sexta-feira, 22 de junho de 2018

O que vale a Educação?

Num tempo em que se vive nas escolas o final do ano letivo e se inicia a época de exames, momentos decisivos para muitos alunos (este ano marcados pela contestação dos sindicatos dos professores com greves às avaliações), julgo que vale a pena pensar sobre o lugar da Educação na nossa sociedade. Trata-se de uma breve reflexão sobre um tema que, na minha perspetiva, é, muitas vezes, encarado de forma paradoxal na medida que é valorizado no discurso como um fator decisivo para o desenvolvimento do país, mas é igualmente objeto de uma menor atenção se comparado com outros temas em termos de investimento e da centralidade que assume no espaço público.

É certo que a Educação constitui um esforço de todos (políticos, professores, pais, alunos, investigadores, etc.) pela sua importância decisiva na transformação da sociedade e no desenvolvimento das gerações futuras, mas importa perguntar qual é o verdadeiro valor da Educação? Até que ponto se lhe atribui, na prática, o lugar de destaque que merece (sobretudo se a compararmos com outros temas)? Atentemos, por exemplo, no modo como ela é encarada no espaço mediático onde se assiste, diariamente, a temas recorrentes e discutidos à exaustão, em horas e horas de debates na televisão e páginas e páginas nos jornais (já para não falar das redes sociais). Por outro lado, para além dos assuntos laborais, que são, sem dúvida importantes, que outros aspetos são discutidos no espaço mediático? Que lugar ocupa o trabalho das escolas, dos professores e dos alunos? De que modo se valoriza (ou não) a Educação como fator crucial para o desenvolvimento da sociedade e para a formação de cidadãos ativos? O que se conhece (ou não) sobre o que se tem vindo a fazer na investigação educacional e até que ponto ela é objeto de interesse e discussão? Qual é o lugar da investigação em educação e de que modo ela informa políticas e práticas?

Neste âmbito há uma constatação óbvia a fazer que se verifica em muitos países e também no nosso. É difícil resistir à tentação da mudança no campo da educação; sempre que há um novo governo há uma nova mudança, muitas vezes sem ter existido uma avaliação aprofundada e consequente das políticas desenvolvidas neste setor. A mudança é necessária, mas ela implica tempo, é um processo (e não um acontecimento) e requer o envolvimento dos agentes educativos, nomeadamente dos professores e dos alunos. Quais são os efeitos reais das medidas políticas na vida das escolas e dos professores e fundamentalmente nas aprendizagens e resultados escolares dos alunos?

A estabilidade e avaliação das políticas educativas e curriculares constitui um dos aspetos centrais na análise do sucesso dos sistemas educativos, assim como a valorização dos recursos humanos e as condições de realização do ensino e da aprendizagem nas escolas e nas salas de aula. Num estudo que realizámos, os professores admitiram que aumentou a burocracia (95,4%), que se acentuaram as críticas em relação ao seu trabalho (92,2%) e que aumentaram o controlo sobre o seu trabalho (75,6%) e a exigência de prestação pública de contas (74,6%). Além disso, uma larga maioria de professores refere que a informação veiculada pela comunicação social tem diminuído o prestígio da profissão (90,0%). O mesmo estudo aponta para vários temas que emergiram da análise do trabalho das escolas e dos professores: i) a intensificação e a burocratização do trabalho docente – relacionadas com o forte aumento do volume de trabalho, a diversificação de funções e de tarefas, a pressão dos prazos, a ocupação do tempo e o dispêndio de energia em tarefas burocráticas, que os professores consideram inúteis e ineficazes, desviando a atenção do que constitui a essência da sua profissão: ensinar. Esta asfixia burocrática que reina nas escolas acaba por retirar tempo e espaço aos professores para se dedicarem a tarefas didáticas e pedagógicas e diminuir a capacidade de reflexão em relação ao seu trabalho; ii) a precariedade laboral e o empobrecimento dos professores – associados à instabilidade profissional, à fragilidade dos vínculos contratuais, à ausência de perspetivas de progressão na carreira, entre outros fatores de natureza laboral; iii) a degradação da condição docente e da imagem social dos professores – assente, muitas vezes, em “narrativas” redutoras e simplistas sobre as escolas e os professores disseminadas no espaço mediático; iv) a tensão entre o desânimo e a resignação e a energia e a resiliência dos professores que decorre, por um lado, da intensificação do seu trabalho, da desconfiança e questionamento da imagem social dos professores, de perda de estatuto social e económico, da profusão legislativa e da avalanche de tarefas e responsabilidades com que são obrigados a lidar diariamente e, por outro, dos seus valores profissionais e do trabalho diário com os alunos.

Num outro estudo mais recente, quando se perguntou aos professores “se pudessem, abandonariam o ensino?”, 41,0% responderam não, mas 27,0% admitiram que sim e 32,0% optaram pelo talvez. As razões são várias e já conhecidas (que outras investigações também revelaram) mas são recorrentes as referências ao cansaço, à desmotivação, à tristeza, à desilusão e ao desgaste. São notas preocupantes que se prendem com a condição docente e com os fatores a que anteriormente aludimos: a burocracia asfixiante que condiciona o trabalho das escolas e dos professores, o “tsunami” legislativo que invade as escolas, a falta de reconhecimento do seu trabalho, a ineficácia das mudanças políticas na prática, mas também aspetos ligados à cultura e às lideranças escolares. Os professores que se dizem motivados e enérgicos referem-se sobretudo ao seu trabalho com os alunos na sala de aula e à essência da sua profissão e, nalguns casos, ao bom ambiente e às relações profissionais positivas com os colegas. A sala de aula emerge como espaço de autonomia e realização profissional por excelência, apesar de todos os constrangimentos e dificuldades, pois, para muitos professores, é aí que podem exercer o seu profissionalismo e envolver-se na criação de um clima positivo capaz de contribuir para o desenvolvimento de aprendizagens de qualidade com os alunos e de fomentar relações afetivas construtivas.

Num ano em que se comemora o 50º aniversário de uma obra que marcou, de forma indelével, os estudos educacionais, intitulada “A vida nas aulas” (Life in Classrooms), do norte-americano Philip W. Jackson, vale a pena recentrar e valorizar o trabalho diário dos professores. Jackson decidiu entrar na sala de aula e estudá-la a partir de uma nova perspetiva e para além do óbvio. Entre outros aspetos, na sua obra, publicada em 1968, destacam-se as ideias de “currículo oculto”, “afã quotidiano do ensino”, “as consequências não intencionais”, “os processos mentais” e “as conceções implícitas” dos professores chamando a atenção para a complexidade, multidimensionalidade e simultaneidade do ensino e para a necessidade de encontrar “o extraordinário no ordinário”. Ele acreditava que “as crianças têm a capacidade de ver o extraordinário no ordinário” e que as salas de aula eram “lugares especiais”. Jacskon também notou que os alunos gastavam parte do seu tempo à espera que algo acontecesse: à espera que o professor lhes desse os materiais, à espera que os alunos que necessitavam de mais tempo para responder às questões o fizessem; à espera que a campainha tocasse, etc. E hoje? Hoje, na era digital, os desafios são outros e as dificuldades são diversas, mas também existem outras possibilidades. Talvez os alunos ainda continuem à espera que algo aconteça…

Há, sem dúvida, aspetos que melhoraram, de forma significativa, na Educação em Portugal nas últimas décadas, mas há ainda temas que merecem atenção, que não são consensuais mas que são importantes, e eu até diria urgentes. Para além das condições de realização do ensino e da aprendizagem nas escolas e nas salas de aula, onde é necessária “mais pedagogia e menos burocracia” (como referem reiteradamente os professores nos estudos referidos anteriormente), é fundamental questionar e repensar modos de recrutamento e seleção de professores, mas também refletir sobre a sua formação, inicial e contínua, e já agora sobre a sua avaliação, de modo consistente, participado e consequente. É essencial investir na Educação de modo a que ela assuma a centralidade que lhe é atribuída no discurso, o que passa, entre outras vertentes, por uma maior atenção e visibilidade no espaço público.

