domingo, 8 de dezembro de 2019

O ESTADO DE SAÚDE DA CHAMADA EDUCAÇÃO INCLUSIVA

Não, o título não indica um regresso a uma visão clínica, é apenas um indicador de preocupação.
O Público divulga os resultados de um inquérito realizado pela Federação Nacional de Educação (FNE) relativamente à aplicação do tal decreto, esse mesmo, o 54, o do novo regime jurídico da educação inclusiva
Com base na resposta de 615 docentes e 70 direcções de escolas e agrupamentos surgem alguns indicadores, 60% dos professores afirmam que “não se sentem preparados para esclarecer os encarregados de educação sobre as dúvidas acerca da aplicação do diploma”, em linha com o facto de que 52% dos professores afirmam que eles próprios “não compreendem as definições das novas nomenclaturas do diploma”, cerca de 58% dos inquiridos “afirmam não compreender ou ter dificuldades na compreensão deste princípio” (a abordagem multinível) ou que 91% entende “que o tempo necessário para que as escolas aplicassem o novo diploma não foi suficiente”.
Relativamente às direcções, cerca de 30% diz que as suas escolas e agrupamentos não estão a aplicar o diploma, 83,91% expressa dúvidas ou dificuldades na operacionalização do normativo e 61,39% considera não ter tido apoio no processo de aplicação.A apreciação global é, de resto, crítica não só no processo como também sublinha o impacto negativo no apoio prestado aos alunos.
A natureza e características deste trabalho requer alguma prudência na sua análise embora os indicadores sejam de considerar seriamente. Aliás, vão no mesmo sentido de muito do que aqui tenho escrito e defendido publicamente sobre este universo.
Assim sendo, recupero notas que, lamentavelmente, são actuais e ganham mais sentido.
A alteração do quadro legal anterior (DL 3/2008) era necessária desde o seu início. Também em relação ao 54/2018 entendi que continua uma “tradição" que não me parece adequada, um normativo não tem que integrar doutrina científica ou modelos mas, fundamentalmente, princípios, orientações, definição de recursos e dispositivos de regulação. Recordo que estamos falar de um “regime jurídico”.
Também sabemos que os processos de mudança estão sujeitos a dúvidas e sobressaltos pelo que a gestão das políticas públicas deve ter isso em consideração. Também a forma como foi colocado em vigor me pareceu potenciar prováveis dificuldades, constrangimentos e dúvidas correndo-se o sério risco de hipotecar o potencial de mudança.
Inscrito também no mantra da flexibilização, as práticas em muitas comunidades educativas continuam associadas a uma “azáfama grelhadora” que burocratiza e desgasta sem que o benefício pareça compensar o custo.
Os testemunhos conhecidos em vários espaços e de diferentes formas sobre o que vai acontecendo pelas escolas nesta matéria e o trabalho agora divulgado pela FNE ilustram com clareza a enorme sombra de dúvidas e dificuldades que refere boa parte dos intervenientes, professores do ensino regular, docentes de educação especial, técnicos e pais que estão genuinamente empenhados em que todo corra o melhor possível.
Apesar dos bons exemplos que felizmente sempre conhecemos e também merecem divulgação, a realidade, recorrendo a uma terminologia presente no DL 54/2008, acomoda muitos professores e técnicos perdidos na mudança de paradigma, perdidos nas orientações e na inadequação dos recursos, nas medidas voluntaristas que quase parecem querer “normalizar” e “incluir” alunos, “entregando-os” nas salas de ensino regular, remetendo-os para "espaços outros" (agora já não se chamam "unidades") ou mesmo aconselhando a sua permanência em casa provocando exclusão e sofrimento, incumprimento de direitos, desespero nas famílias e também em professores e técnicos.
Às dúvidas, muitas, surgem respostas que com frequência começam por “eu acho …”, “nós decidimos …”, “na minha escola”, “no meu grupo …”, etc.
Existem muitos casos de alunos com necessidades especiais, sim com necessidades especiais, “entregados” na sala de aula em nome da inclusão e que …se sentem e estão excluídos.
Este cenário também está, do meu ponto de vista, associado ao referido “excesso de doutrina” que cria ruído e diferentes leituras com o óbvio risco de que “é preciso que tudo mude para que tudo fique (quase) na mesma”. Parte da formação que se tem desenvolvido neste contexto parece estar a contribuir para as dificuldades e não para as soluções. Aliás, registo também com muita curiosidade a forma com tanta gente que promoveu entusiasticamente o 3/2008 rapidamente aderiu à “revolução”, ao “novo paradigma” desencadeados pelo 54/2018.
Sim, também sei e reafirmo, há gente e escolas a realizar trabalhos notáveis como sempre aconteceu. Merecem divulgação e reconhecimento.
É insustentável afirmar como o ME insistentemente faz que apenas se verificam problemas pontuais. Não é verdade, não se verificam apenas alguns incidentes próprios dos processos de mudança, não me digam que estamos na antecâmara da educação de qualidade para todos embora registe o entusiasmo contagiante de alguns discursos sobre a “revolução” em curso e a construção da anunciada escola inclusiva de 2ª geração, algo que ainda não consegui perceber o que significará. Mas, certamente, serei mais um dos “desencantados” que não se convertem aos amanhãs que cantam.
Seria muito bom que eu estivesse errado mas a questão é que educação de qualidade para todos é bem mais exigente em recursos e apoios que uma sala de aulas para todos.
Continuo a entender que o processo de mudança ganharia se durante algum tempo, antes da publicação, o normativo estivesse em discussão e trabalho nas escolas, identificando e antecipando os processos decorrentes da mudança, as dificuldades e as necessidades em matéria de ajustamento de recursos, organização e procedimentos. Teria estimulado uma apropriação participada e permitiria construir com mais coerência e maior tranquilidade o trabalho a desenvolver pelas equipas das escolas quando, de facto, entrasse em vigor. Este entendimento também transparece no trabalho da FNE
Recordo que o DL 54/2018 foi publicado em Julho de 2018 para entrar em vigor em Setembro e a Lei 116/2019 foi publicada em 13/9/2019 ontem para entrar em vigor … a 14/09/2019.
Ao fim de mais de quarenta anos nesta lida o cansaço cresce e algum desencanto cresce. A idade também já não me permite optimismos ingénuos e aceitar que a realidade é o que me dizem que é e não o que nela vejo, oiço, leio.
Recorrendo a uma expressão aqui do Alentejo, deixem lá ver o que se segue.

