Alunos do básico continuam a fracassar na análise de textos e na resolução de problemas

A maioria dos alunos do 2.º ano de escolaridade que, em 2021, realizaram a prova de aferição de Português e Estudo do Meio revelou que “consegue escrever uma história, respeitando o tema”, mas revela dificuldades em seleccionar a informação pertinente para o desenvolvimento do texto e na sua organização, segundo mostra um novo estudo do Instituto de Avaliação Educativa (Iave), responsável pela elaboração e classificação das provas, divulgado publicamente neste sábado.

A prova de Português e Estudo do Meio foi realizada por 17.550 alunos do 2.º ano de escolaridade, em Junho passado. Neste ano as provas foram aplicadas a uma amostra de alunos e não à totalidade como costumava acontecer. A descrição qualitativa dos desempenhos agora divulgada pelo Iave abrangeu 72% dos alunos que fizeram a prova.

A parte relativa à escrita, onde se pedia aos alunos que escrevessem “uma aventura vivida por um gafanhoto num lugar desconhecido”, foi onde as crianças de sete anos se saíram melhor, não se registando desempenhos negativos em nenhum dos parâmetros avaliados. Já quando está em causa a “análise e avaliação do conteúdo” de um texto, “a percentagem média de acerto [respostas correctas] situou-se nos 19%”.

Com base no texto Um Salto de Gafanhoto, que começa com o insecto aos pulos na relva, pedia-se aos alunos, por exemplo, que explicassem porque razão não tinha o insecto voltado ao tapete verde no final da história. “Só 7,8% dos alunos responderam de forma completamente correcta, isto é, apresentaram uma explicação fundamentada, analisando as ideias e construindo um raciocínio.”

O Iave passou a integrar nos seus relatórios de análise várias sugestões dirigidas às escolas com o objectivo de as ajudar a resolver as dificuldades detectadas, explicou o presidente do instituto, Luís Santos, na apresentação deste último estudo realizada no sábado, dia 28.

O domínio da escrita foi também aquele onde os alunos do 2.º ciclo conseguiram o melhor desempenho, com uma percentagem de classificações médias de 59%. Na gramática este valor desce para 35,2%. Nas componentes de Oralidade e Leitura e Educação Literária as percentagens de classificações médias voltaram a estar abaixo dos 50%, sendo respectivamente de 46,6% e 48,4%.

Algumas das conclusões apresentadas pelo Iave: “Quanto aos domínios da Leitura e da Educação Literária, salientam-se as dificuldades na síntese/reconstituição e reorganização de informações textuais, neste último caso, sobretudo quando as informações em causa não se encontram ordenadas cronologicamente.”.

Esta prova de aferição foi realizada por 14.250 alunos do 5.º ano de escolaridade, tendo o Iave analisado os desempenhos de 77% destes estudantes.

E o que diz a análise dos desempenhos a Matemática nas provas de aferição realizadas, em 2021, por alunos do 2.º e 8.º anos de escolaridade? No relatório do Iave, a exposição da análise e os dados que a sustentam vão variando consoante as disciplinas e os anos de escolaridade, o que no caso da Matemática, por exemplo, torna difícil as comparações de desempenhos.

De forma geral, pode-se dizer que os alunos do 2.º e do 8.º ano partilham dificuldades na resolução dos problemas, um velho problema entre os estudantes portugueses. Outra das fragilidades, entre várias, é a “compreensão do sentido das operações” no 8.º ano, que no 2.º se traduz assim: mostraram dificuldades em utilizar o “sinal de igual como estabelecendo uma relação de equivalência”.

O número de alunos do 2.º ano que realizou a prova de aferição de Matemática é praticamente igual ao dos que fizeram a de Português. No 8.º ano, a prova foi realizada por 15.475 alunos, tendo sido considerados os desempenhos de 87% para a análise realizada pelo Iave.

Em 2021 realizaram-se também provas de aferição de Inglês no 2.º e 3.º ciclos e de Educação Artística e Educação Física no 1.º ciclo. Neste nível de escolaridade tanto as provas de Português como de Matemática incluíam conteúdos de Estudo do Meio.

No relatório sobre os resultados nacionais destas provas, apresentado em Setembro, o Iave dava conta de que, no 2.º ano, só houve dois domínios (Oralidade em Português e Tecnologia em Estudo do Meio) em que houve uma maioria de alunos que conseguiu responder sem problemas às questões colocadas.

No 5.º e 8.º ano o panorama foi bem pior: a percentagem de alunos que conseguiu responder sem problemas oscilou, consoante os domínios, entre 2,7% e 44,2%, sendo que na maioria dos domínios analisados ficou abaixo dos 20%.

Fonte: Público

Todas línguas vão à escola porque a escola só o é se for inclusiva

Historicamente, é atribuída à escola, entre muitas outras incumbências (cujo número vem em crescendo), a função de ensinar a língua. E a língua da escola é a língua do estado, cujo ensino condiciona a regulação social e a formação cidadã (Conceição, 2021). Claros seriam os propósitos e óbvios os desideratos em contexto quase exclusivamente monolingue (o que raramente de atesta). A escola não é monolingue, mas, como toda a sociedade, é um espaço multilingue e multicultural. 

As diferentes mobilidades de populações, mais intensas nos últimos anos, trouxeram para a escola portuguesa falantes das mais diversas línguas e alunos sem competências linguísticas (ou com poucas) na língua de escolarização, o português. Na mesma escola, professores e restantes profissionais educativos têm repertórios linguísticos limitados. Põe-se, pois, o problema da inclusão de todos os que não falam/percebem português e põe-se também o desafio de como capitalizar a diversidade enquanto fator dessa mesma inclusão e incremento das aprendizagens em contextos multilingues. Compromissos e equilíbrios são imperiosos para que a aprendizagem em equidade suceda, para que a inclusão cause motivação, para que a diferença se mantenha diferença e por isso curiosidade. A escola deve ensinar a língua portuguesa, mas a coexistência com muitas outras línguas tem que ser fator de enriquecimento de todos e não motivo de segregação de alguns. A formação cidadã para a multiculturalidade e a tolerância, indiscutível necessidade dos nossos tempos, só se alcança com a aceitação, a promoção e a representação não hierárquica de todas as línguas que coexistem. Todas as línguas de todos os alunos têm que ter lugar na escola. A convivência em ambiente multilingue é indiscutivelmente um fator de sucesso, de preparação para a vivência global (que respeite o local) e é a porta de acesso a culturas, vivências, saberes que, de outra forma, seriam desconhecidos ou ignorados. 

Não faltam excelentes exemplos de promoção da diversidade e da interculturalidade no espaço escolar. Citem-se: 

- a promoção do conhecimento da língua dos vizinhos em escolas da raia (projeto EBIF - Escolas Bilingues e Interculturais de Fronteira, proposto pela Organização de Estados Ibero-americanos para a Educação, a Ciência e a Cultura (OEI) e com a colaboração, em Portugal, da Direção Geral de Educação, das universidades de Aveiro, Algarve, Beira Interior e Évora e do Instituto Politécnico de Bragança; 

- a sensibilização para diferentes sistemas de escrita em escolas de 1º ciclo com alunos que têm como primeiras línguas (além do português) o árabe, o mandarim, o urdu e o ucraniano; - a realização na biblioteca escolar de leituras multilingues com participação de pais e encarregados de educação de diferentes proveniências linguísticas; 

- a iniciação à análise linguística contrastiva com diferentes variedades do português ou com trabalhos de intercompreensão entre línguas românicas, etc. 

Estes exemplos espelham a inovação que, mais do que casuística, se pretende sistémica, o frequente apoio institucional e a dedicação de muitos professores sempre atentos às necessidades dos seus alunos e incondicionais guardiões dos valores fundacionais da educação. 

Existe vasta e relevante investigação que suporta estas inovações e de que são exemplos os dois projetos recentes em que participamos: MIME - Mobility and Inclusion in a Multilingual Europe (https://www.mime-project.org/), em que um dos aspetos tratados foi a educação nos diferentes graus de ensino e a formação em línguas (aprendizagem formal, não formal e informal), subgrupo por mim coordenado (Conceição et al., 2018); LISTIAC – Linguistically Sensitive Teaching in All Classrooms (https://listiac.org/) cujos parceiros portugueses foram a Direção Geral de Educação e a Universidade do Algarve e em que se investigou, entre outros, a temática da formação inicial e contínua de professores para as práticas em contextos de (hiper)diversidade linguística. 