Assunção Flores

Professora na Universidade do Minho, Investigadora no Centro de Investigação em Estudos da Criança (CIEC) e presidente da International Study Association on Teachers and Teaching (ISATT)

Fonte: Observador

quinta-feira, 21 de junho de 2018

A redução de turma e o ensino secundário: a negação da inclusão

A recente publicação do Despacho Normativo n.º 10-A/2018, que estabelece o regime de constituição de grupos e turmas e o período de funcionamento dos estabelecimentos de educação e ensino no âmbito da escolaridade obrigatória, não deixa de surpreender.

Relativamente à redução de alunos por turma, constata-se que, desde a educação pré-escolar até ao final do ensino básico, o diploma determina a possibilidade das turmas serem constituídas por 20 alunos, sempre que no relatório técnico-pedagógico seja identificada como medida de acesso à aprendizagem e à inclusão a necessidade de integração do aluno em turma reduzida, não podendo esta incluir mais de dois nestas condições. A aplicação desta medida fica, no entanto, dependente do acompanhamento e da permanência destes alunos na turma em pelo menos 60 % do tempo curricular.

Chegados ao ensino secundário, deparamo-nos, surpreendentemente, com dois cenários diferentes e antagónicos quanto ao princípio da equidade e da inclusão. 

Nos cursos científico-humanísticos e nos cursos do ensino artístico especializado, nas áreas das artes visuais e dos audiovisuais, o número mínimo para abertura de uma turma é de 26 alunos e o de uma disciplina de opção é de 20 alunos, sendo o número máximo de 30 alunos, sem prever a possibilidade de redução de turma, mesmo que o relatório técnico-pedagógico assim o determine como medida de acesso à aprendizagem e à inclusão.

No entanto, se os alunos enveredarem por um curso profissional, as turmas podem ser constituídas por 20 alunos, sempre que no relatório técnico-pedagógico seja identificada como medida de acesso à aprendizagem e à inclusão a necessidade de integração do aluno em turma reduzida, não podendo esta incluir mais de dois nestas condições.

Desta análise, resulta claramente uma discriminação dos alunos cujo relatório técnico-pedagógico identifique a necessidade da sua integração em turma reduzida ao transitarem para o ensino secundário. Estes alunos, para poderem beneficiar desta condição essencial no acesso à aprendizagem e à inclusão, têm apenas como opção o prosseguimento de estudos em cursos profissionais. 

Afinal, porque é que um aluno faz todo o seu percurso no ensino básico numa turma reduzida, como medida de acesso à aprendizagem e à inclusão, e não pode prosseguir com a mesma medida no ensino secundário regular? O ensino secundário regular não deve, também, promover o acesso à aprendizagem e à inclusão?

Portugal passou a ter uma Estratégia de Saúde para as Demências

O país tem desde hoje em vigor uma Estratégia de Saúde na Área das Demências, sendo a primeira vez que estas doenças do foro cognitivo são objeto de um compromisso público. Passa também a haver uma Coordenação do Plano Nacional da Saúde para as Demências, com a missão de acompanhar a elaboração dos Planos Regionais para as Demências, da responsabilidade das respetivas Administrações Regionais de Saúde.

O diploma que entra hoje em vigor e publicado em Diário da República esta terça-feira – mas que não foi entretanto objeto de divulgação por parte do Ministério da Saúde - lembra que de acordo com algumas estimativas existem em Portugal cerca de 150 000 pessoas com demência, distúrbios que incluem doenças como Alzheimer. Os planos regionais para fazer face a esta realidade devem estar concluídos no prazo de um ano.

Quanto à estratégia propriamente dita, o governo optou por reproduzir na íntegra um documento produzido por um grupo de trabalho criado em 2016 para definir as bases das políticas públicas nesta área.

Os peritos identificam como pontos estratégicos prioritários fazer o levantamento dos recursos de saúde e comunitários em cada área, incluindo as instituições públicas, do setor social e solidário, privadas e académicas e definir os responsáveis, procedimentos, normas de acesso e articulação para os doentes.

Consideram também fundamental conhecer as necessidades biopsicossociais e as preferências das pessoas com demência e dos seus cuidadores.

A consciencialização pública e a formação de profissionais de saúde são outros desafios.

É ainda proposto clarificar o percurso de cuidados das pessoas com demência, começando pela identificação precoce dos casos – um recente relatório da OCDE alertavam que metade dos casos a nível global estará por diagnosticar.

Em comunicado, a Associação Alzheimer Portugal congratulou-se esta tarde pela aprovação da Estratégia da Saúde na Área das Demências por parte do Ministério da Saúde e fala de uma vitória.

Ainda assim, José Carreira, presidente desta associação, avisa que faltam medidas concretas. “Ainda falta a articulação desta estratégia com o Ministério do Trabalho, Solidariedade e Segurança Social, de modo a que se criem os apoios necessários à melhoria das condições de vida das pessoas com demência, bem como dos seus cuidadores”.

Fonte: Sol por indicação de Livresco

quarta-feira, 20 de junho de 2018

Regime de constituição de grupos e turmas

O Despacho Normativo n.º 10-A/2018, de 29 de junho, estabelece o regime de constituição de grupos e turmas e o período de funcionamento dos estabelecimentos de educação e ensino no âmbito da escolaridade obrigatória.

Do preâmbulo, destaca-se:

"Entre os preditores de sucesso escolar encontram-se as dinâmicas pedagógicas potenciadas não apenas ao nível individual, mas também ao nível da organização da turma em que cada aluno se insere. Entre estas dinâmicas, a diferenciação pedagógica em sala de aula é absolutamente fundamental para que seja possível mais inclusão. Para que a diferenciação seja possível, os grupos constituídos devem ter uma dimensão que a favoreça."

"Aos alunos com necessidades específicas que estejam em efetiva permanência na turma, em dinâmicas de verdadeira inclusão, continua a ser garantido o acesso a turmas com 20 alunos, permitindo uma mais capaz organização para atender, de forma mais intensa, às suas necessidades."


Calendário escolar 2018/2019

O Despacho n.º 6020-A/2018, de 29 de junho, determina a aprovação dos calendários, para o ano letivo de 2018-2019, dos estabelecimentos públicos de educação pré-escolar e dos ensinos básico e secundário, dos estabelecimentos particulares de ensino especial, bem como o calendário de provas e exames dos ensinos básico e secundário.

terça-feira, 19 de junho de 2018

Autorização de realização da despesa destinada ao apoio financeiro do Estado a Centros de Recursos de Apoio à Inclusão

A Resolução do Conselho de Ministros n.º 83/2018, de 19 de junho, autoriza a realização da despesa destinada ao apoio financeiro do Estado a Centros de Recursos de Apoio à Inclusão que celebrem contratos de cooperação para o ano letivo de 2018-2019.


Assim, o Conselho de Ministros resolve:

1 - Autorizar a realização da despesa relativa aos apoios financeiros aos Centros de Recursos para a Inclusão, decorrentes da celebração de contratos de cooperação para o ano letivo de 2018/2019, até ao montante global de (euro) 10 490 000,00.

2 - Determinar que os encargos resultantes do disposto no número anterior não podem exceder, em cada ano económico, os seguintes montantes:
a) 2018: (euro) 3 496 260,00;
b) 2019: (euro) 6 993 740,00.

3 - Determinar que os encargos financeiros resultantes dos apoios são satisfeitos pelas verbas adequadas inscritas e a inscrever no orçamento da Direção-Geral dos Estabelecimentos Escolares.

4 - Estabelecer que o montante fixado na alínea b) do n.º 2 para o ano económico de 2019 pode ser acrescido do saldo apurado no ano económico de 2018.

Autorização de realização da despesa destinada ao apoio financeiro às associações de ensino especial

A Resolução do Conselho de Ministros n.º 81/2018, de 19 de junho, autoriza a realização da despesa destinada ao apoio financeiro do Estado a cooperativas e associações de ensino especial e as instituições particulares de solidariedade social que celebrem contratos de cooperação para o ano letivo de 2018-2019.

Assim, o Conselho de Ministros resolve:

1 - Autorizar a realização da despesa relativa aos apoios decorrentes da celebração de contratos de cooperação para o ano letivo de 2018-2019, até ao montante global de (euro) 4 950 000,00.