José Morgado

Fonte: Blog Atenta Inquietude

sábado, 7 de dezembro de 2019

O que melhorou e piorou com a Educação Inclusiva

De que forma os docentes e as direções das escolas e agrupamentos avaliam o regime de Educação Inclusiva, aprovado no ano passado? A Federação Nacional dos Professores (FENPROF) fez perguntas sobre o assunto, realizou um inquérito, recolheu opiniões e desabafos, tirou conclusões. E explica os motivos desta auscultação à comunidade educativa. “A FENPROF, por considerar que de bondosas intenções está o inferno cheio, quis saber qual a distância entre a teoria, neste caso, presente no discurso dos governantes e inscrita no quadro legal, e a prática. Como todas as distâncias, também esta se mede no terreno, ou seja, nas escolas. Foi, por isso, ao terreno, isto é, aos docentes e às direções das escolas que a FENPROF dirigiu o inquérito”. Os números indicam que 63% das direções das escolas consideram que a resposta aos alunos com necessidades educativas especiais melhorou com o novo modelo, enquanto 18,5% dizem que não. Do lado dos docentes, apenas 15,6% afirmam que a resposta melhorou e a maioria, 67,8%, considera que não melhorou, e metade diz mesmo que piorou. Ao todo, 18,5% das direções não respondem ou não têm opinião. Nos docentes, essa percentagem é de 16,6%, ligeiramente inferior.