Um ensino linguisticamente sensível, atento à mobilidade e à inclusão das nossas vivências multilingues, potenciador dos repertórios linguísticos existentes e promotor da competência multilingue (Grin et al. 2022) de todos será o garante da criação de oportunidades educacionais individuais e da resposta aos desafios societais impelidos pela sustentabilidade democrática que na escola encontra o seu mais fértil terreno.

Manuel Célio Conceição

Fonte: DGE

Um em cada três alunos tem sinais de sofrimento psicológico

Cerca de um terço dos alunos das escolas portuguesas tem sinais de sofrimento psicológico e défice de competências socioemocionais, um problema que se agrava com o avançar da escolaridade e afeta mais as raparigas, concluiu um estudo divulgado esta terça-feira.

O estudo "Observatório Escolar: Monitorização e Ação | Saúde Psicológica e Bem-estar" foi realizado este ano junto de 8.067 crianças e adolescentes que frequentam escolas portuguesas, desde o pré-escolar até ao 12.º ano.

"Penso que os alunos, tirando uma minoria, dentro de uns tempos estarão recuperados", defendeu a coordenadora do estudo, Margarida Gaspar de Matos, da Equipa Aventura Social da Universidade de Lisboa.

Segundo os investigadores, os problemas de saúde mental agravam-se à medida que os alunos crescem, até chegarem ao 12.º ano, altura em que são relatados mais problemas.

Ao longo do percurso escolar surgem duas exceções, as crianças do 2.º ano e os jovens do 8.º, que aparecem também especialmente vulnerabilizadas.

Os estudantes do 5.º ano aparecem como os mais satisfeitos com a vida e com menos sintomas de mal-estar psicológico: São os mais otimistas, confiantes, com maiores índices de sociabilidade, criatividade, energia e menor ansiedade face aos testes.

Esta é a primeira vez que o Ministério da Educação pede um estudo nacional sobre a saúde psicológica e bem-estar da comunidade escolar que, segundo o ministro João Costa, passará a ser realizado periodicamente.

"É uma resposta a evidências [provas] científicas que nos dizem que o bem-estar se correlaciona muito positivamente com os resultados escolares dos alunos, com o seu desempenho académico e, por isso, não podemos deixar isto de foram da atividade da escola", explicou João Costa.

No estudo divulgado esta terça-feira, os investigadores procuraram identificar sintomas emocionais, problemas de comportamento, hiperatividade, problemas relacionados com os colegas, mas também comportamentos prossociais entre as crianças do pré-escolar e 1.º ciclo.

Após os inquéritos realizados com a ajuda de professores e educadores, concluíram que cerca de um quarto das crianças são irrequietas (23,2%) e distraem-se com facilidade (24,9%), mas 88,6% dizem ter pelo menos um bom amigo.

Entre os alunos mais velhos, mais de um quarto disse sentir tristeza (25,8%), irritação ou mau humor (31,8%) e nervosismo (37,4%) várias vezes por semana ou quase todos os dias.

Embora a maioria refira que raramente ou nunca sente uma tristeza tão grande que pareça não aguentar (67,1%), quase um terço admitiu sentir essa tristeza pelo menos mensalmente (32,9%).

Na escala de perceção da qualidade de vida, sete em cada dez alunos (71,4%) disseram sentirem-se calmos e tranquilos pelo menos metade do tempo, mas quase metade (42,7%) admitiu que ficava muito tenso na altura dos testes.

Numa comparação entre géneros, os rapazes mostraram ter uma melhor perceção de bem-estar, satisfação com a vida e menor sintomatologia de mal-estar psicológico. Eles são mais otimistas, têm maior controlo emocional, mais confiança, sociabilidade, mas também sofrem mais de ansiedade face aos testes e são mais vezes vítimas de 'bullying'.

Os investigadores defenderam por isso que as raparigas carecem de "atenção redobrada à medida que se avança na escolaridade".

O estudo surgiu na sequência da pandemia de covid-19, precisamente para perceber o efeito na comunidade escolar, concluindo que um em cada três alunos considerou que a vida na escola piorou, um quinto achou que a vida com os amigos também ficou pior e 28,4% referiu que a vida consigo mesmo também se agravou. Já a vida em família manteve-se inalterada para a maioria (56,7%).

Para Margarida Gaspar de Matos, os resultados não são dramáticos: "Isto não é uma catástrofe nacional, é apenas um período de vulnerabilidade nacional", defendeu a coordenadora do estudo, realizado em parceria pela Direção-Geral de Estatísticas da Educação e Ciência (DGEEC), Direção-Geral da Educação (DGE), Programa Nacional de Promoção do Sucesso Escolar (PNPSE), e com a colaboração da Ordem dos Psicólogos Portugueses (OPP) e Fundação Calouste Gulbenkian.

O estudo encontrou também diferenças por regiões: Entre os mais pequenos, foram identificados mais problemas nas escolas das regiões do Douro e Tâmega e Sousa, nomeadamente no que toca aos sintomas emocionais, problemas de comportamento e problemas de relacionamento com os colegas.

Entre os mais velhos, os alunos das escolas do Alentejo aparecem como sendo os mais satisfeitos com a vida, por oposição aos algarvios que são os que se sentem pior, com menos confiança, sociabilidade e menor índice de relações positivas com os professores.

Os alentejanos são os que têm perspetivas mais positivas e dos que menos sofrem com os testes, por oposição aos alunos do Algarve e Norte que sentem maior pressão com o aproximar das provas.

Fonte: CM por indicação de Livresco

"Somos o animal com a infância mais longa, para quê aprender tudo à pressa?"

Atirada para este ano por causa da pandemia, a última lição de Carlos Neto, o professor e investigador que pôs o direito a brincar das crianças na ordem do dia, aconteceu ontem num pavilhão cheio da Faculdade de Motricidade Humana, na Cruz Quebrada. Na hora da despedida, os reptos foram os que acompanham uma carreira de defesa do espaço e tempo para o “corpo em movimento”, mas também de perspetiva sobre a vida na universidade, desde os primórdios da sua entrada nas lides do desporto em 1970, na altura para fazer o curso de instrutor no Instituto Nacional de Educação Física – a escola que viria a ser, depois do 25 de Abril, o Instituto Superior de Educação Física de Lisboa e hoje é a FMH, integrada na Universidade de Lisboa.

Carlos Neto invocou os mestres – alguns que já partiram, e que abriram os caminhos nesta área em Portugal, como os pedagogos João dos Santos, Noronha Feio e António Paula Brito – e defendeu que a escola que construíram sempre inquietos não poderá ficar parada no tempo perante uma sociedade e tempos desconhecidos e imprevisíveis.

“A melhor brincadeira era jogar à pedrada”

"Vim de um mundo diferente, de imaginação, de fantasia, de bem-estar, de busca de prazer, elevação, iluminação e transcendência que é o estado de espírito de uma criança”, começou Carlos Neto, lembrando o percurso que procurou fazer ao longo da carreira, tanto na observação como no ensino. E que partiu da sua própria vivência, recordou.

“Nasci num país pobre, em 1951, numa cidade que após o fim da Segunda Guerra vivia em pobreza, num regime ditatorial. O que eu tinha à minha mão como criança era o jornal O Século que o meu pai comprava todos os dias, um livro que havia em todas as casas que era a Bíblia e a emissora nacional. Tínhamos uma escola, uma escola que era uma igreja e ditatorial também, onde o ensino era replicativo e expositivo, como ainda hoje é. Tínhamos uma segunda escola, que era uma escola da aprendizagem da vida, a escola da rua, que está em vias da extinção. Hoje não vemos crianças na cidade. Infelizmente essa escola acabou”, disse, lembrando os amigos de rua e as partidas de futebol no Sport Clube Leiria e Marrazes, onde jogou.

“A melhor brincadeira que tinha era jogar à pedrada com os meus amigos e às lutas, porque isso ensinava-nos a ser mais fortalecidos, ter mais capacidade de compreender os outros e fairplay”.

Em 1970, entrou na escola de instrutores de Educação Física de Lisboa, em anos de inquietação, que o acompanhou sempre, lembrou o presidente da FMH, Luísa Sardinha, que o descreveu como um professor comprometido dentro e fora de aula e uma influência decisiva para o estudo científico da aventura de ser criança.