2 - Determinar que os encargos resultantes do disposto no número anterior não podem exceder, em cada ano económico, os seguintes montantes:

a) 2018: (euro) 1 623 000,00;

b) 2019: (euro) 3 327 000,00.

segunda-feira, 18 de junho de 2018

Marcelo promulga com reparos diploma dos currículos

O Presidente da República promulgou hoje o currículo dos ensinos básico e secundário, apontando, contudo, que "não é bom sinal" a sucessão de reformas, realizadas "sem avaliações prévias" e "vagas quanto aos recursos necessários" à sua execução.

"Não é bom sinal que cada Governo traga consigo uma reforma curricular - e esta já é a sétima - como não é que essas reformas surjam sem avaliações prévias dos regimes alterados e sejam vagas quanto aos recursos necessários para a sua execução, como sublinha o parecer negativo do Conselho das Escolas", lê-se numa nota publicada no sítio da Internet da Presidência da República.

Marcelo Rebelo de Sousa decidiu, contudo, promulgar o decreto "atendendo ao contexto internacional, à coerência com o Programa do Governo, a muitos dos princípios consignados - como os da autonomia e da flexibilidade, da valorização do papel dos alunos e da atenção, que se espera transversal, à Cidadania e ao Desenvolvimento - e ao parecer favorável do Conselho Nacional de Educação".

Em causa está o decreto-lei que estabelece o currículo dos ensinos básico e secundário e os princípios orientadores da avaliação das aprendizagens, aprovado em Conselho de Ministros a 24 de maio.

O diploma reinstitui que a nota de Educação Física conta para a média de acesso ao ensino superior e elimina os requisitos considerados discriminatórios para os alunos do ensino profissional acederem ao superior.

O diploma confere "autonomia curricular às escolas" e reforça a "flexibilidade dos currículos", de acordo com o comunicado emitido no final da reunião do Conselho de Ministros, no qual se destaca a componente de Cidadania e Desenvolvimento e ajustamentos ao regime de avaliação.

Em comunicado, o Ministério da Educação adianta que a flexibilização curricular, actualmente em projecto-piloto que abrange cerca de 200 escolas, será alargada no próximo ano lectivo a todas que o pretendam.

O mesmo comunicado adianta que o decreto-lei do ensino básico e secundário operacionaliza o Perfil do Aluno à Saída da Escolaridade Obrigatória como a referência para os objectivos a atingir ao fim de 12 anos de escolarização e confirma o fim do ensino vocacional como opção logo no ensino básico, tal como havia sido permitido no mandato do ex-ministro Nuno Crato.

Refere ainda que para os alunos do secundário a flexibilidade vai permitir a alunos de diferentes cursos e vias de ensino "a possibilidade de permutar disciplinas, construindo percursos mais adequados aos seus interesses".

"O decreto-lei prevê a sua própria avaliação ao final de seis anos, conferindo estabilidade e garantia de avaliação da sua eficácia", conclui o documento.

Fonte: Sábado por indicação de Livresco

Alunos surdos “ansiosos” pelo primeiro exame feito a pensar neles

Diogo Fonseca detém-se por instantes à procura do gesto certo. “Ansioso” – era isso que queria dizer. “Estamos um bocado ansiosos com esta mudança”, prossegue. Este jovem de Peso da Régua é um dos 44 alunos que respondem amanhã ao exame nacional de Português Língua Segunda (PL2), uma prova feita especificamente para alunos surdos. É a primeira vez que se realiza.

Num gabinete da escola João Araújo Correia, no centro da cidade duriense, Diogo partilha um lugar à mesa com Maria Oliveira, que é sua colega no curso profissional de Multimédia, e Ana Filipa Alves, estudante num curso científico-humanístico. São estes os três alunos daquele estabelecimento de ensino que vão fazer o exame nacional de PL2.

A novidade está a deixá-los apreensivos. Sentada numa das pontas da mesa, Maria Oliveira conta que tem “medo de ficar desiludida com o que vão perguntar” no exame. Se a prova de amanhã for semelhante às anteriores – até ao ano passado, os alunos surdos respondiam a uma adaptação do exame de Português –, não tem dúvidas de que a vai “conseguir fazer”. Se for diferente, o dia pode correr mal, desabafa.

No exame de amanhã, Maria precisa de uma boa nota. Quer entrar na Escola Superior de Educação de Coimbra e PL2 é a sua prova específica – cumpre a mesma função do exame de Português para estes alunos. Ana Filipa e Diogo também pretendem seguir os estudos para o ensino superior, ela em Gestão, ele em Informática ou Multimédia.

Sendo esta a primeira vez que este exame nacional se realiza, não existe nenhuma prova que sirva de modelo para preparar o estudo. A informação disponibilizada pelo Júri Nacional de Exames faz o professor da disciplina, Benjamim Matos, pensar que a nova prova será semelhante em termos de estrutura à que se realizou até ao ano passado. É com base nisso que tem preparado os estudantes para o exame.

Educação bilingue

Se é certo que a novidade deste ano deixou os alunos ansiosos, aquilo que “mais preocupa” é mesmo a composição que vão ter que escrever no exame – que é integralmente escrito. A explicação é dada por Ana Filipa Alves, a mais extrovertida dos três alunos da Régua: os alunos surdos têm dificuldades com o vocabulário, que é habitualmente mais reduzido dadas as especificidades da Língua Gestual Portuguesa (LGP), e também se sentem pouco à vontade com a expressão escrita. “A estrutura da LGP é muito diferente da do Português”, expõe.

Em 2011/12, os alunos surdos passaram a ter um programa próprio de aprendizagem do Português, que tem aplicação do 1.º ao 12.º ano. A disciplina de PL2 segue um modelo de educação bilingue, considerando-se a LGP a língua materna e a Língua Portuguesa escrita e falada como segunda língua. A língua tem, para estes alunos, uma abordagem mais literal e menos simbólica, pelo que, por exemplo, o trabalho de interpretação de um texto literário é adaptado às suas características.

Há dois anos, foram introduzidas as primeiras provas nacionais na disciplina, no 9.º ano. E agora, pela primeira vez, há um exame nacional do ensino secundário de PL2. “É mais uma medida que contribui decisivamente para uma escola que se quer inclusiva e em que a todos é garantido o acesso pleno ao currículo”, sublinha fonte do Ministério da Educação (...).

No corredor que leva do gabinete onde Maria, Ana Filipa e Diogo trabalham com o professor há um grande placard de cortiça, coberto com uma estrutura envidraçada. Está vazio, mas por cima do mesmo há pequenas cartolinas coloridas com o alfabeto da LGP.

A escola João Araújo Correia é a sede do único agrupamento de referência para alunos surdos em todo o interior do Norte do país. Além dos três que este ano chegaram ao final do ensino secundário, há mais 13 que chegam de diferentes pontos da região: Lamego, Alijó, Chaves.

Como se diz eutanásia?

Tal como aconteceu ao longo do ano letivo, Benjamim Matos trabalhou nas últimas duas semanas com estes alunos num pequeno gabinete. Ao seu lado está sempre uma intérprete de LGP – que também vai poder estar na sala de exame para ajudar estes estudantes –, já que o docente não é capaz de se expressar na língua dos alunos.

Nas sessões de preparação para o exame, o professor deixou de lado as funções sintáticas ou a análise dos textos. Tentou falar com os alunos sobre a atualidade do país. Falou-lhes de ambiente e poluição, por exemplo. O tema da redação no exame pode ter a ver com algo que esteja na ordem do dia.

O professor de PL2 receia que os alunos não se sintam à vontade para responder. “Eles estão privados do acesso à informação”, explica. Ana Filipa confirma: “Eu tenho que aproveitar as aulas de português para tirar dúvidas sobre o que vejo nas notícias.” Na televisão, a intérprete de LGP parece-lhe “tão pequena” que nem sempre consegue acompanhar a informação.

Na manhã em que se encontraram (...), Benjamim Matos e os três alunos centraram as atenções na discussão em torno da legalização da eutanásia, que foi chumbada pelo Parlamento há duas semanas. “Essa palavra é difícil”, atira Maria Oliveira. Não há um sinal em LGP para a designar, é preciso assinalá-la com base no alfabeto próprio. “Legalização” – repete.

Fonte: Público

domingo, 17 de junho de 2018

Estado não cumpre quota de 5% imposta para integração de deficientes

O professor da Faculdade de Direito da Universidade de Coimbra Jorge Leite afirmou hoje que há instituições públicas que não cumprem a quota de 5% que a lei impõe de integração de pessoas portadoras de deficiência.