Professores e diretores escolares destacam vários aspetos positivos. Um maior envolvimento dos docentes, um trabalho mais colaborativo entre os vários professores intervenientes, uma maior sensibilização da comunidade para os problemas da inclusão, uma maior interação entre os alunos, são alguns exemplos. Além disso, abrangem-se mais alunos, os que apresentam necessidades de caráter temporário e não apenas os que lidam com dificuldades permanentes.

O aumento da permanência dos alunos com necessidades educativas especiais nas turmas, durante a atividade letiva, é também salientado por docentes e diretores escolares. Outro ponto positivo é que, sustentam os inquiridos, “a resposta não assenta num modelo clínico, não tendo por base um diagnóstico dessa natureza, que também contribui para que deixe de existir a categorização ou catalogação dos alunos”.

Falta de recursos humanos, maior conflitualidade nas salas
Do lado do que não melhorou e até piorou, com a aplicação do regime de Educação Inclusiva, estão diversos reparos. Um deles é a escassez de tempo disponibilizado para a implementação do modelo. Diretores e professores referem que não houve oportunidade para debater, refletir, aprofundar e perceber plenamente os objetivos do novo regime. A carência de recursos humanos, materiais e físicos, e a estagnação orçamental para aplicação do modelo, são outros pontos negativos.

A redução do tempo de apoio direto aos alunos com necessidades educativas especiais por parte dos docentes de Educação Especial veio confirmar que deveria ter havido um aumento do número desses professores. Por outro lado, a permanência dos alunos com necessidades educativas especiais durante mais tempo na turma deveria implicar a redução do número de estudantes por turma, a eliminação de turmas com vários anos de escolaridade no 1.º Ciclo do Ensino Básico, e mais recursos para situações de maior complexidade nas escolas.

Há mais aspetos negativos referidos pela comunidade educativa. Dá-se conta de uma “maior conflitualidade na sala de aula, com aumento de situações de indisciplina, o que decorre da falta de recursos adequados e da dimensão das turmas”, bem como um “aumento significativo da burocracia que resulta, designadamente, da transição entre regimes”.

“A sobrecarga horária e de trabalho dos docentes dificulta, por falta de tempo, a articulação entre docentes titulares de turma, coadjuvantes e de Educação Especial, pelo que deveria existir um crédito horário para os docentes, com implicação na sua componente letiva”. Apesar de se exigir o envolvimento de todos os docentes, revela-se que “não houve estratégias de formação que os tivessem envolvido e preparado para todas as respostas que deverão dar”.

“Legislação economicista e desumana”
A organização sindical encontra explicações para estas opiniões divergentes. “A maioria das direções, que foram submetidas a ações promovidas pelo Ministério da Educação, parecem responder de acordo com o que lhes foi transmitido e o quadro legal contempla; já os docentes, porque vivem, diariamente, os problemas que resultam da aplicação deste regime sem que tivessem sido criadas as condições indispensáveis, têm opinião diferente”.

A FENPROF divulga alguns desabafos recolhidos no inquérito e adianta por que razão o faz. São desabafos que não pode ignorar “porque correspondem ao sentimento dos professores e educadores”. Uma professora e mãe de uma criança com necessidades educativas especiais afirma o seguinte: “Esta é uma legislação exclusiva, economicista e desumana parecendo que o que incomoda são os alunos”. Há mais comentários. “Este regime não tem sido benéfico nem para os alunos com necessidades educativas especiais nem para os outros”, “os alunos com necessidades educativas especiais sentem-se ainda mais excluídos”, “os alunos com necessidades educativas especiais ficam com as suas fragilidades mais expostas”, “arranjaram alguém para sobrecarregar e responsabilizar - o professor”.

Os resultados merecem atenção e análise e a FENPROF alerta para o que dizem professores e diretores. “As respostas dadas pelas direções das escolas/agrupamentos e pelos docentes são quase diametralmente opostas. São uma espécie de espelho que reflete o inverso, com cerca de 2/3 das direções a afirmar que a resposta aos alunos com necessidades educativas especiais (designação que foi abolida, mas estas necessidades mantêm-se) melhorou, enquanto um pouco mais de 2/3 dos docentes responderam que a resposta piorou”. A organização sindical lança algumas perguntas. “Será, no caso das direções, a falta de alguma informação ou mesmo sensibilidade para o que se passa na sala de aula? Ou será, apenas, vontade de agradar ao poder, ainda que afastando-se daquele que é o verdadeiro sentimento da escola, desde logo dos seus profissionais?”