“Esta escola foi talvez aquela que mais influências teve do Maio de 68. Recordo-me de irmos a Paris só para comprar livros”, lembrou Carlos Neto. Os que mais o marcaram e seriam as novas bases de trabalho foram Fenomenologia da Percepção, de Merleau-Ponty, A Imagem do Corpo, de Paul Schilder, A Formação do Símbolo na Criança, de Jean Piaget e do Do Ato ao Pensamento, de Henri Wallon, recordou. “Nesta escola tínhamos ainda um corpo que era visto ainda apenas na perspetiva da ginástica sueca”.

Começou então a aventura de perceber a busca das crianças pela aventura e de juntar outras dimensões ao desenvolvimento motor, sem esquecer sentimentos e afetos, ao mesmo tempo que a escola e o saber se sistematizava. O primeiro passo foi a Educação Física e as Ciências do Desporto tornarem-se matéria universitária em pé de igualdade com outros saberes, com o instituto a ser reconhecida como instituição de ensino superior em 1975. “Antes do 25 de Abril éramos mal remunerados, não tínhamos lugar nos quadros das escolas, não tínhamos férias, mas éramos muito bem aceites nas escolas pelas crianças, éramos os confidentes, porque somos do movimento, homens do corpo, da aventura, e as crianças buscam isso”, disse, lamentando que a escola ainda não tenha interiorizado o significado dessa integração de cérebro e corpo. “É uma pena que a escola ainda não tenha compreendido que para aprender é preciso ter um corpo ativo e não estar calado, quieto e sentado, em muitos casos ouvindo professores cansados, velhos e chatos.”

À sala cheia, lembrou marcos de cinco décadas, com lembranças como, à falta de material didático, irem a um rio Jamor malcheiroso tirar pneus para servirem de obstáculos ou, ao início, ser preciso ter 1,85m de altura para se ser instrutor de educação física e voz de comando.

“Ser professor leva muito tempo”

“Tenho as mesmas dúvidas hoje nesta lição que tinha na primeira aula que dei (em 1972). Recuperar a espontaneidade e a autenticidade, as duas coisas essenciais para ser professor, leva muito tempo, para sermos capazes de nos compreender”, disse, lembrando que tudo o que aprendeu sobre essa arte teve lugar no externato a Torre, onde começou a dar aulas e nunca mais parou, depois do 25 de Abril uma cooperativa de ensino. “Hoje é uma escola extraordinária, que começou a trabalhar com as técnicas de Freinet ainda antes do 25 de Abril, democrática, ouvindo as crianças. Temos ainda hoje muitas crianças neste país que andam na escola e não são ouvidas, não se lhe dá a voz para dizerem o que pensam e o que sentem que devia ser a escola.”

O protocolo criado entre A Torre e a FHM é um dos legados de que se orgulha, com os estudantes universitário a contactarem com os pequenos alunos durante a sua formação, que defendeu que não se pode fazer apenas de forma “meramente teórica” mas envolvendo os interlocutores futuros.

Invocou ainda ideias que serviram de balizas, como esta de João dos Santos, de que a educação é sempre educação física. “Mesmo quando se está a aprender dinâmicas muito abstratas, como números e letras, estamos a usar o corpo”, disse, considerando obsoleta a linguagem das escolas que separa sala de aula de recreio. “Tem sido das maiores dificuldades, erradicar essa conceção cartesiana de corpo para um lado e cérebro para o outro. Não há corpo em movimento sem imaginação e fantasia. Se não percebermos sentimentos e emoções, não percebemos nada”, atirou, falando já no fim sobre a sua interpretação psicanalítica “mais ousada” sobre o fenómeno do movimento e do desporto, que não deixou de levantar sorrisos na sala, uma tese de que já tinha falado ao i em 2021, explicando a atração por bolas e pela vertigem dos mais novos. “As crianças gostam de orifícios, de buracos. Deem orifícios as crianças para terem oportunidade de ter prazer. Por isso é que os homens gostam de desporto. E quando chegam ao fim da vida passam a vida a meter bolas com um taco num orifício. Provavelmente já não os têm lá em casa.”

Questões que o preocupam, temas dos livros que publicou nos últimos anos, foram reforçadas, como o tempo que as crianças passam na escola e o aumento, já no pós-pandemia, de situações de violência e bullying, que associa ao desinteresse das crianças por uma escola que não as cativa – “A escola está cheia de medo, a sociedade portuguesa está cheia de medo”, alertou.

Pediu ainda uma reflexão séria sobre as políticas de acesso ao ensino superior para libertar as escolas para as crianças viverem. “Temos 30 anos a estudar. Somos o animal com a infância mais longa, para que é preciso aprender tudo à pressa? Tudo em laboratório? Não tem sentido. Vamos voltar a ter espontaneidade para sermos mais felizes. Estamos cá pouco tempo”, disse.

Mas o grito da última lição, em que pediu um “novo contrato social para a educação”, não foi apenas para libertar as crianças, mas também professores e investigadores, lembrando que perante um mundo incerto, em transição ecológica e digital, a universidade “não pode ficar parada no tempo”. As disciplinas estanques tendem a ignorar as fronteiras entre si, disse, deixando um desafio concreto: que cada professor passasse a estar filiado em dois departamentos diferentes. E que a investigação não seja aprisionada pelas hierarquias académicas: “Sempre fui considerado um orientador anárquico. Fi-lo sempre de forma consciente. Sempre quis dar ao meu estudante de licenciatura, mestrado ou doutoralmente liberdade. Não podemos viver uma universidade e sociedade que aparentemente democrática cria modelos subtis de criar no sujeito a sua auto exploração”.

Fonte: Sol

Querem que as crianças aprendam história? Façam estas quatro perguntas

Normalmente, os professores de História possuem formação e materiais inadequados, e os alunos não aprendem grande coisa. Há várias iniciativas que procuram resolver este problema, mas apenas uma — o Método das Quatro Perguntas — dá aos professores a estrutura de que precisam.

Na última ronda de exames nacionais de História nos Estados Unidos, apenas 15% dos alunos do oitavo ano tiveram uma nota alta ou muito alta, revelando um ligeiro declínio em relação aos anos anteriores. Até estudantes universitários têm, por vezes, dificuldade em responder a perguntas tão básicas como "Quem ganhou a Guerra Civil?".

Os alunos consideram a disciplina de História maçadora, e o conhecimento e aptidão dos professores podem agravar este problema. Além disso, numa altura em que a leitura e as disciplinas ligadas às áreas da STEM (Ciência, Tecnologia, Engenharia e Matemática) recebem toda a atenção, as escolas tendem a não valorizar a História. Este problema é mais comum nos primeiros ciclos. Mas é difícil compreender o momento presente se não se souber muito sobre o passado. E também é difícil compreender a História se a estudarmos pela primeira vez no nono ano.

Será que conseguimos tornar as aulas de História mais interessantes, até para alunos mais novos? Dois professores de História norte-americanos, Jonathan Bassett e Gary Shiffman, acham que sim. Estes professores defendem a sua teoria e abordagem num livro recente, bastante acessível e esclarecedor, intitulado From Story to Judgment: The Four Question Method for Teaching and Learning Social Studies (Da História ao Julgamento: O Método das Quatro Perguntas para o Ensino e Aprendizagem de Estudos Sociais. (Escrevi uma sinopse desse livro.)

As quatro perguntas são simples mas poderosas, e aplicam-se a qualquer tema da História. Tal como Shiffman me disse, «a única regra fundamental é “não sejas maçadora”. Não há razão para isso.»

As quatro perguntas são:

1. O que aconteceu? Nem sempre é fácil fazer um relato coerente sobre uma série de acontecimentos, mas este é um passo fundamental. Os professores falham aqui muitas vezes, dando origem a erros básicos. Tal como Bassett afirma no livro, passados dois terços das aulas dedicadas à Revolução Americana, muitos dos seus alunos ficaram surpreendidos ao perceber que a guerra havia sido travada contra os britânicos.

2. O que é que as pessoas pensavam? A tendência mais recente para captar o interesse dos alunos pela História é a leitura de fontes primárias. Estes documentos têm o seu valor, mas também podem ser difíceis de interpretar e ocupar mais tempo de aula do que merecem. Esta segunda questão dá carta branca aos professores para utilizarem, de forma criteriosa, fontes primárias para ajudar os alunos a pôr-se na pele dos intervenientes na história.