“Segundo as estatísticas, há um conjunto relativamente amplo de instituições publicas que não cumprem os 5% que a lei impõe e no setor privado, também segundo as estatísticas, é uma quota que não tem sido cumprida”, afirmou (...) Jorge Leite.

O professor universitário esteve presente no XI Congresso Nacional de Queimados, em Pedrógão Pequeno, no concelho da Sertã (distrito de Castelo Branco), onde proferiu uma intervenção sobre “deficiência e trabalho nas trajetórias da inclusão/exclusão social”.

O Estado que negligencia, referiu, tem um rosto.

“Tem pessoas, são eles que decidem e, portanto, é uma questão de os sensibilizar mais e fazê-los sentar no banco dos tribunais. Não é uma desonra nenhuma. É apenas para cumprirem. Se eles têm razão que se defendam em tribunal. Eu acho que há um défice de cidadania muito grande. O meu desejo era que esse défice fosse ultrapassado de vez”, disse.

Jorge Leite sublinhou ainda que não há nenhuma razão para que os queimados não sejam equiparados a uma pessoa com deficiência.

Segundo o professor, há dois tipos de conceção de deficiência, uma médica – que é aquilo que o médico pode fazer para terminar essa deficiência – e uma conceção social, que tem em conta não apenas o tratamento médico, mas também o tratamento social desse problema.

Fonte: Observador por indicação de Livresco

Maioria dos alunos de excelência são formados nas escolas públicas

A maioria dos alunos anda no ensino público e a sua diversidade deixaria antever piores resultados, mas certo é que a escola pública tem 73% das notas de excelência. Nos oito principais exames do ano passado, houve quase 4500 notas iguais ou superiores a 18 valores.

Em Portugal, é a escola pública quem mais ensina os alunos de topo. Nos exames nacionais do ano passado, das 4462 provas com nota igual ou superior a 18 valores, 73% foram obtidas numa escola pública. É certo que, de longe, é no Estado que mais alunos estudam - 87% dos jovens que fizeram exames nacionais frequentam o público - mas também é certo que a escola pública integra alunos muito mais diversos do que a privada. Basta ver que a esmagadora maioria (91%) das notas inferiores a cinco valores foram tiradas por jovens do público.

Fonte: JN

sábado, 16 de junho de 2018

Para reativar o "elevador social" é preciso apostar no pré-escolar, sugere OCDE

Apostar numa educação pré-escolar capaz de compensar nas crianças o facto de provirem de meios sociais desfavorecidos; dotar os professores de ferramentas capazes de suster o abandono escolar; reduzir as iniquidades no acesso à saúde; garantir o desaparecimento de guetos na organização espacial das cidades: eis quatro das mais de duas dezenas de medidas sugeridas pela Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Económico (OCDE) para fomentar a mobilidade social nos diferentes países.

No estudo Um Elevador Social Avariado – Como Promover a Mobilidade Social, divulgado esta sexta-feira, a OCDE aponta o agravamento da falta de mobilidade social, ascendente e descendente, na generalidade dos 35 países analisados, como se quer os tetos dos rendimentos mais altos quer os pisos dos que se enquadram nos rendimentos mais baixos tivessem levado uma camada extra de cola que impede as pessoas de subir e descer na escala social.

Como os perigos decorrentes da estagnação social não são nada negligenciáveis, nomeadamente porque reforça o risco de aparecimento de movimentos extremistas e populistas que põem as democracias em risco, os peritos da OCDE alongam-se numa série de sugestões que abarcam ainda a implementação de políticas fiscais progressivas e o reforço dos sistemas de proteção no desemprego. “Face à volatilidade do rendimento trazida pelas novas formas de emprego, [poder-se-á] vincular a proteção social ao indivíduo em vez de ao emprego”, precisam.

No conjunto de fatores que promovem uma trajetória social ascendente, as origens socioeconómicas e o capital humano dos pais ainda são os principais determinantes. Na média da OCDE, uma criança cujos pais não tenham completado o secundário “tem apenas 15% de hipóteses de chegar à universidade”. Já as crianças com pelo menos um dos pais detentores de um diploma universitário veem essa possibilidade aumentar para os 60%. E o passo seguinte é a constatação de que uma menor escolarização tende a traduzir-se em vidas mais curtas. Na prática, um universitário de 25 anos pode esperar viver mais quase oito anos do que alguém que não chegou à universidade. No caso das mulheres, a diferença é de 4,6 anos.

Quando aponta o foco a Portugal, a OCDE conclui que podem ser precisas até cinco gerações para que as crianças nascidas numa família de baixos rendimentos consigam atingir rendimentos médios. É uma espera acima da média dos países da OCDE, que se fixa nas 4,5 gerações. Nos países nórdicos, a média é de duas gerações.

Desde logo, Portugal não se sai bem quanto a indicadores como a educação e a ocupação profissional. “A mobilidade medida a partir da educação é a mais baixa dos países da OCDE”, apontam os peritos, para vincarem: “Apesar das reformas generalizadas que visam melhorar o nível de escolaridade e reduzir o abandono escolar precoce em Portugal, as hipóteses de os jovens terem uma carreira de sucesso dependem fortemente das suas origens sócio-económicas e do capital humano dos pais.”

Para o diretor do Observatório das Desigualdades, Renato do Carmo, este meio fechamento do percurso social ascendente deriva do facto de Portugal ter um nível de escolarização ainda muito abaixo da média europeia: "A educação, sobretudo ao nível secundário e superior, não está suficientemente generalizada."

O observatório publicou, anteontem, indicadores que mostram que Portugal era, em 2017, o país da União Europeia a 28 cuja população adulta tinha níveis de escolaridade mais baixos. Mais de metade (52%) dos portugueses entre os 25 e os 64 anos não tinham ido além do básico – contra uma média europeia de 22%. Por outro lado, a percentagem da população portuguesa que completou a universidade é 7,4 pontos percentuais mais baixa do que a média europeia, numa desigualdade que chega aos 22 pontos percentuais quando se compara a escolarização secundária.

No tipo de ocupação profissional, as desigualdades entre portugueses tornam-se mais vincadas. Mais de metade (55%) das crianças filhas de trabalhadores manuais tornam-se elas próprias trabalhadoras manuais – a média da OCDE é de 37%. Ao mesmo tempo, os filhos de profissionais em posições de chefia (gestores, directores…) têm cinco vezes mais hipóteses de ascenderem a posições de chefia do que os filhos de trabalhadores manuais.

Quanto à mobilidade social ao longo da vida, é também limitada. No escalão de rendimentos do topo, 69% das pessoas que se enquadram nesta categoria tendem a permanecer nela ao longo dos quatro anos seguintes. E, quanto aos que estão entre os 20% da população com rendimentos mais baixos, 67% ficam encurralados nesse escalão, como se estivessem “colados ao chão”, na expressão dos peritos europeus.

O desemprego de longa duração pode ajudar a explicar o agravamento desta falta de mobilidade social nos escalões mais baixos. “A crise contribuiu para que esta mobilidade social ascendente não ocorra, nomeadamente por causa do aumento do desemprego de longa duração”, sublinha Renato do Carmo, para quem seria interessante analisar “a forma como a precarização dos vínculos laborais também está a limitar os processos de ascensão social”.

Fonte: Público

sexta-feira, 15 de junho de 2018

Todos os professores produzem o mesmo efeito na Greve (para o grupo 910)

Os professores do Grupo 910 fazem parte do CT e, por isso, são convocados tendo que estar presentes na reunião.
Os professores deste grupo, também fazem parte do CT, uma vez que, a legislação, não abre exceções no seu caso, inserindo-se no ponto 1 do art.º 28.º do DN 1-F/2016. Por isso, são parte integrante do CT. Logo, se um professor do Grupo 910 fizer greve, a reunião terá de ser remarcada, tal e qual se fosse outro professor de outro grupo a faltar.
Os professores do Grupo 910 não são convidados a participar nas reuniões de CT, são convocados, e, imagine-se, marcam-lhes falta se não o fizerem.