A FENPROF refere, por outro lado, que os docentes e os diretores não contestam a necessidade da educação ter um caráter inclusivo. “Os professores têm estado sempre na primeira linha das mudanças em Educação, contudo, sabem distinguir entre mudanças que permitem melhorar as respostas da escola e aquelas que não vão nesse sentido, ainda que, no plano estritamente conceptual (e legal) pareçam adequadas e positivas. E essa poderá ser a questão que divide direções de escolas e docentes”, afirma, a propósito do inquérito.

Para a estrutura sindical, que representa a classe docente, o Ministério da Educação deve analisar os resultados do inquérito, escutar professores e não apenas as direções das escolas, avaliar o que aconteceu desde a aplicação do novo regime. Em seu entender, a tutela deve ter “a coragem política de corrigir os problemas que estão criados garantindo, assim, uma educação efetivamente inclusiva”. A Federação está disponível para reunir com a tutela para uma avaliação que, em seu entender, tem de ser feita e para apresentar propostas que poderão responder aos problemas identificados.

Quando o decreto-lei foi aprovado, em 2018, a FENPROF alertou, num parecer que elaborou, para o facto de não se encontrar prevista a redução do número de alunos por turma, para a falta de recursos humanos, não só docentes como não docentes, e para a previsível falta de apoio direto aos alunos com necessidades educativas especiais. Já em março deste ano, apresentou diversas propostas ao Ministério da Educação: a possibilidade das escolas, no âmbito da sua autonomia, poderem reduzir o número de alunos por turma e reforçar os recursos humanos adequando-os às necessidades dos alunos, e dos anos letivos 2018-19 e 2019-2020 serem considerados como de transição entre o anterior e o atual regime de Educação Inclusiva

Fonte: Educare

sexta-feira, 6 de dezembro de 2019

Ambiente escolar inclusivo


Embora tudo o que foi referido anteriormente seja parte integrante da “ambiência” escolar, importa também refletir especificamente sobre esta dimensão. O ambiente escolar é, simultaneamente, o processo e o resultado da interação entre alunos, docentes, pessoal não docente, famílias e comunidade, a tomada de opções curriculares eficazes e adequadas ao contexto, num exercício efetivo de autonomia curricular, enquadrado no Projeto Educativo e noutros instrumentos estruturantes da escola. As influências na construção do ambiente escolar ultrapassam as paredes da escola, mas as escolas devem ser, em primeiro lugar, o ponto de partida para a construção de um espaço seguro, saudável e livre de violência de modo que todas as crianças e jovens consigam adquirir os conhecimentos e desenvolver as competências, atitudes e valores previstos no Perfil dos Alunos à Saída da Escolaridade Obrigatória. 

Na fábula de Esopo “A raposa e a cegonha”, cada uma delas é convidada para jantar em casa da outra, tendo iguais oportunidades para comer, mas sem delas conseguir usufruir: a raposa não conseguia comer do copo alto e estreito em que a cegonha serviu a comida e a cegonha não conseguia comer do prato raso da raposa. Percebemos, nesta história, que a igualdade apenas teria sido conseguida se a diferença tivesse sido assegurada no prato, à mesa. 

Um ambiente escolar inclusivo é, pois, aquele em que, em primeiro lugar, a diferença é reconhecida e valorizada – ao nível do sexo, da etnia, da língua e de tantas outras dimensões que formam a identidade de cada um. A anulação das diferenças provoca desigualdade, enquanto a sua valorização é produtora de igualdade e inclusão. 