3. Porquê naquele momento e naquele local? Esta pode ser a questão mais complexa, uma vez que exige uma comparação com outros períodos e lugares. Talvez não seja apropriada para alunos mais pequenos, mas ensina os alunos dos ciclos superiores a analisarem e a tirarem conclusões a partir da História.

4. O que pensamos sobre isto? Esta é uma excelente pergunta, à qual só conseguimos responder com propriedade depois de explorarmos bem as três primeiras.

O livro contém muito mais informação sobre este método, por isso, recomendo a qualquer pessoa interessada no ensino de História que o leia. No entanto, para muitos professores sobrecarregados e talvez mal preparados, aplicá-lo seu próprio programa é uma tarefa demasiado pesada. É por isso que Bassett e Shiffman, que também prestam assistência prática às escolas, têm vindo a criar algumas unidades curriculares completas, com materiais e planos de aula diários.

Melhor ainda, uma das unidades — criada e testada em parceria com uma escola básica nos EUA — destina-se a alunos do quarto ano do ensino primário, com cerca de 9 anos. Esta unidade é sobre o Renascimento e, para a desenvolver, Bassett e Shiffman começaram por simplificar um programa do ensino básico muito rico em conteúdo, mas demasiado extenso, chamado Core Knowledge History and Geography (Conhecimentos Básicos de História e Geografia). Por exemplo, em vez de incluir três cidades italianas — Florença, Roma e Veneza —, a dupla optou por se debruçar apenas sobre Florença, e acrescentar que o Renascimento aconteceu também nessas outras cidades. Concentraram-se sobretudo na transição da arte medieval — que se cingia a temas religiosos e ainda não era assinada — para a do Renascimento, altura em que os artistas começaram a assinar as suas obras. Nesta unidade, a Pergunta Quatro é: "Quando é que nos podemos gabar?".

Bassett e Shiffman esperam que esta unidade possa inspirar outras e procuram obter financiamento para desenvolver um programa K-8 (dirigido a alunos entre a pré-primária e o oitavo ano) com base no seu método, que também inclui exercícios de redação concebidos para desenvolver capacidades de escrita e aprofundar o conhecimento de conteúdos. [A sua abordagem à escrita deriva de The Writing Revolution (A Revolução da Escrita), de que fui co-autora.]

É claro que ainda não conseguimos confirmar que o Método das Quatro Perguntas funciona melhor do que outros. Mas se eu fosse uma filantropa interessada no ensino de História, apostaria que sim.

Fonte: Iniciativa Educação

Portugal está entre os melhores do mundo, diz especialista da UNESCO

A especialista em currículos escolares Amapola Alama, da Organização das Nações Unidas para a Educação, Ciência e Cultura (UNESCO), comparou hoje Portugal a um Rolls-Royce pela qualidade do seu sistema educativo, incluindo-o entre os 40 melhores do mundo.

As declarações da diretora da Unidade de Assistência Técnica aos Estados-membros da UNESCO no Bureau Internacional da Educação foram proferidas no 2.º Encontro Nacional de Autonomia e Flexibilidade Curricular, que a Direção-Geral de Educação tem a decorrer desde terça-feira no centro de congressos Europarque, em Santa Maria da Feira, e que hoje de manhã reuniu cerca de 800 participantes nesse auditório do distrito de Aveiro.

Acumulando mais de 30 anos de experiência no apoio a países em processos de reforma educativa, sempre com o objetivo de melhorar a qualidade e relevância dos respetivos currículos, Amapola Alama fez a comparação entre o sistema português e o automóvel de luxo ainda antes de ouvir a síntese do ministro português da Educação sobre a transformação curricular em curso desde 2015 nas escolas nacionais e os modelos de monitorização implementados para avaliar as respetivas mudanças.

“Vocês são o ‘Rolls-Royce’ dos sistemas de educação. Estão entre os 40 países de topo no mundo da educação”, disse a especialista à plateia, constituída sobretudo por diretores de agrupamentos escolares e centros de formação, representantes dos organismos da tutela e outros profissionais e agentes do setor.

Amapola Alama defendeu que “o currículo é a força motriz de um sistema educativo e dá forma à visão que um país tem para a sua educação”, na medida em que, tanto ao nível técnico como político, estabelece “o quê, o como e o para quem” de todos os patamares do processo, abrangendo desde manuais escolares, a infraestruturas físicas e modelos de gestão.

Referindo que o Bureau Internacional da Educação está atualmente “a ajudar 48 países nas suas reformas políticas relativas à educação”, a especialista alerta, contudo, que um problema comum é “a incoerência entre o currículo implementado e aquele a que efetivamente se acede” – como acontece, por exemplo, “quando a instituição de ensino não alinha os seus professores com o que o currículo determina e, apesar de ter mudado para um modelo baseado em competências, os docentes continuam a só avaliar os alunos pelo que aprendem de cor”.

Quanto ao modelo que vem sendo adotado em Portugal, Amapola Alama reconheceu-lhe a mesma missão social que a UNESCO vem seguido desde que, em 2015, passou a trabalhar os objetivos de equidade e a igualdade não em programas separados, mas sim “numa agenda única”.

No mesmo sentido de sucesso educativo para todos, a especialista incentivou à confiança nas “palavras maravilhosas” que inspiram o evento a decorrer no Europarque: “A ‘autonomia’ e a ‘flexibilidade curricular’ exigem muito de todas as partes envolvidas, mas também têm o poder de realmente inovar e transformar”.

Fone: Sapo24

Relatório “Reimaginar os nossos futuros juntos: um novo contrato social para a Educação”

Ao longo de dois anos e com base nas contribuições de mais de um milhão de pessoas, uma Comissão Internacional independente sob a lideranças da Presidente da Etiópia, preparou um relatório global sobre o Futuro da Educação.

A Iniciativa “Futuros da Educação” foi lançada pela UNESCO, em setembro de 2019, e baseou-se num processo mundial consultivo amplo e aberto que envolveu jovens, educadores, sociedade civil, governos, empresas e outras partes interessadas. Revelou-se numa iniciativa de cariz global, para repensar que o conhecimento e a aprendizagem podem moldar o futuro da humanidade e do planeta – repensar a educação e moldar o futuro.

O Relatório, dedicado aos professores e alunos que foram perturbados pela pandemia - não foi apenas o resultado um plano mas o resultado vivo da contribuição de todos, reforçando que a humanidade tem futuros comuns e que para forjar futuros pacíficos, justos e sustentáveis, é preciso transformar a própria educação.

A rede das escolas associadas da UNESCO foi especialmente chamada a participar nesta iniciativa e a contribuir para esta reflexão global.

Consulte o Relatório em:

https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000379707

Fonte: Página do Governo

O Ministério da Educação, através da DGEEC, apresenta o relatório do estudo “Observatório Escolar: Monitorização e Ação | Saúde Psicológica e Bem-estar”, que teve como principal objetivo proceder à recolha e monitorização de indicadores de saúde psicológica e bem-estar nas escolas portuguesas, tendo em vista o desenho de propostas de intervenção diferenciadas, em função das necessidades identificadas, por grupos etários e por região geográfica.

Recorde-se que no âmbito do Plano de Recuperação das Aprendizagens 21|23 Escola +, e tendo em conta o “domínio inclusão e bem-estar” do eixo “Ensinar e Aprender”, com vista ao reforço das competências socio-emocionais no cumprimento do Perfil dos Alunos à Saída da Escolaridade Obrigatória, considerou-se importante monitorizar a saúde psicológica e bem-estar nas escolas, numa iniciativa inédita.

Este estudo resulta de um trabalho de parceria entre a Direção-Geral de Estatísticas da Educação e Ciência, Direção-Geral da Educação, Programa Nacional de Promoção do Sucesso Escolar, Equipa Aventura Social/ ISAMB, Universidade de Lisboa, Ordem dos Psicólogos Portugueses e Fundação Calouste Gulbenkian, e conta com a coordenação científica da Professora Doutora Margarida Gaspar de Matos (Equipa Aventura Social/ ISAMB, Universidade de Lisboa).