Rui Cardoso em Blog deArLindo

Governo autoriza despesa com privados para educação especial e ensino artístico

O Governo autorizou hoje uma despesa de mais de 20 milhões de euros no próximo ano letivo com contratos de cooperação com colégios privados e instituições particulares de solidariedade social para apoio a alunos com necessidades educativas especiais.

O Conselho de Ministros autorizou hoje a realização de despesa com contratos com privados e com instituições particulares de solidariedade social na área da Educação para os próximos anos letivos.

No que diz respeito à educação especial, explicou o Ministério da Educação (ME) (...), "foram aprovadas três resoluções a autorizar a realização da despesa relativa aos apoios decorrentes da celebração de contratos de cooperação no âmbito da educação especial [com estabelecimentos de ensino particular e cooperativo (EEPC), com instituições particulares de solidariedade social (IPSS) e centros de resposta integrada (CRI)] para o próximo ano letivo, respetivamente, no valor de 4,7 milhões de euros para os EEPC, 4,95 milhões de euros (CERCI e IPSS) e 10,49 milhões de euros para os CRI".

Sobre contratos de patrocínio, que o Estado celebra com instituições privadas para financiar a frequência de ensino artístico especializado, o ME explicou que "a análise de rede será projetada para dois anos e não anualmente, pelo que apenas haverá nova autorização de despesa a cada dois anos, para os ciclos que se iniciam".

Tendo em conta que no ensino artístico especializado os ciclos de ensino têm quatro anos na iniciação, cinco anos no básico e três anos no secundário, o ME refere que "se entendeu que os contratos devem acompanhar essa duração, ao contrário do que acontecia antes".

"Como todos os EEPC oferecem o ciclo de ensino básico com a duração de cinco anos e o concurso prevê inícios de ciclo em 2018 e 2019, os contratos têm de ter a duração de seis anos (de 2018 a 2023 para os ciclos iniciados em 2018 e de 2019 a 2024 para os ciclos iniciados em 2019). Este ciclo contratual no âmbito financiamento do ensino artístico especializado através de contratos de patrocínio envolve um montante global de 237.192.860 euros" (...).

Fonte: DN

Investigadores descobrem que os níveis de QI estão a cair desde a década de 1970

Se pensa que os jovens hoje são mais inteligentes que as gerações passadas, então saiba que afinal não é verdade.
Investigadores do Centro de Pesquisa Económica Ragnar Frisch (Noruega) descobriram que os resultados dos testes de QI têm vindo a cair lentamente nas últimas décadas. Há algumas explicações possíveis para esta descoberta.
Investigadores noruegueses concluíram que o QI de milhares de pessoas do país tem caído lentamente durante as últimas décadas. Num artigo científico publicado na revista Proceedings of the National Academy of Sciences, Bernt Bratsberg e Ole Rogeburg sugerem algumas possíveis explicações para esta realidade.
 Em vez de mais inteligentes, estamos sim a ficar mais “burros”
Algum estudos anteriores já haviam notado que as pessoas de forma geral ficaram mais inteligentes na primeira metade do século XX, conforme medição do Quociente de Inteligência (QI). Essa tendência foi chamada de Efeito Flynn, em homenagem a James R. Flynn, que documentou e promoveu este fenómeno.
na altura foram geradas muitas teorias que tentaram explicar as razões que estavam por trás deste crescente de inteligência no século passado. Destas explicações saíram motivos como uma melhor alimentação, mais e melhor educação, mais saúde e outros fatores igualmente possíveis. Agora, de acordo com os investigadores, esta tendência inverteu-se. Em vez de ficarmos mais inteligentes, estamos sim a ficar mais “burros”!
Conforme podemos ver no estudo, os dados analisados vêm de testes de QI de pessoas que entraram no serviço militar da Noruega entre 1970 e 2009. Estes jovens nasceram entre os anos de 1962 e 1991, e representam todas as classes sociais do país, já que o serviço militar é obrigatório na Noruega.
A partir de 1975 as pessoas têm QI mais baixo
Foram recolhidos cerca de 730 mil resultados dos testes e a conclusão foi que a cada década os resultados vinham em média três pontos mais altos, até aos nascidos em 1975. A partir deste ano, começou-se a detetar nos testes uma queda constante no rendimento intelectual.
No estudo, foram analisados resultados de irmãos, nestes resultados, os investigadores encontraram diferenças de inteligência entre membros do mesmo grupo familiar, sugerindo que não são os genes que estão a causar esta queda nos níveis de QI.
Não é que pessoas burras estão a produzir mais descendentes do que as pessoas inteligentes. É algo relacionado ao ambiente, porque estamos a ver as mesmas diferenças dentro das famílias.
Explicou Rogeburg à CNN.
Além dos irmãos, em muitos casos, os investigadores tinham em mãos também os testes de QI dos pais desses jovens, e com isso conseguiram perceber que pais com QI alto tendem a ter mais filhos do que pessoas com QI baixo.
Nas suas conclusões estão fatores como as mudanças no estilo de vida, acontecimentos que podem ter sido responsáveis pela queda nos resultados, assim como mudanças no sistema de educação mudança de comportamento de crianças, que deixaram de ler e passaram a jogar mais vídeo jogos.

Serão apenas resultados focados na Noruega?

Não, estes, infelizmente, não foram resultados só observados na Noruega. Foram levados a cabo estudos semelhantes em vários países, tais como Dinamarca, França e Países Baixos, onde foram encontrados resultados iguais. Uma equipa de investigadores britânicos percebeu recentemente que os resultados dos testes de QI têm caído entre 2,5 a 4,3 pontos a cada década desde o final da Segunda Guerra Mundial.
O acesso à educação é atualmente o fator mais conclusivo que explica as disparidades de inteligência, de acordo com Ritchie. Num estudo separado que não foi divulgado, o investigador e os seus colegas examinaram a investigação existente num esforço para demonstrar que permanecer na escola durante mais tempo equivale diretamente a um maior QI.

O mundo vive a outra velocidade e o teste de QI poderá estar ultrapassado

Contudo, são necessárias mais investigações para perceber melhor os fatores ambientais que se acredita estarem ligados à inteligência. Robin Morris, professor de psicologia no Kings College, em Londres, que não esteve envolvido nesta investigação de Ritchie, sugere que as medidas tradicionais de inteligência, como o teste de QI, podem estar fora de moda no mundo acelerado de hoje de constante mudança tecnológica.
Fonte: kids.pplware por indicação de Livresco

quinta-feira, 14 de junho de 2018

Porto: Seminário Internacional “Managing for @ School of Success”


Numa altura em que os docentes e as escolas discutem o alargamento do PAFC (Projeto de Autonomia e Flexibilidade Curricular), este Seminário reveste-se da maior atualidade.

Este Evento Multiplicador do Projeto Erasmus+ KA2 “Managing for @ School of Success”, tem como principal propósito a divulgação dos produtos (outputs) do projeto e a reflexão sobre as diferentes temáticas abordadas e desenvolvidas ao longo de três anos.

O desenvolvimento deste evento será feito a partir da realização de Conferências, Workshops, e Painéis de Discussão que contarão com a colaboração dos participantes no projeto e oradores de reconhecido mérito Nacional e Internacional. De destacar: Federico de Luca, CERI OCDE; João Barroso, IE da Universidade de Lisboa; Vítor Alaíz, Universidade Católica Portuguesa e José Carlos Morgado, IE da Universidade do Minho.

O evento decorre nos dias 26 e 27 de junho, na Faculdade de Psicologia e Ciências da Educação da Universidade do Porto e tem como destinatários: Docentes; Diretores(as) Escola; Diretores(as) de CFAE; Não Docentes; Autarquias; Comunidade Educativa e demais interessados nas temáticas.
Para mais informações: http://schoolsuccess.edufor.eu/seminario


quarta-feira, 13 de junho de 2018

Praia artificial de Mangualde adota medidas inclusivas

A praia artificial de Mangualde adotou este ano várias medidas inclusivas, como uma cadeira anfíbia e um jardim sensorial, e novas atrações para crianças, no âmbito de uma mudança de estratégia.

"No ano passado percebi as dificuldades, este ano tentei combatê-las. Para atrair cá as pessoas não basta a água e a areia", disse à agência Lusa o responsável pela praia, Paulo Arede, acrescentando que foram investidos cerca de 200 mil euros nestas alterações.