É fundamental que todos os alunos e as alunas se sintam seguros nos espaços escolares. Mas o espaço físico é, também, um elemento importante no domínio do simbólico, oferecendo, a quem o frequenta, referências sobre a sua origem, regras de conduta e cultura da escola. Os espaços físicos podem, pois, constituir uma oportunidade para dar visibilidade à pluralidade, onde a identidade da criança e jovem possa encontrar um espelho. 

A utilização de imagens (fotografias, murais…) deve evitar o universal neutro, inexistente, e, proativamente, espelhar a diversidade existente na escola. As representações gráficas de crianças e jovens ciganos são importantes para o seu sentido de pertença à escola. Também a linguagem constitui um importante veículo na construção da igualdade e promoção da inclusão. Se, por exemplo, numa biblioteca escolar, estiver exposta, na parede, uma coletânea de provérbios populares, esta pode representar uma oportunidade para desconstruir a mensagem por trás de expressões tão populares como “um olho no burro e outro no cigano”. 

A exclusão perpetua-se na ausência de um olhar crítico sobre os espaços e esbate-se gradualmente com o questionamento, permanente, do que os nossos sentidos captam no espaço que chamamos de nosso. Por isso, sem prejuízo de acautelar que toda a escola reflete a sua política de inclusão, a criação de um espaço – uma sala, um mural… – dedicado especificamente à expressão do que é a cultura da escola e os seus valores, onde seja visível e percetível, visual e sensorialmente, a missão da escola na promoção da inclusão, pode representar um estímulo sempre presente a esse questionamento. 

O desenvolvimento de uma escola verdadeiramente inclusiva deverá, pois, ter como alicerce a construção de uma identidade própria baseada no diálogo multidirecional entre a diversidade de identidades em presença na comunidade escolar. Num trabalho efetivo de interculturalidade, cada aluno sentir-se-á parte de um todo, desenvolvendo a sua identidade e construindo a sua mundividência de forma mais plural, em interação com as identidades e mundividência dos outros com quem interage diariamente. Escola inclusiva é a escola que responde à heterogeneidade dos alunos, eliminando obstáculos e estereótipos no acesso ao currículo e às aprendizagens, uma escola que valoriza os percursos e progressos realizados por cada aluno como condição para o sucesso e concretização das suas potencialidades.

Existe uma pluralidade de materiais, projetos e campanhas às quais as escolas podem aceder, divulgar e enriquecer, no sentido de contribuir para um ambiente educativo mais inclusivo. No Instituto Português do Desporto e Juventude, no serviço do seu distrito, é possível encontrar apoio na identificação de materiais úteis para a constituição de um espaço inclusivo, ou para distribuição junto de jovens do 3.º ciclo e Ensino Secundário. Campanhas como “Ódio Não!” (http://www.odionao.com.pt/) e “70JÁ! – a entrada para os teus direitos” (www.70ja.gov.pt) disponibilizam iniciativas e materiais que podem ser utilizados no trabalho com e para jovens. 

Como o ambiente escolar é uma produção de todas as pessoas que dele fazem parte, é importante que todos os intervenientes tenham consciência do seu papel ativo na sua construção. A definição de todos os aspetos da vida escolar com vista a um ambiente escolar inclusivo deve, pois, contar com a participação de todos – crianças e jovens, famílias, pessoal docente e não docente, comunidade alargada. Os alunos têm um papel central nesta definição, pelo que devem ser sempre parte envolvida na avaliação e identificação de necessidades de mudança e na negociação de regras e decisões sobre a vida escolar. 

A realização de momentos de auscultação à comunidade escolar – em particular às crianças e jovens – sobre a promoção da interculturalidade e a prevenção da discriminação pode apoiar a direção da escola na definição de medidas que vão ao encontro das expetativas da sua comunidade escolar, dando visibilidade à expressão identitária das crianças e jovens de contextos culturais e étnicos minoritários. 

