no caso das isquémias cardíacas: combina-se a imagiologia cardíaca, a medição dos níveis de colesterol, os estudos genéticos e a electrocardiografia. Juntando a isso a história familiar e a situação clínica, obtém-se um quadro que permite avaliar o risco de cada pessoa perante a doença isquémica e definir o tratamento. É isso que temos de fazer com a doença mental.
O NIMH quer redefinir as doenças mentais. O objectivo é esquecer completamente a classificação actual das doenças mentais segundo o Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders (DSM) para construir outra, totalmente nova?
Sim, estamos muito interessados nisto. Mas não seria como refazer o DSM. A classificação do DSM [a "bíblia" das doenças mentais, editada pela Associação Americana de Psiquiatria e actualmente em revisão] não é suficientemente diferenciadora. Transposto para a cardiologia, por exemplo, o nível actual do DSM levaria a colocar todas as doenças cardíacas sob a designação de "dor no peito"... Mas ainda não estamos prontos para operar esta mudança. Por enquanto, como agência de financiamento, o NIMH está a criar as condições para se começar a pensar que, a menos que levemos em conta a biologia das doenças mentais, não vamos conseguir tratá-las. Tencionamos investir o nosso dinheiro para incentivar as pessoas a pensar desta nova maneira, para que esqueçam as etiquetas do tipo depressão, stress pós-traumático, autismo.
O autismo, aliás, é o nosso maior problema, porque engloba umas 40 doenças diferentes. Na minha opinião, a nossa visão actual do autismo corresponde ao que era há décadas a nossa ideia da febre. Hoje, quando uma criança é etiquetada como autista, há quem ache que a doença foi causada por uma vacina e há quem pense que foi a incapacidade dos pais em tratar da criança. É exactamente o mesmo tipo de discussão que acontecia em torno de uma criança com febre quando não havia maneira de saber se a causa era uma infecção bacteriana, viral - ou o nascimento dos primeiros dentes.
Mas existe uma grande resistência por parte da comunidade médica.
Os psiquiatras não têm a formação necessária para pensar de outra maneira. Mas a boa notícia é que vem aí uma nova geração, muito diferente da actual. Hoje, cerca de metade dos estudantes de medicina [nos EUA] têm uma especialização em neurociências. Quando começam a exercer, já sabem tudo sobre o cérebro. Vai ser preciso ceder-lhes o lugar. A nossa esperança está no grupo dos menos de 30 anos.
Esta mudança pode assinalar o fim da psiquiatria, das psicoterapias, da psicanálise?
A psicanálise já era, essa é fácil. A questão é saber se serão os psiquiatras a fazer psicoterapias. O grande valor das psicoterapias é indubitável, apesar de tudo o que acabei de dizer sobre os aspectos biológicos. Se uma pessoa parte uma perna, não nos limitamos a dar-lhe uns analgésicos e a dizer que volte dentro de um ano. Ela tem de fazer reabilitação, nós temos de garantir que vai reaprender a andar. E para alguém que teve um episódio psicótico ou uma depressão grave, é igualmente essencial fornecer esse tipo de apoio. A medicação é apenas uma parcela do trabalho de recuperação - e, em muitos casos, nem sequer é a mais importante. Não me passaria pela cabeça negar a importância da reabilitação e das intervenções psicossociais. Há muitas pessoas que, sem estarem clinicamente doentes, se sentem deprimidas e tristes.
Vai também ser possível aliviar mais eficazmente esse sofrimento?
O objectivo da psiquiatria não é tornar toda a gente feliz. Não estamos aqui para erradicar a infelicidade humana, porque ela faz parte da vida. A tristeza faz parte da vida, a desilusão, a infelicidade, a ansiedade, tudo isto faz parte do funcionamento humano normal, adaptativo. E a psiquiatria é como qualquer outra área da medicina: lidamos com doenças, com situações em que a infelicidade deixa de ser normal e se torna um ciclo vicioso do qual não é possível sair sozinho.
Todos temos dores no peito, todos perdemos por vezes o fôlego - se corrermos muito, isso pode perfeitamente acontecer. Mas nem os cardiologistas nem os pneumologistas consideram que a sua meta seja garantir que ninguém perde o fôlego. O que fazem é identificar quando é que um sintoma como este passa a fazer parte de uma doença real, que exige tratamento.
Vai ser muito importante para as áreas da psiquiatria e da saúde mental em geral distinguir a doença que exige apoio clínico das instâncias normais da experiência humana. Acho que de nada serve considerar como patológico este tipo de vivência. Faz parte da condição humana.
Disse na sua conferência que a psiquiatria trata a doença mental nos últimos estádios, porque ela só se manifesta clinicamente quando já é tarde de mais. Porquê, então, uma tal resistência em mudar as práticas médicas e psiquiátricas?
Para sermos totalmente justos, a verdade é que ainda não temos maneira de detectar a doença mental mais precocemente. Estamos quase a chegar lá no que respeita à esquizofrenia. Também tem havido imensa investigação em relação ao autismo. Normalmente, o autismo é diagnosticado aos dois anos de idade, mas nós gostaríamos de conseguir fazê-lo às duas semanas de vida, só que ainda não sabemos como. É o nosso objectivo científico, não é ainda uma realidade. O modelo a seguir é o da medicina cardiovascular e estamos longe da meta. Mas se o que realmente queremos é conseguir diagnosticar a doença mental mais cedo, temos de desenvolver a ciência já.
Já foi acusado de querer reduzir tudo à biologia?
Já, mas não recentemente. Acontecia-me muito mais quando era cientista em vez de administrador e estudava comportamentos extremamente complexos ao nível molecular. Diziam-me que estava a reduzir o amor a único gene – uma crítica legítima. Achavam isso nojento. Mas a realidade mostrou que nessa área, quanto mais “moleculares” nos tornávamos, mais espectaculares eram as implicações dos nossos resultados. Era uma abordagem reducionista na medida em que estudávamos mudanças extremamente quantificáveis e discretas no genoma, mas esse trabalho levantava questões muito profundas acerca da nossa evolução, da nossa organização social, da maneira como o cérebro cria significado social. E isso era tudo menos reducionista.
A noção de que quanto mais biológica for a abordagem, menos holística e mais reducionista será, está muitas vezes errada. Na minha experiência, quanto mais mecanicistas nos tornamos, maior a profundidade das questões. Este tipo de abordagem ajuda-nos a questionar os nossos pressupostos e a reconhecer que a maneira como a evolução deu origem ao cérebro não tem nada a ver com o que imaginávamos.
Um exemplo: quando olhamos para os genes e os circuitos cerebrais, percebemos imediatamente que as categorias diagnósticas que utilizamos actualmente para as doenças mentais não podem estar certas, porque não têm nada a ver com a forma como a natureza construiu o cérebro. O facto de nos concentrarmos mais na biologia vai permitir uma forma muito mais holística – e, penso eu, muito mais válida – de pensar nos comportamentos e na organização social humana.