Inaugurada em 2011, a praia artificial de água salgada foi promovida pela empresa Live it Well Events, que no ano passado cedeu o espaço a um grupo do setor da restauração de Mangualde.

Paulo Arede explicou que, no ano passado, percebeu que a praia não conseguiria ser sustentável sem uma estratégia que atraísse grupos fora da "época alta", ou seja, a segunda quinzena de julho e o mês de agosto.

"Vi claramente que isto precisa de ser trabalhado durante três meses e não num mês e meio, que é o forte dos emigrantes", frisou.

Este ano, a praia abriu a 01 de junho, com o slogan "praia inclusiva", e está apostada em atrair grupos de instituições, sejam idosos, crianças, desportistas ou deficientes.

"Todas as pessoas com algum tipo de dificuldade conseguem ir à praia. Há passadiços até à água, criámos um varandim onde mesmo as pessoas com canadianas podem molhar os pés e temos uma cadeira anfíbia para os deficientes irem à água", contou Paulo Arede.

Foi também criado "um jardim sensorial, que desenvolve os cinco sentidos das pessoas", e um parque para crianças, com várias atividades, onde os pais podem deixar os filhos ou organizar festas de aniversário, acrescentou.

"Queremos que as pessoas venham aqui e consigam passar o dia ocupados, sem terem apenas a água e a areia", disse o empresário, exemplificando que os idosos dos lares ou as crianças de uma creche podem passar as horas de maior calor a seguir ao almoço fora do areal.

Paulo Arede referiu que, ao contrário de antigamente, as pessoas podem levar o seu lanche de casa, não sendo obrigatório comprá-lo na zona de restauração de praia.

No ano passado, cerca de 25 mil pessoas frequentaram a área da praia (a que obriga ao pagamento de entrada), às quais se juntam aquelas que apenas foram à zona da restauração e da discoteca.

Nos últimos anos, antes de o grupo do setor da restauração ter ficado responsável pela praia, a Live it Well Events tinha direcionado a sua aposta para o mercado espanhol.

No ano da inauguração, em 2011, a praia artificial de Mangualde - que representou um investimento de mais de 2,5 milhões de euros - recebeu 330 mil visitantes, um número que baixou para cerca de metade em 2012.

Fonte: DN por indicação de Livresco

terça-feira, 12 de junho de 2018

Para a OCDE o sucesso faz-se com professores bem avaliados e formados à medida das escolas. Portugal está fora

Existem dois pontos de partida que devem ser assumidos pelos governos quando se trata de escolher as políticas de recrutamento de docentes e de valorização das carreiras, segundo a Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Económico (OCDE). A saber: a assunção de que “os professores são hoje o recurso mais importante das escolas” e de que cada um deles “pode mudar vidas”, não podendo, por isso, ser encarados como “um mero peão de uma cadeia de montagem”.

Feita a ressalva, que já por si é definidora das apostas que se devem privilegiar na educação, a OCDE foi analisar os inquéritos feitos a professores em 2015, na última edição do PISA (Programme for International Student Assessment), o programa que, de quatro em quatro anos, avalia a literacia dos alunos de 15 anos em matemática, ciências e leitura. Os resultados desta análise foram divulgados nesta segunda-feira através do relatório Effective Teacher Policies, no qual são coligidos dados de 72 países e economias.

Primeira constatação: apesar da variedade de modelos de seleção e de avaliação de professores e das diferenças nas estruturas da carreira docente e valorizações salariais, existem três pontos comuns nas políticas adotadas pelos países que têm, em simultâneo, a maior percentagem de estudantes com as médias mais altas nos testes do PISA e a menor proporção dos que não conseguem sequer mostrar competências básicas. Existem 17 países e economias nesta situação, entre os quais figuram a Austrália, Canadá, Estónia, Finlândia, Alemanha, Hong Kong, Japão e Coreia.

E o que têm então estes países de sucesso em comum no que respeita às políticas seguidas para com os professores? Um período obrigatório de estágio prático (a dar aulas) que integra a formação inicial dos docentes ou é desenvolvido à entrada na carreira (em Portugal chama-se período probatório); uma ampla oferta de ações de formação desenvolvida pelas (e nas) próprias escolas tendo em conta as necessidades existentes em cada uma delas; e mecanismos de avaliação dos professores que estão mais orientados para possibilitar “um desenvolvimento profissional contínuo” (permitindo, por exemplo, que as falhas detetadas sejam corrigidas) do que para servir de base à progressão na carreira.



Se fosse só uma questão de leis, Portugal poderia dar trunfos no que respeita ao primeiro ponto. Não só na legislação portuguesa existem estágios em escolas incluídos na formação inicial, como o Estatuto da Carreira Docente impõe que à entrada na profissão os professores cumpram um ano de período probatório, altura em que são acompanhados por docentes seniores e cuja avaliação se estipula como determinante para o ingresso na carreira. Ou seja, só terão um lugar definitivo os que tiverem pelo menos Bom na sua avaliação final.

Na prática o que se passa? “Nunca tive professor nenhum em período probatório. Não percebo nada disso”, desabafa José Eduardo Lemos, diretor da Escola Secundária Eça de Queirós, na Póvoa do Varzim, e presidente do Conselho das Escolas, que representa os diretores junto do Ministério da Educação.

Já o presidente da Associação Nacional de Diretores de Agrupamentos e Escolas Públicas, Filinto Lima, garante que este período probatório “está a ser feito pelas escolas”. No caso concreto do seu agrupamento, o Costa Matos, em Vila Nova de Gaia, há este ano “duas professoras nesta situação que estão a ser acompanhadas pelas coordenadoras dos respetivos departamentos”.

Nos últimos anos têm sido muitos os professores dispensados pelo próprio Ministério da Educação de cumprirem o período probatório. Isto porque quando finalmente entram na carreira já têm pelo menos cinco anos de experiência a dar aulas.

Observação de aulas

Em média, os professores portugueses são também obrigados a frequentar cerca de 50 horas de ações de formação em cada escalão (de quatro anos) onde estejam posicionados. Esta formação é obrigatória para efeitos de progressão na carreira, não estando, geralmente, destinada a suprir as necessidades detetadas pelas escolas. E é sobretudo desenvolvida em acções promovidas por entidades exteriores a estas. Já nos países de topo analisados pela OCDE a formação é feita, por exemplo, em workshops organizados pelos estabelecimentos de ensino e que refletem as necessidades de mudança que são sentidas por estes. É uma formação feita "à medida" das escolas.


Quanto à avaliação dos professores, a OCDE refere que nos 17 países mais bem posicionados nos testes PISA a observação do modo como as aulas são dadas, que é assegurada por outros professores, e as entrevistas a docentes são os mecanismos mais comuns. Geralmente, este processo é desenvolvido “tendo como objetivo o desenvolvimento profissional” do docente, sublinha. Já a avaliação que se destina sobretudo a servir de base à progressão na carreira e a valorizações salariais “é realizada apenas em poucos países”, nota a organização.

Portugal é um deles. Frisa a OCDE que por cá “os relatórios de autoavaliação [dos professores] são a única fonte de informação para as avaliações regulares”. Os professores portugueses são obrigados a entregar estes relatórios anualmente, mas estes só são geralmente classificados de quatro em quatro anos (o que corresponde em média ao tempo de permanência em cada escalão). Já a observação de aulas, que é feita por avaliadores externos às escolas, só é obrigatória em dois dos 10 escalões da carreira docente e também se destina à progressão.

No seu relatório divulgado nesta segunda-feira a OCDE frisa o que já tinha apontado em 2013, num estudo sobre a avaliação docente. Que não há sítio melhor para avaliar a qualidade dos professores do que a sala de aula e que, por isso, “a avaliação docente deva estar firmemente ancorada na observação de aulas”. Então, como agora, Portugal era uma das poucas exceções a este postulado.

Como esta observação das aulas está relacionada em Portugal com a progressão em muitas escolas esta não se realizou durante os últimos sete anos em que as carreiras estiveram congeladas (2011-2017). 

Escolas carenciadas

A OCDE destaca também que nos países onde as escolas têm mais autonomia na contratação de professores se verifica uma melhoria nos resultados dos estudantes. Em Portugal, com a atual tutela, o recrutamento dos professores voltou a ser da exclusiva responsabilidade do Ministério da Educação.