A inclusão das crianças e jovens ciganos nos processos participativos é condição sine qua non para um ambiente escolar inclusivo. As suas vozes necessitam de estar igualmente representadas nos processos e mecanismos de consulta e decisão, potenciando alterações de políticas que tomam em consideração as suas necessidades e aspirações específicas. Fazer parte implica tomar parte, processo basilar para que todas as crianças e jovens se sintam parte da sua própria escola. A este propósito, é importante – também para a sua inclusão e sucesso escolares – desenvolver ações que promovam o envolvimento dos jovens ciganos, desde logo, nos mecanismos de participação escolar, como as associações de estudantes, o orçamento participativo das escolas, entre outros, mas também no associativismo juvenil de mais amplo espectro (ver, por exemplo, http://www.associacaonahora.mj.pt/ e http://juventude.gov.pt/Associativismo/Paginas/default.aspx).

Mais de metade dos professores não compreendem conceitos do diploma da educação inclusiva

Um mar de dúvidas. Esta é uma das principais evidências que emerge dos resultados de um inquérito sobre a aplicação do novo regime de educação inclusiva, que foram divulgados nesta quinta-feira pela Federação Nacional de Educação (FNE), a entidade que promoveu esta consulta. Foram validados 615 inquéritos a professores e 70 a direcções de escolas.

São incertezas avassaladoras as que ressaltam deste inquérito, onde cerca de 60% dos professores assumem, por exemplo, que “não se sentem preparados para esclarecer os encarregados de educação sobre as dúvidas acerca da aplicação do diploma”, que entrou em vigor no ano lectivo passado, substituindo o regime de educação especial. Não poderia ser de outro modo, uma vez que 52% dos professores afirmam que eles próprios “não compreendem as definições das novas nomenclaturas do diploma”, que acabou com o conceito de necessidades educativas especiais e introduziu conceitos como “acomodações curriculares” entre vários outros.

Também em relação à chamada abordagem multinível, “outra novidade introduzida por este diploma que assume elevada importância, por ser um dos seus princípios orientadores”, cerca de 58% dos inquiridos “afirmam não compreender ou ter dificuldades na compreensão deste princípio”. Esta é uma questão “que levanta sérias preocupações, pois como pode uma lei estar em vigor se os princípios estruturantes da mesma ainda não estão compreendidos e assimilados por aqueles que a vão aplicar no terreno?”, questiona a FNE.

Para esta estrutura sindical, a dimensão das dúvidas agora revelada vem “confirmar a necessidade de se ter salvaguardado um período de transição [para a aplicação do diploma], assim como a formação do pessoal docente e não docente”. A quase totalidade dos inquiridos (91%) aponta no mesmo sentido, testemunhando “que o tempo necessário para que as escolas aplicassem o novo diploma não foi suficiente”. O novo regime de educação inclusiva foi aprovado em Julho de 2018 para ser aplicado logo a partir de Setembro desse ano, o que gerou críticas e alertas, tanto por parte dos sindicatos dos professores, como das estruturas representativas dos diretores de escolas e das associações de pais.

Esta pressa na aplicação do novo diploma levou a que muitos alunos tivessem ficado sem os apoios que necessitavam, conforme denunciado na altura por pais e professores, já que para concretizar as mudanças previstas as escolas foram obrigadas a reavaliar os alunos para decidirem que medidas de apoios serão aplicadas.

Discrepâncias na seleção de alunos?

Uma das grandes alterações introduzidas aconteceu por via da revogação da também muito criticada Classificação Internacional de Funcionalidade, Incapacidade e Saúde, com base na qual eram seleccionados os alunos que necessitavam de apoios mais direccionados. Mas o que o inquérito da FNE vem mostrar é que, na ausência deste normativo, 77% dos docentes sentem agora necessidade “de um instrumento que permita utilizar uma linguagem universal na identificação” dos factores que estão na base das dificuldades de aprendizagem dos alunos. “E, em consequência, 95% consideram que possa existir discrepância entre escolas no que concerne aos critérios de elegibilidade de um aluno para a aplicação das medidas selectivas e adicionais”, dirigidas aos alunos com mais dificuldades.