Ver documento

Fonte: DGEEC

Criança autista ficou 12 dias sozinha em casa com a mãe morta

Todas as mães alimentam medos inconfessáveis. As mães atípicas, que cuidam de crianças tocadas pela diferença, vêem estes receios a atravessar o pensamento vezes sem conta porque sabem que os filhos estão mais vulneráveis. Temem bullying e outras situações que possam colocá-los numa situação de desconforto, dor ou risco de vida. No meu caso, que tenho um filho com dificuldades de comunicação, a situação que mais me aterroriza é a hipótese de o menino se perder e não ser capaz de informar onde mora ou qual é o telemóvel dos pais. Ou melhor, esta era a hipótese que mais me aterrorizava. Não é mais.

Na semana passada, foi noticiado na imprensa brasileira o caso de uma mãe que foi encontrada morta no próprio quarto. Chamava-se Ana Paula, tinha 39 anos e foi provavelmente vítima de um enfarto fulminante do miocárdio. O filho, de seis anos, é autista. Os dois moravam juntos numa casa em Minas Gerais, no Brasil. O corpo só foi encontrado vários dias após o óbito, quando o irmão de Ana Paula, estranhando a falta de notícias, resolveu arrombar o portão. O menino não conseguiu pedir ajuda, uma vez que tem dificuldades de comunicação. Sobreviveu recorrendo a bolachas e bebidas que estavam sobre a mesa da cozinha e dentro do frigorífico, refere o jornal Estado de Minas Gerais. O laudo do Instituto Médico Legal sugere que a criança terá ficado 12 dias sozinha, ou até mais. Doze dias. Sem cuidados, apoio psicológico, conforto humano. Doze dias. Tanta solidão.

O caso terrível de Ana Paula condensa não só o pior dos medos de uma mãe, mas também uma gradual perda do sentido de comunidade. De nós todos, em maior ou menor escala. Desconheço se a mãe contava com uma rede coesa de amigos ou familiares, se tinha uma situação económica frágil ou se a criança estava numa escola acolhedora. Tudo o que sei sobre esta família é o que escrevi no parágrafo anterior. Mas depreendo que, durante vários dias consecutivos, nenhuma pessoa que integrava o círculo social de Ana Paula tomou a iniciativa de ir até lá ver como a família estava. Mesmo sabendo que se tratava de uma família monoparental e com uma criança com deficiência. Talvez tenham enviado um áudio via WhatsApp, uma mensagem pelo Facebook ou tentado ligar até o telemóvel ficar sem bateria. Mas foram necessários 12 dias até que alguém se levantasse da cadeira e fosse lá tocar a campainha. Doze dias. Se o tio não tivesse tomado a iniciativa, o menino talvez ainda estivesse trancado no imóvel com o cadáver da mãe. Devemos dizer que, apesar da atitude tardia, o tio salvou o sobrinho.

Nunca estivemos tão contactáveis como hoje. Muitos de nós enviam mensagens antes de dormir e logo ao acordar. Ou seja, estamos tão sedentos de interacções humanas que falamos uns com os outros deitados, a partir do espaço mais íntimo que temos em casa. Antes, a cama era o local onde conversávamos com quem coabitamos – o nosso companheiro, os nossos filhos e talvez os nossos animais de estimação. Hoje, sob os lençóis, damos os parabéns aos aniversariantes do dia, dizemos bom dia aos membros dos grupos dos quais fazemos parte, partilhamos notícias e fotografias, pagamos contas e despachamos e-mails de trabalho. As ferramentas que nos permitiram estas mudanças de comportamento são úteis e oferecem possibilidades interessantes de contacto, diálogo e partilha. Mas não fabricam necessariamente um sentido de comunidade.

Tenho a impressão de que estamos a construir redes sociais cada vez mais vastas e homogéneas e, simultaneamente, a fragilizar os laços que mantêm as comunidades coesas. Quanta energia sobrará para nos importarmos presencialmente uns com os outros, sobretudo com os mais vulneráveis? Quantas chamadas não respondidas são precisas para tocarmos na campainha de um colega de trabalho? E mensagens enviadas e não lidas, sem os dois vistos azuis? Quantas? Quantos dias podemos passar sem ver um vizinho idoso até decidirmos premir o botão do intercomunicador? Se eu ou o leitor morrermos de repente, e sozinhos, quantos dias serão necessários para baterem à nossa porta?

Andreia Azevedo Soares

Fonte: Público

Ministro da Educação: “Metade dos docentes sentem-se irritados”

Foi a primeira vez que se fez uma aferição do bem-estar psicológico de alunos e professores. Os primeiros dados revelam jovens ansiosos mas que gostam de estar na escola e docentes frequentemente nervosos, adianta o ministro João Costa, em entrevista ao Expresso.

O estudo sobre a saúde mental dos alunos e professores está concluído?

Iremos apresentar as conclusões em breve, mas os dados mostram que os alunos revelam níveis elevados de ansiedade, sobretudo nos momentos de avaliação, mas gostam de estar na escola. Encontramos também correlações positivas entre bem-estar emocional e resultados académicos. Não é surpreendente, mas mostra que melhorar os resultados também passa por ter psicólogos na escola, assistentes sociais, etc. Às vezes, um psicólogo vale mais do que mais uma hora por semana de uma disciplina qualquer.(...)

Continuação da entrevista em Expresso, por indicação de Livresco.

Professora, conta para nota?

Acredito numa escola onde as aprendizagens são autênticas, multidisciplinares e ligadas a problemas reais, sustentadas num trabalho colaborativo. Esta convicção leva-me a envolver os alunos em projetos que, muitas vezes, nascendo fora da sala de aula, permitem que as matérias sejam abordadas num contexto curricular.

Quando desafio os alunos a integrarem um projeto que naturalmente implica tempo para ser desenvolvido, a primeira questão é “Professora, conta para nota?”. Entendo a questão, que resulta de uma formatação do nosso Sistema Educativo, das famílias e mesmo dos professores, mas confesso o meu desagrado pessoal com a pergunta, embora reconheça o contexto em que é colocada. Assim, assumo que o primeiro passo é mesmo desmistificá-la – o que nem sempre é fácil.

A Escola deve ser, antes de mais, um espaço de aprendizagens, sendo que todas elas são relevantes para os alunos e, em última instância, para o futuro da Sociedade. Devem ser dadas oportunidades aos alunos de aprenderem – seja em contexto de sala de aula ou fora dela – e quanto mais diversificadas e ligadas a contextos reais e multidisciplinares, mais significativas serão. O foco dos alunos deve ser aprender e, sempre que possível, tirar prazer deste processo. Chegada a esta parte da explicação, há quase sempre algum aluno que insiste com a questão das “notas”. Aqui tenho mesmo que fazer um esforço para esconder alguma irritação e tento mostrar-lhes que o foco deve ser sempre a aprendizagem. As “notas” são sempre uma consequência das aprendizagens e nunca devem ser apenas e só o fim.

O envolvimento em projetos inclui muito mais do que os tradicionais conteúdos/”matérias”. No Mundo Global, cada vez mais são exigidas competências diversas, das quais destaco a capacidade de trabalhar em equipa, a criatividade, o espírito analítico e a comunicação. Evidentemente que estas competências podem e são trabalhadas em contexto de sala de aula, mas a implementação de projetos permite que os alunos saiam da zona de conforto, mudem os contextos do seu professor, do seu espaço e sejam impelidos a trabalhar numa verdadeira equipa multidisciplinar, como acontece no mundo real. Todo este discurso é sempre regado com muita paixão – porque acredito e gosto desta abordagem – e temperado com muitos exemplos dos projetos que ao longo dos anos ajudei alunos a implementar. Sem o intuito de avaliar a eficácia deste “discurso”, a verdade é que os alunos acabam sempre por abraçar os desafios e, na maior parte dos casos, envolvem-se de corpo e alma, investindo tempo e muitas vezes prescindindo dos seus tempos livres (fins de semana incluídos).

Em vários projetos, numa mesma equipa, foram incluídos alunos de Ciências e Tecnologias e do Ensino Profissional. Mais uma barreira que foi necessário ultrapassar. Sendo alunos com perfis diferentes – e é a Escola que os formata neste sentido –, não é comum o envolvimento destes discentes em projetos e, sejamos honestos, o preconceito entre estas duas vias subsiste. A verdade é que os alunos surpreendem pela sua generosidade e pelo reconhecimento tácito de que todos são necessários para que um projeto avance, não criando qualquer divisão, mas antes capitalizando as competências de cada um.