Por outro lado, frisa ainda a OCDE, se é comum encontrar nas escolas carenciadas um maior número de professores por aluno, o mesmo já não se passa no que respeita à experiência e qualificações dos docentes que para ali são deslocados. Portugal é apontado como um dos países onde as escolas favorecidas empregam "significativamente mais professores seniores do que as escolas mais carenciadas”.

Perante este cenário, a OCDE defende que "as condições de trabalho e o salário têm de refletir as situações em que as tarefas são mais difíceis, porque assim (os diretores) terão mais capacidade para atrair os professores mais talentosos para as escolas mais desafiantes”.

Fonte: Público

segunda-feira, 11 de junho de 2018

Alunos carenciados precisam dos professores mais qualificados e experientes

As escolas com alunos mais carenciados deviam ter os professores mais experientes e qualificados. Contudo, não é isso que acontece na maioria dos países, segundo um relatório da OCDE que acaba de ser divulgado, e e no qual Portugal também é analisado. E Portugal é um dos países onde as escolas favorecidas empregam “significativamente mais professores seniores nas escolas mais carenciadas”.

“Em tudo o mundo, as crianças de famílias favorecidas irão encontrar portas abertas para uma vida de sucesso, enquanto as crianças de famílias pobres terão muitas vezes apenas uma oportunidade na vida, e essa oportunidade é ter uma boa escola que lhes dê a oportunidade para desenvolver o seu potencial”, escreveu Andreas Schleicher, director de Educação e Competências da Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Económico (OCDE).

Focado nesta ideia, o estudo da OCDE (Effective Teacher Policies), tornado público nesta segunda-feira, analisou as diferentes políticas educativas relacionadas com os professores para tentar descobrir quais as medidas que podem fazer a diferença.

Uma das acções desenvolvidas pela maioria dos países foi reduzir o tamanho das turmas e ter “mais professores por aluno em escolas desfavorecidas, comparativamente com as escolas privilegiadas”. Uma situação que também aconteceu em Portugal.

Num universo de 72 países analisados, 38 acreditaram que era importante ter turmas mais pequenas nas escolas mais problemáticas. Portugal é um desses países: as escolas com resultados escolares mais fracos têm menos alunos por turma (24) quando comparados com os restantes estabelecimentos de ensino, que têm, em média, turmas com 27 estudantes, segundo dados de 2015.

Portugal também faz parte do grupo dos 24 países onde o rácio professores/alunos varia consoante as características da comunidade escolar: nas escolas mais difíceis há, em média, um professor para cada dez estudantes, enquanto nos restantes estabelecimentos de ensino a média é de um docente para 12 estudantes.

No entanto, “a lacuna no desempenho académico entre estudantes favorecidos e desfavorecidos parece não estar relacionada com o tamanho das turmas”, alertou Andreas Schleicher.

Já as qualificações, experiência e qualidade dos professores poderão fazer a diferença, mas a maioria dos países não consegue atrair os mais qualificados para as escolas mais desafiadoras. Portugal não é excepção: nas escolas com alunos de famílias mais carenciadas há uma média de 92 docentes mais qualificados, enquanto nas outras escolas a média é de 98 docentes.

Os próprios directores reconhecem que a falta de docentes qualificados é “uma barreira importante para superar as desvantagens e melhorar a aprendizagem”.

Portugal é apontado como um dos países onde as escolas favorecidas empregam “significativamente mais professores seniores do que as escolas mais carenciadas”, surgindo assim ao lado de países como a Espanha, Austrália, Itália, República Dominicana e Estados Unidos da América.

Para conseguir ter os mais talentosos a trabalhar nas escolas e salas de aulas mais difíceis é preciso dar condições especiais que atraiam estes profissionais, sublinham os investigadores.

“As condições de trabalho e o salário têm de ser reflectidos nos casos em que as tarefas são mais difíceis, porque assim (os directores) terão mais capacidade para atrair os professores mais talentosos para as classes mais desafiantes”, defende a OCDE.

Segundo os investigadores, as escolas com autonomia para contratar e estabelecer salários parecem conseguir responder melhor às necessidades dos alunos, mas o mesmo estudo alerta para o facto de não existir uma relação entre autonomia e equidade na colocação de professores.

Andreas Schleicher defende, precisamente, que é preciso proteger mais os professores e escolas que trabalham nas circunstâncias mais difíceis, criando condições para que se sintam “apoiados na sua vida profissional e pessoal quando enfrentam desafios adicionais”.

É preciso valorizar o esforço adicional e é preciso que esse trabalho seja reconhecido publicamente, defende o director da OCDE, lembrando que tal já acontece em alguns países, onde “até mesmo as crianças mais desfavorecidas têm alto desempenho”.

“Está ao nosso alcance entregar um futuro para milhões de alunos que actualmente não o têm”, concluiu Andreas Schleicher.

Fonte: Observador por indicação de Livresco

domingo, 10 de junho de 2018

Seminário “Acessibilidades no Alentejo – Diagnóstico e desafios com vista ao desenvolvimento de uma mobilidade sustentável”

A Biblioteca Municipal de Beja José Saramago recebe no dia 28 de junho, pelas 10h00, o Seminário “Acessibilidades no Alentejo – Diagnóstico e desafios com vista ao desenvolvimento de uma mobilidade sustentável”.

Este seminário aborda três grandes áreas: A importância das acessibilidades no perspetiva do desenvolvimento; Portugal 2020 e os novos modelos de gestão da mobilidade e As Grandes Obras: O Aeroporto de Beja, o IP8 e o caminho-de-ferro.
Para mais informações contacte


Câmara Municipal de Beja | Gabinete de Comunicação Integrada | T:284 311 800 | M: 96 96 60 250 | @: info@cm-beja.pt

sábado, 9 de junho de 2018

Canoagem Adaptada promove inclusão social e desportiva

Durante a manhã desta sexta-feira, 39 utentes dos Centros de Atividades Ocupacionais da Secretaria Regional da Educação de São Pedro, Santo António, Machico, Santa Cruz, Camacha, São Vicente e Câmara de Lobos participaram no VI Encontro Regional de Canoagem.

A prova, organizada pelo CNF desde 2013, foi composta por provas de canoagem nas distâncias de 100 e 200 metros em kayaks monolugares e Kayaks bilugares.

Na prova de K1 Femininos, Ana Paula do Centro de Actividades Ocupacionais (Cao) de Câmara de Lobos foi a grande vencedora, seguida por Catarina Gonçalves do Cao de Santa Cruz e Ana Lisarda do Cao S. Pedro Já nos Masculinos, Paulo Lira foi o grande vencedor, utente do Cao Santo António, Décio Sá em segundo, também do mesmo centro e Sérgio Teixeira do Cao de Machico. Nas provas de K2 mistos ou femininos, a classificação foi a seguinte: 1.º lugar, Dúlio Aguiar e Paulo Lira do Cao de Santo António, 2.º lugar José Moniz e Sérgio Teixeira do Cao Machico e 3.º lugar Rodrigo Aguiar e Carlos Barradas do Cao S. Pedro.

A entrega de prémios decorreu no Centro Náutico de São Lázaro e contou com a presença da secretária regional da Inclusão e Assuntos Sociais, Rita Andrade que deu os “parabéns” a todos os participantes e realçou a importância do “trabalho em rede” e “do esforço de todas as partes envolvidas para concretizar este projeto”, onde espera que todos se tenham “divertido muito, sendo isso o mais importante”.

A organização teve a colaboração da Associação Regional de Canoagem da Madeira e da Secretaria Regional da Educação, Administração dos Portos da Madeira e AAPNEM Associação de Amigos de Pessoas com Necessidades Especiais da Madeira.

Fonte: dnotícias por indiciação de Livresco

sexta-feira, 8 de junho de 2018

Há Educação sem professores?

Foi com alguma incredulidade que li a resposta do ministro da Educação à reivindicação dos professores em relação à contagem do tempo que não contou para a progressão entre o final de Agosto de 2005 e Dezembro de 2007 e depois de Janeiro de 2011 a Dezembro de 2017. Foi quase uma década de serviço efectivamente prestado e que, a acreditar nas avaliações internacionais, foi em claro benefício do desempenho dos seus alunos.