Fase de Recrutamento na APEDV - Associação Promotora de Emprego de Deficientes Visuais

Se tem interesse em seguir uma carreira, na área da saúde ou do atendimento, a APEDV vai dinamizar os cursos de Massagista/Auxiliar de Fisioterapia e de Telefonista/Recepcionista
As vagas disponíveis serão preenchidas com candidatos portadores de deficiência visual.
Os cursos terão início em Abril de 2010 e a duração de 2900 h, com estágio e são financiados: Bolsa Profissionalizante, Subsídio de alimentação e subsídio de transporte ou subsídio de alojamento.
Contacto: Telef 21 831 07 60

sábado, 13 de março de 2010

Professores não sabem lidar com indisciplina

Há cada vez mais professores a procurar formação para aprender a lidar com a indisciplina na sala de aula. E crescem as aposentações antecipadas e as baixas psiquiátricas. É a percepção de quem lida com a classe. Veredicto: a gestão de conflitos está nas mãos do docente.
(...)
Mas o que mudou no panorama educativo? A sociedade, admitem os professores e especialistas. "Houve uma transferência para a escola de responsabilidades que tradicionalmente eram asseguradas pela família ou por outros actores sociais", diz João Dias da Silva. Mário Nogueira acrescenta-lhe a "queda de autoridade" resultante da atribuição aos docentes da culpa por "todos os males do ensino". E, a coroar, a burocratização dos processos disciplinares e o facto de resultarem numa negativização da imagem do professor.
A verdade é que, apesar de muitos professores, "por vergonha", não assumirem que são agredidos por miúdos, cresce a consciencialização de que a gestão da disciplina na sala de aulas está nas mãos de quem ensina. "Há uma maior procura de formação para aquisição de competências na gestão de conflitos", garante Elisabete Pinto da Costa, mediadora de conflitos na Linha "Espaço Convivência nas Escolas", da Associação Nacional de Professores.
Uma parte da ajuda prestada pelo serviço vai justamente no sentido da formação e da sensibilização. Quanto a denúncias, a linha recebeu, em três anos, perto de 200, a maioria delas relativas a indisciplina e violência escolar. Mas são números que não permitem generalizações, por dependerem da iniciativa dos próprios docentes. Tal como acontece com os dados do Programa Escola Segura, que, no ano lectivo 2007/2008, davam conta de 206 agressões contra docentes, num aumento de 11% face ao ano anterior.
Para Elisabete Costa, assiste-se a uma "mudança social no relacionamento das pessoas". Perdeu-se a solidariedade e a empatia, a comunicação na sala de aula complicou-se. Nem sempre é assertiva e positiva como deveria ser. E isso tem de partir do próprio professor, explica Márcia Melo, psicopedagoga ao serviço da linha.
E há manual de instruções para isso? Há soluções. A primeira é fazer um "contrato pedagógico" na primeira aula, em que professor e alunos acertam as regras. Que são para manter ao longo do ano e lembrar quando esquecidas. Depois, o docente tem que deixar claro que não é o inimigo, nem agente da autoridade, mas sim o líder de um trabalho em equipa que exige "empatia", sem ser preciso "serem amigos". Mas adoptar uma atitude hostil perante a indisciplina é errado, diz Márcia Melo: os alunos fazem o mesmo e o problema irá em crescendo.