Despendem tempo, energias mas são recompensados com todas as aprendizagens e crescimento pessoal que a participação e o desenvolvimento de projetos implicam. Contudo, a necessidade do reconhecimento deste trabalho persiste e coloca algumas questões e desafios à Escola. Neste sentido, já foi dado um passo pelo Ministério da Educação através da inclusão do envolvimento em projetos no diploma de conclusão do Ensino Secundário. Parece-me, no entanto, que existe um largo espaço para melhorias.

Recentemente, a Escola onde leciono foi objeto de avaliação externa, por parte da Inspeção Geral da Educação, em colaboração com avaliadores externos. Neste âmbito, a equipa inspetiva fez uma visita ao recém-criado Clube de Programa e Robótica, onde foram apresentados alguns projetos em curso. Um dos elementos questionou como era feita a avaliação dos alunos e de que forma essa avaliação se refletia nas suas classificações, uma vez que muitos alunos que desenvolvem trabalho no clube não são alunos dos professores que os orientam. Esta questão levou-me a refletir sobre todo o processo. Se é verdade que os alunos não devem mover-se pela “nota” mas sim pelas aprendizagens, também é igualmente verdade que deveriam ver expressa na sua avaliação todo o trabalho que desenvolvem e do qual resulta, inevitavelmente, o desenvolvimento de competências. Claro que esta questão levanta muitas outras como a equidade e a capacidade de oferecer as mesmas oportunidades a todos os alunos, assim como a alocação dos recursos humanos necessários. Hoje, quase todo este trabalho é feito contando essencialmente com a bondade, entusiasmo e paixão de um punhado de professores.

Um dos maiores espartilhos na implementação de projetos é, sem dúvida, o dos Exames Nacionais como provas de acesso ao Ensino Superior. São vários os efeitos perversos e que extrapolam o âmbito deste artigo, mas que lato sensu, podem ser resumidos a aprendizagem versus treino. Não pondo em causa a importância e o papel dos Exames Nacionais, como reguladores do sistema educativo, não é compreensível que sejam as Escolas responsáveis pelo processo de seriação para o Ensino Superior. A identidade do Ensino Básico e Secundário esvai-se, sendo muitas vezes, e apenas, visto como uma ponte para o Ensino Superior. A César o que é de César: no maior interesse das Universidades, deveriam ser elas a definir e a escolher como querem recrutar os seus alunos. A verdade é que, sendo este sistema cómodo para as Universidades, faz tábua rasa do conjunto de competências que hoje são identificadas como essenciais. Como apelar à importância das aprendizagens e desenvolvimento de competências quando o que conta, no fim da linha, é mesmo a “nota” e as menos de 3 horas de um qualquer exame? Acredito que haverá força para mudar, porque, “Pelo sonho é que vamos”!

Fátima Pais

Fonte: Observador por indicação de Livresco

O fracasso da educação

Sabia que há professores com 50 e 60 anos que têm de concorrer todos anos a um lugar e que ficam a dezenas e centenas de quilómetros da sua residência?

Sabia que um professor do pré-escolar ao secundário, a meio da sua profissão, com vinte ou mais anos de atividade ganha 9 euros e mais uns cêntimos por hora?

Sabia que em 2030 perto de 50% dos professores estarão reformados?

Sabia que em 2002 se formaram 444 professores para lecionarem a disciplina de Português e 301 para a de matemática e que em 2020 com habilitação específica foram 40 professores em Português e em Matemática 21?

Sabia que entre 2022 e 2026 serão necessários mais 125 novos professores de Matemática e que entre 2016 e 2020 concluíram a habilitação específica 27? Para a disciplina de Português serão necessários, até 2026, 284 professores, entre 2016 e 2020 concluíram a habilitação específica 72 professores (dados da DGEEC e cálculos de Luísa Loura, numa excelente peça da revista Visão).

Sabia que há um número considerável de professores com 50 e 60 anos que têm de concorrer todos anos a um lugar e que ficam a dezenas e centenas de quilómetros da sua residência?

Sabia que na disciplina de Matemática houve umas 4 ou 5 mudanças dos programas nos últimos anos? Cada governo muda tudo, acrescentando mais burocracia, mais mudanças de teóricos das ciências da educação da sua cor política, transformando a educação numa manta de retalhos, quer na legislação como nos conteúdos programáticos das disciplinas.

Sabia que a escola pública valoriza cada vez menos o saber, o trabalho, a exigência, o sacrifício, o premiar o esforço em nome de um igualitarismo que deixa os pobres mais impreparados, e os ricos mais capacitados porque têm outras opções e apoios familiares e extra escola? E se a escola dita democrática é outro nome para o facilitismo e um campo de experimentação das teorias das ciências da educação feitas por pessoas que, regra geral, nunca ensinaram nem conhecem a realidade?

A educação, o conhecimento e a cultura são as bases fundamentais de qualquer sociedade digna desse nome. Sem a valorização efetiva dessas áreas a democracia é um embuste, valerá apenas como mercado…A democracia portuguesa falhou na área da educação. Os sucessos educativos são principalmente manobras estatísticas para efeito de propaganda política.

A escola pública é fundamental, como também a educação no setor privado. Em Portugal, um país pobre, a escola pública tem desde o início do século XX uma função indispensável. O cheque ensino, solução para a liberdade de escolha num país pobre é uma ilusão, as melhores escolas privadas nunca aceitariam determinados jovens de certos ambientes familiares, nem os cheques ensino são suficientes para pagar a boa educação privada. São ilusões de propaganda política. A esquerda e a direita equivocam-se cada uma a seu modo.

A responsabilidade não se reduz a nomes, mas as visões economicistas que chegaram até a utilizar a estratégia de diabolização dos professores do ensino público que seriam privilegiados e bem pagos comparativamente com o setor privado, teve efeito. Era falso, empobreceu e desqualificou a profissão de professor no ensino público, e não melhorou as condições laborais do ensino privado…

Se alguém tem direitos fundamentais garantidos e vencimentos menos indignos, eu não quero ter as mesmas condições, quero é que tenham condições tão degradantes como as minhas; somos assim. Maria de Lurdes Rodrigues e outros foram rostos de um conjunto de responsáveis desta degradação irreversível.

Fonte: Sol por indicação de Livresco

«Ainda falta fazer muitas coisas» pelo cumprimento dos direitos das crianças

Apesar de se registarem algumas melhorias, «ainda falta fazer muitas coisas» no que aos direitos das crianças diz respeito. O alerta parte de Rossana Martingo Cruz, professora auxiliar na Escola de Direito da Universidade do Minho (EDUM) e elemento da organização do I Congresso Ibérico de Direito da Família e das Sucessões, que decorre até amanhã.

À margem do evento que juntou hoje em Braga especialistas e investigadores portugueses e espanhóis, professores e alunos da área do Direito da Família, a responsável vincou que, atualmente, «as preocupações são muitas» nesta área.

Entre estas, a necessidade de se dar uma «resposta cabal» às crianças vítimas de violência doméstica, assim como perceber como se vão implementar as novas regras de gestação de substituição e refletir o direito das crianças ao descanso e a brincar. O Direito das Sucessões também merece especial preocupação e ao qual «nem sempre damos a devida atenção». «Achamos que o Direito das Sucessões deve evoluir e modernizar-se um pouco», sustentou.

Fonte: Diário do Minho por indicação de Livresco

O jogo da educação

Houston we have a problem: escrevi aqui algures, em tempos, que o decréscimo do efeito Flynn é cada vez mais evidente, pois o QI dos filhos, pela primeira vez em décadas de monitorização, é inferior ao dos pais. Pois, mas parece que... afinal já não!

Num recente estudo, sobre o impacto da exposição aos videojogos, televisão e redes sociais na inteligência de crianças, provou-se que os videojogos têm um impacto positivo no desenvolvimento intelectual das crianças pois as que jogaram mais videojogos, mostraram um acréscimo em ganhos de inteligência. Em oposição, os que viram televisão ou estiveram apenas mergulhados nas redes sociais, mantiveram os seus níveis intelectuais. Este estudo que envolveu cerca de 9800 crianças entre os 9 e os 10 anos que foram depois monitorizadas 2 anos mais tarde, foi publicado pela Nature, uma das mais reputadas editoras em vários campos da ciência, portanto eu diria que em termos de credibilidade científica o artigo cobre todos os pressupostos.