Afirmou o ministro, fazendo de porta-voz do Governo, que ou os professores aceitam a proposta do Governo ou então não terão qualquer reposição de tempo de serviço. Este tipo de atitude é inaceitável na forma e conteúdo. E ainda é pior quando vinda de um governante que há pouco mais de seis meses afirmava que defenderia “radicalmente” os direitos dos professores e que em entrevista recente (Notícias Magazine de 27 de Maio) afirmou ter crescido num ambiente rodeado de professores. Eu percebo que terá feito mossa a crítica que lhe foi feita de ser demasiado próximo da Fenprof, assim como também compreendo que nem toda a gente é capaz de repelir com convicção e eficácia a acusação de as reivindicações dos docentes serem “corporativas”. Mas ninguém o obrigou a declarar o que declarou. Se eu acreditei na tal “radicalidade”? Nem um pouco, porque sei, desde que tomou posse, que o seu peso político neste Governo tende para zero.

Mas esta resposta revela algo que vai para além da coerência política deste ministro transitório. Revela que a animosidade declarada há mais de uma década entre o PS e a generalidade da classe docente não ficou resolvida com o fim dos governos de Sócrates ou com a passagem da ex-ministra Maria de Lurdes Rodrigues para o estatuto de “senadora” e reitora, apesar da sua recusa em ser avaliada em termos que considerou “burocráticos”.

Esta resposta revela que os congelamentos da carreira docente decretados pelo PS o foram com o objectivo de se tornarem um corte permanente e definitivo no horizonte de progressão da maioria dos professores que estavam integrados na carreira quando chegaram ao poder, seja em 2005, seja em 2015. Contra os protestos desses professores, apresentam medidas como o fim da PACC que o próprio PS criara ou a vinculação “extraordinária” de docentes, mecanismo criado por Nuno Crato e virtude de uma imposição comunitária. O resto, dizem, são medidas na defesa do “interesse dos alunos”, sendo usual que apresentem tal difuso interesse como contraditório ao dos professores. E repetem uma espécie de ladainha que afirma que sem alunos não existiriam escolas ou sequer o sistema educativo que emprega os professores.

Perante isso, o que questiono é se a Educação seria possível sem professores e se há quem leve mesmo a sério aquelas teorias neo-construtivistas que estão na origem de algumas das reformas promovidas pelo secretário de Estado João Costa e alguns micro-feudos associativos e académicos e que afirmam que o conhecimento é algo que pode ser construído pelos alunos ab nihilo, apenas com uma espécie de orientação que não carece de especial qualificação académica.

A sério que acreditam que os professores são seres menores no sistema educativo e que a defesa dos seus interesses legítimos de verem o tempo de serviço que prestaram ser-lhes reposto tem menor valor do que o de quaisquer outros “actores” no palco da Educação? Ou isso não passa de uma retórica demagógica e servida com argumentos falaciosos como o daquela senhora deputada que disse que o tempo não pode voltar atrás e mais umas coisas assim, com escasso nexo, pois ninguém quer regressar ao passado, mas apenas que lhe seja devolvido o que foi abusivamente retirado. Senhora deputada que, quase por certo, assinou uma resolução do Parlamento a recomendar isso mesmo.

As semanas que se aproximam podem ser das mais conflituosas da última década em matéria de Educação. Ao fim de dois anos e meio, parece que alguns sindicatos despertaram de um estranho torpor. Pessoalmente, acho que os professores devem reagir para além de quaisquer tacticismos político-partidários, assumindo com clareza a defesa do que é seu. Para isso, foi entregue no Parlamento uma Iniciativa Legislativa de Cidadãos para recuperação de todo o tempo de serviço docente que não colide em nada com as regras do orçamento para 2018.

Porque os professores devem ter a coragem de assumir a defesa do que é seu, não recuando perante ataques demagógicos ou chantagens insuportáveis. Porque sem eles não há Educação, por muito que seja o deslumbramento com as novas tecnologias.

Paulo Guinote

Fonte: Público

quarta-feira, 6 de junho de 2018

Redução de alunos por turma

Recentemente, foi publicado o Despacho Normativo n.º 6/2018, de 12 de abril, que estabelece os procedimentos da matrícula e respetiva renovação e as normas a observar na distribuição de crianças e alunos. 

No preâmbulo consta que, adicionalmente, são revogadas as disposições relativas à constituição de turmas e rede escolar, que transitam para diploma próprio, mantendo-se as mesmas em vigor até à entrada em vigor do diploma que proceda à sua revisão.

Assim, e de acordo com a disposição transitória inscrita no art.º 20.º, os artigos 17.º a 23.º e 25.º do Despacho Normativo n.º 7-B/2015, de 7 de maio de 2015, alterado pelo Despacho Normativo n.º 1-H/2016, de 14 de abril de 2016, e pelo Despacho Normativo n.º 1-B/2017, de 17 de abril de 2017, mantêm-se em vigor até à entrada em vigor do diploma que proceda à sua revisão.

Neste contexto, as turmas da educação pré-escolar que integrem crianças com necessidades educativas especiais de caráter permanente, cujo programa educativo individual o preveja e o respetivo grau de funcionalidade o justifique, são constituídas por 20 crianças, não podendo incluir mais de duas crianças nestas condições. A redução de grupo prevista fica dependente do acompanhamento e permanência destas crianças no grupo em pelo menos 60 % do tempo curricular.

As turmas dos níveis escolares do ensino básico que integrem alunos com necessidades educativas especiais de caráter permanente, cujo programa educativo individual o preveja e o respetivo grau de funcionalidade o justifique, são constituídas por 20 alunos, não podendo incluir mais de dois alunos nestas condições. A redução de turmas fica dependente do acompanhamento e permanência destes alunos na turma em pelo menos 60 % do tempo curricular.

As turmas de cursos profissionais que integrem alunos com necessidades educativas especiais de caráter permanente, cujo programa educativo individual o preveja e o respetivo grau de funcionalidade o justifique, são constituídas por 20 alunos, não podendo incluir mais de dois alunos nestas condições. A redução de turmas fica dependente do acompanhamento e permanência destes alunos na turma em pelo menos 60 % do tempo curricular.

A constituição ou a continuidade, a título excecional, de turmas com número de alunos superior ao estabelecido acima carece de autorização do conselho pedagógico, mediante análise de proposta fundamentada do diretor do estabelecimento de educação e de ensino.

terça-feira, 5 de junho de 2018

1.ª Edição do Curso “Literacia Digital para o Mercado de Trabalho” para Jovens com Necessidades Educativas Especiais

O acesso de jovens com Necessidades Educativas Especiais ao Ensino Superior e o enquadramento dos estudantes com Dificuldade Intelectual e Desenvolvimental (DID), apresentam-se como dois dos aspetos mais desafiadores do sistema de educação inclusiva em Portugal.

Tornar o ensino superior acessível a todos e mais democrático é uma tarefa do Estado e da Sociedade e exige medidas positivas no sentido de criar condições, não apenas para o acesso, mas para a sua frequência em condições de efetiva igualdade no sucesso educativo. Todas as iniciativas inclusivas, facilitadoras do acesso e da frequência de todos os estudantes no ensino superior, devem ser apoiadas.

É neste enquadramento que surge a 1ª Edição da formação “Literacia Digital para o Mercado de Trabalho” da Escola Superior de Educação do Instituto Politécnico de Santarém, adaptada à realidade portuguesa e com a duração de quatro semestres (dois anos letivos), não conferente a grau. Há nesta formação a preocupação de responder também, à necessidade de aumentar o número de estudantes em Tecnologias no contexto nacional.

Com início em setembro/outubro 2018 e conclusão prevista para junho de 2020, a formação destina-se a jovens com dificuldade intelectual e desenvolvimental com um grau de incapacidade até 60%. É um programa inovador e solidário e é o primeiro modelo de formação de educação inclusiva em contexto de ensino superior para deficiência intelectual a ser realizado em Portugal.

Para mais informações sobre a formação “Literacia Digital para o Mercado de Trabalho” contacte a ESE/IPS através dos seguintes endereços de email: geral@ese.ipsantarem.pt | S. Académicos - sa@ese.ipsantarem.pt | HelpDesk - helpdesk@ese.ipsantarem.pt

Fonte: DGE