© Carlos Rosa

Mas isto não quer dizer que agora vamos todos cancelar a Netflix e a HBO, e apagar os perfis do TikTok e do Instagram! Nem tão pouco que vamos trocar as atividades desportivas dos miúdos por sessões intermináveis de FIFA, Fortnite e Zelda!

Isto só quer dizer que vamos continuar a navegar à deriva, tomando decisões baseadas no nosso bom senso e nas aptidões e personalidade dos nossos filhos.

Criar um filho não é tarefa fácil. E quando vem o segundo achamos que depois do primeiro já não vamos cometer os mesmos erros e que o roadmap do primogénito vai ajudar. Mentira! O segundo é sempre o oposto do primeiro e é como se tivéssemos outra vez... o primeiro!

Os nossos receios são baseados no medo do que aí vem, no medo do que não dominamos, no medo do que desconhecemos. Eu diria que este artigo pode ajudar-nos, enquanto pais a relaxar um pouco mais. Só isso! Que pode ajudar-nos a encontrar um equilíbrio entre tudo aquilo que eles querem e aquilo que nós achamos que eles precisam.

Há estudos semelhantes nos anos 80, que previam isto mesmo: que alguns jogos desenvolviam a inteligência espacial e a psicomotricidade fina das crianças, que é como quem diz, perceber o espaço e entender as dinâmicas dos seus próprios corpos. Ou seja, nada de novo, portanto.

Enfim... o streaming a crescer e a indústria dos videojogos a disparar. Nada a dizer! É o que é.

O que na verdade me chateia é que sermos especialistas em tecnologia não nos transforma em especialistas em educação!

Carlos Rosa

Fonte: DN

Elos que cuidam

O desenvolvimento do ser humano flui na teia das relações próximas e significativas. Neste sentido, a família constitui-se indubitavelmente como o núcleo desta matriz relacional, de onde emerge a identidade do eu e do nós, e onde buscamos, em cada etapa do desenvolvimento, a segurança e a ousadia para arriscar e “voar”. A investigação científica tem revelado consistentemente o crucial papel dos pais e outros cuidadores na proteção e no cuidado às crianças, designadamente na resposta às suas necessidades emocionais e sociais, proporcionando-lhes segurança, previsibilidade e oportunidades de realização do seu potencial.

É precisamente neste enquadramento que, neste Dia da Família, é pertinente convocar esta lente, assinalando o impacto da guerra na Ucrânia nas famílias vítimas deste conflito. Cerca de 6 milhões de ucranianos tiveram que abandonar o seu país e, destes, cerca de um milhão, são crianças. Algumas, no caos da fuga, separaram-se das suas famílias, outras viajaram desacompanhadas, constituindo um grupo particularmente vulnerável aos riscos que diversas ONG, presentes no terreno, sinalizaram (tráfico humano, abuso).

Ainda que a solidariedade humana se tenha mobilizado para rapidamente apoiar e acolher estas famílias - maioritariamente mães e crianças – este é um processo complexo e exigente.

As mães e as crianças que acolhemos estiveram expostas a acontecimentos potencialmente traumáticos, obrigadas a separar-se dos seus familiares, da sua rede de suporte, a abandonar as suas casas e a sua comunidade, numa situação dramática e imprevisível. As necessidades afetivas e emocionais das crianças, mas também dos seus cuidadores, vão traduzir-se em desafios acrescidos à relação parental e ao seu desejável papel protetor.

De facto, a vivência psicológica dos adultos está impactada pelo sofrimento emocional associado às diversas perdas já reportadas, gerando revolta, culpabilidade, tristeza e impotência face aos acontecimentos, configurando, eventualmente, uma situação de stress pós-traumático. Ao mesmo tempo, têm ainda que lidar com as exigências do seu papel parental e acomodar, igualmente, as dificuldades psicológicas experienciadas pelas crianças. A sua capacidade para responder sensitivamente às necessidades das crianças está fragilizada.

Neste sentido, o acolhimento das famílias refugiadas exige uma abordagem especializada, desenvolvimentalmente informada e orientada pelos princípios dos cuidados sensíveis ao trauma. Esta abordagem pressupõe a garantia de segurança física e emocional e o reconhecimento do impacto dos eventos potencialmente traumáticos, de forma a responder adequadamente às necessidades de todos os elementos da família. Deve ainda valorizar a família como um todo (garantindo a preservação dos laços familiares e a reunificação), deve ser diferenciada (considerando a identidade de cada família), encorajando a sua participação ativa no processo de adaptação/integração, reforçando a sua confiança e ativando os seus recursos. Esta abordagem convoca ainda os vários sistemas presentes na nossa comunidade (e.g. saúde, educação, proteção social…) contribuindo para a reconstrução do projeto de vida de cada família, promovendo a sua resiliência. Este deve ser (também) o nosso compromisso.

Elisa Veiga

Fonte: Público por indicação de Livresco

Inclusão e diversidade, uma necessidade de todas as organizações

São cada vez mais os profissionais que baseiam as suas escolhas no nível de compromisso das empresas em temas como a diversidade e a inclusão. É também por isso que o caminho das organizações tem de passar por uma abordagem extensiva e compreensiva.

A diversidade é um tema que está cada vez mais presente na agenda pública e, por consequência, também tem de se estender às organizações. Foi um longo caminho que se fez até que os assuntos que dizem respeito à multiplicidade de existências, de identidades, de culturas chegassem a debate, mas ainda há muito a fazer. E esse trabalho é uma responsabilidade não só da sociedade como um todo, mas também das organizações e das suas gestões.

Esse imperativo está a expressar-se e a chegar às empresas não só através de fatores externos, como as políticas públicas, mas também através dos colaboradores e futuros colaboradores. Segundo o último Randstad Workmonitor, lançado no início de abril deste ano, a diversidade, a inclusão e a forma como as empresas abordam e incorporam estas problemáticas nos modelos de gestão são um motivo de preocupação para cada vez mais profissionais.

Traduzindo esta preocupação em números, pode dizer-se que, por exemplo, 51% dos inquiridos não aceitariam um emprego se a empresa para a qual se candidatam não tivesse em prática uma estratégia de promoção da diversidade e da inclusão. Este é um assunto especialmente fraturante para as gerações mais jovens: metade dos Millennials (48%) e da Geração Z (49%) afirma que não aceitaria um emprego que não estivesse alinhado com os seus valores sociais e ambientais.

Portugal tem feito um esforço impressionante no que diz respeito à diversidade de género, especialmente quando se fala do setor tecnológico. Numa análise profunda ao setor feita pelo fundo de capital de risco Atomico, o nosso país apresenta o melhor índice de diversidade de género na Europa, "com a proporção mais baixa de equipas exclusivamente masculinas que receberam financiamento".

No entanto, ao contrário do que se possa pensar, diversidade e inclusão não diz apenas respeito aos temas de género. Falar em equipas diversas e gestões inclusivas nas organizações é falar em igualdade de oportunidades para mulheres, minorias raciais e étnicas, membros da comunidade LGBTQ+, pessoas com deficiência e demais grupos minoritários. Torna-se então uma responsabilidade social, para além de boa prática, que a incorporação seja bem pensada, orientada pelo propósito e verdadeiramente compreensiva.

Ainda assim, contratar uma força de trabalho diversificada, pôr em prática processos de contratação inclusivos e gerir equipas com membros distintos é um desafio para organizações que perpetuam formas tradicionais de pensar. O primeiro passo é, exatamente, quebrar esse ciclo de pensamento e entender que pensar em diversidade é também pensar em prosperidade, em ambientes de trabalho mais saudáveis e em ganhos reputacionais.

Fonte: Dinheiro Vivo

Jogo – Instituições e Participação Democráticas - Europa

A Direção-Geral da Educação (DGE) disponibilizou, no site da Cidadania, o terceiro de quatro jogos didáticos sobre Instituições e Participação Democrática. Inserido no domínio, Instituições e Participação Democrática, é recomendado principalmente para os ensinos básico (3.º ciclo) e secundário. De uma forma simples e fácil, este recurso didático procura despertar o interesse das crianças e jovens para consolidarem aprendizagens sobre algumas instituições que fazem parte o sistema democrático europeu.

Este jogo é mais um recurso que pode ser utilizado em contexto de sala de aula ou fora dela, como impulsionador da autonomia dos alunos na construção do seu conhecimento assente nos valores da cidadania e participação democrática.

Aceda em: https://cidadania.dge.mec.pt/sites/default/files/pdfs/jogo3europainstituicoesdemocraticas.pdf

Fonte: DGE

Génio de 13 anos iniciou doutoramento em Física

Um jovem de 13 anos terminou a licenciatura na Universidade do Minnesota, nos Estados Unidos da América, onde reside. Elliott Tanner é estudante do 4.º ano do curso de Física, com especialização em Matemática. Foi aos três anos que começou a ler e a aprender matemática. Aluno de ensino doméstico, o norte-americano concluiu o Secundário aos oito anos e, um ano mais tarde, entrou na universidade. A mãe garante que, apesar do extenso currículo académico, Elliott continua a ser uma criança e a aproveitar a infância e adolescência.

O aluno, que já participa como investigador e é mentor de algumas aulas, foi agora aceite num doutoramento, na mesma área e faculdade. O objetivo é concluir os estudos e tornar-se professor da instituição. Elliott ambiciona também aprofundar a área da Física das Partículas, que estuda a natureza das partículas que constituem toda a matéria.

Fonte: Notícias Magazine

Curso de formação "A Inclusividade e a Interculturalidade como dimensões críticas da educação das crianças e jovens ciganos"

A DGE informa que vai realizar o curso de formação de 25 horas, intitulado A Inclusividade e a Interculturalidade como dimensões críticas da educação das crianças e jovens ciganos, com o registo de acreditação CCPFC/ACC-104888/19, o qual decorrerá entre 1 de junho e 4 de julho de 2022. Esta ação de formação tem por objetivos: problematizar as condições de inserção e mobilidade escolar e social das crianças ciganas pelo enfoque sobre os direitos; incorporar contributos críticos da sociologia da educação e da cultura, dos estudos da criança e da didática das línguas, na identificação de oportunidades e constrangimentos à aprendizagem e à participação das crianças ciganas, entre a escola, família e comunidade(s); discutir propostas de melhoria da escola com recurso aos instrumentos da educação inclusiva e a educação intercultural; refletir sobre o papel da escola, dos agentes educativos e da (inter)ação das crianças ciganas e não ciganas, no reconhecimento do direito à igualdade e à diferença, como questão de Cidadania.

Para os efeitos previstos no n.º 1 do artigo 8.º, do Regime Jurídico da Formação Contínua de Professores, a presente ação releva para efeitos de progressão em carreira de Educadores de Infância, Professores dos Ensinos Básico, Secundário e de Educação Especial.

Para efeitos de aplicação do artigo 9.º do Regime Jurídico da Formação Contínua de Professores (dimensão científica e pedagógica), a presente ação não releva para a progressão em carreira.

As inscrições decorrerão até 12 de maio de 2022.

Local: A distância

Horário: 18h00 – 20h00

Formadoras: Filomena Martins e Rosa Madeira

Critérios de seleção: 

• Ser docente de agrupamento de escolas/ escola não agrupada com alunos pertencentes às comunidades ciganas, na NUT II Algarve.
• A seleção dos candidatos far-se-á por ordem de inscrição.

Procedimentos de inscrição.

Para se inscrever clique aqui.

4.º Congresso dos Intérpretes de Língua Gestual Portuguesa

Na linha de anteriores iniciativas, a Escola Superior de Educação do Politécnico do Porto está a organizar o 4.º Congresso dos Intérpretes de Língua Gestual Portuguesa, que decorrerá nos dias 8 e 9 de julho de 2022, como espaço aberto à reflexão e partilha interpares, atualização técnico-científica, e convívio e contacto com a área.

O evento pretende tornar-se cada vez mais prático e interativo, tratando-se de uma oportunidade de partilhar ideias, contribuindo para a disseminação de conhecimento e a prepararão do futuro.

Consulte aqui toda a informação.

Fonte: INR

Abandono escolar continua a bater mínimos históricos

A cada trimestre, um novo mínimo. A taxa de abandono precoce da educação e formação fixou-se, no final dos primeiros três meses deste ano, em 5,1%, de acordo com os dados do Inquérito do Emprego divulgados esta quarta-feira pelo Instituto Nacional de Estatística (INE). É o valor mais baixo de sempre neste indicador, em linha com uma quebra que se vem manifestando ao longo da última década.

No final de 2020, Portugal ficou, pela primeira vez, abaixo da média europeia no indicador de abandono escolar e, no ano seguinte, o número continuou a decair, acentuando a divergência, pela positiva, com os parceiros europeus. No fim do ano passado, esta taxa fixou-se em 5,9%.

Os dados mais recentes, divulgados esta quarta-feira, confirmam esta tendência. A taxa de abandono ficou nos 5,1% em todo o território nacional. Ou seja, caiu 17,9 pontos percentuais desde o final de 2011. Considerando apenas o continente, o indicador é ainda mais baixo: 4,5%, segundo o INE.

Quando, em 1992, começou a ser calculado, o país tinha uma taxa de abandono de 50%. Até 2004, os números nunca baixaram dos 40%. Desde então, a melhoria tem sido evidente.

Portugal está agora “no grupo de países com melhores resultados neste indicador e com valores claramente abaixo dos registados, por exemplo, em Espanha, Alemanha, Noruega, Itália, França, Dinamarca ou Bélgica”, valoriza o Ministério da Educação, em comunicado. “Os dados agora conhecidos reforçam, de novo, a tendência descendente observada em Portugal, por contraponto a um cenário de quase estagnação na Europa”.

O abandono precoce da educação é um indicador estatístico do Eurostat, que é usado por todos os países europeus para medir a percentagem de jovens entre os 18 e os 24 anos que chegam ao mercado de trabalho sem o ensino secundário completo e que não estão a frequentar um programa de formação. Este indicador tem sofrido uma estagnação a nível europeu. A média da taxa de abandono escolar da União Europeia tem-se fixado em torno de 10%.

Para o ministro da Educação, “o país está de parabéns sempre que a taxa de abandono escolar precoce diminui”. “Não só porque é um reflexo do bom trabalho das nossas escolas e dos seus profissionais, mas também porque é o fruto de uma sociedade que não se conforma com a ideia de que apenas alguns têm direito à educação, assumindo que o combate às desigualdades é uma missão colectiva”, acrescenta João Costa.

No comunicado, o Ministério da Educação sublinha que “o abandono escolar precoce é monitorizado pelas autoridades estatísticas nacionais, mediante uma metodologia estabelecida pelo Eurostat para todo o continente”. Mas são cada vez mais as vozes críticas da forma como esta taxa é medida e a qualidade da informação sobre o sistema de ensino por esta veiculada.

Numa auditoria divulgada em Junho de 2020, o Tribunal de Contas foi particularmente crítico em relação às metodologias utilizadas para se medir o abandono escolar, frisando mesmo que “não existem, no sistema educativo nacional, indicadores para medir” este fenómeno, sendo que esta situação frustra “a implementação eficiente das medidas preventivas e de recuperação dos alunos em abandono ou em risco de abandono”.

Também o Conselho Nacional de Educação (CNE) já alertara que os “número reais” do abandono “devem ser superiores aos valores oficiais”, expressos pela taxa definida pelo Eurostat. Uma situação que, acrescentava o CNE, deriva em muito do facto de o cálculo da taxa de abandono precoce depender “inteiramente de um instrumento concebido com outras finalidades” ou seja, o Inquérito ao Emprego.

No final do ano passado, ficou a saber-se que a metodologia de medição do abandono escolar precoce vai sofrer alterações, passando a considerar o registo do percurso individual dos estudantes e não apenas por via dos resultados extraídos do Inquérito ao Emprego, realizado pelo INE.

Isto não quer dizer que se vá deixar cair a fórmula utilizada para calcular a taxa de abandono escolar, “que continuará a ter por base os dados recolhidos pelo INE, de acordo com a metodologia do Eurostat, uma vez que é a referência central a nível nacional e europeu”, explicava então o Ministério da Educação. Só que a par disso está agora a ser desenhada uma “segunda ferramenta” em Portugal, que permite “o seguimento aluno a aluno e escola a escola, ‘em tempo real’, de forma a identificar perfis e factores preditores [do abandono]”, bem como “estratégias de prevenção e de combate” à saída precoce do sistema educativo.

Fonte: Público