Mas este não é o único sinal de alerta que sobressai no que respeita ao modo como o diploma está a ser aplicado. Cerca de 71% dos agrupamentos questionados afirmam não possuir os recursos humanos necessários à operacionalização do diploma e mais ainda (90%) indicam que, quando solicitados recursos ao Ministério da Educação para aplicação das medidas previstas no diploma, “não lhes são dadas respostas, ou as mesmas não são satisfatórias”.

Por outro lado, 82% consideram que as provas e os exames nacionais “não salvaguardam o previsto nas adaptações curriculares não significativas”, outro dos novos conceitos introduzidos e que é o segundo dos três patamares das intervenções previstas em função das necessidades dos alunos. O primeiro abrange todos os estudantes.

As alterações “não significativas” passam, entre outras medidas, por adaptar conteúdos mudando por exemplo a ordem da sua abordagem. Para a FNE, a discrepância agora assinalada vem mostrar que existe “uma clara necessidade de articular os diplomas que versam sobre matérias que se intersectam, no que respeita ao seu público-alvo, de forma que os objetivos a que se propõem possam ser cumpridos”.

Refira-se por fim que a grande maioria (80%) dos inquiridos defende ser necessária uma referência específica aos alunos com necessidades educativas especiais, um conceito abolido no diploma, como já referido. Uma opção que o Governo defendeu por assim se evitar os “sistemas de categorização” dos estudantes e que esteve na base da decisão de alargar o novo regime a todos os alunos.

Um inquérito recente promovido pela Federação Nacional de Professores dava conta de que 63% das direcções inquiridas consideravam que a resposta às necessidades dos alunos “melhorou” com o novo diploma, enquanto 46,3% dos professores afirmavam o contrário.

Fonte: Público

quinta-feira, 5 de dezembro de 2019

"O preconceito contra o ensino profissional não tem explicação"

Desde que o ensino profissional nasceu, tal como é, nos anos de 1980, que tem estado envolto em preconceitos. Foi criado para alunos que queriam ingressar no mercado de trabalho após o ensino secundário, trabalhando especificamente numa vocação. Mas rapidamente se tornou uma resposta para aqueles com piores resultados, depois de estes cursos terem sido introduzidos nas escolas secundárias, deixando de funcionar exclusivamente nas escolas profissionais. Nos últimos anos, a proporção de alunos a frequentar esta via tem vindo a aumentar em Portugal. E o PISA - Program in International Student Assessment (em tradução livre, Programa Internacional de Avaliação de Alunos), divulgado esta terça-feira, não ficou indiferente a esta tendência. Por isso, "o preconceito" como o conhecíamos "não tem explicação", disse o secretário de Estado da Educação.

Relativamente à edição de 2006 do PISA, a proporção de alunos na via profissional aumentou quase 14 pontos percentuais em 2018. Entre todos os estudantes de 15 anos analisados, 1,9% destes estavam em cursos profissionais ou vocacionais, seguindo uma linha crescente até 2018, em que atingiu os 15,7%. Ao todo, em Portugal, são cerca de 70 mil e o número tende a crescer.

Neste momento, "face às estatísticas e ao bom desempenho destes estudantes, não há razão para desconfiar do ensino profissional", reforça o secretário João Costa, em declarações aos jornalistas. Falava à margem da cerimónia de apresentação das conclusões do PISA, que decorreu esta terça-feira em Lisboa, no Centro Científico e Cultural de Macau.

À saída da mesma conferência, também o ministro da Educação assinalava o ensino profissional como um caso de sucesso em Portugal. "Temos feito uma aposta muito forte no ensino profissional. Vemos que sai bem na fotografia e vemos que estes alunos têm melhorado a sua performance", disse Tiago Brandão Rodrigues.

Por isso, o governo quer alargar também a estes estudantes a possibilidade de ingressar no superior. Até agora, os estudantes vindos de vias profissionalizantes só poderiam entrar nas universidades e politécnicos por duas vias: estudando autonomamente matérias e disciplinas de exame que não lhes foram lecionadas durante o secundário; ou ingressando em formações curtas nas universidades e politécnicos, os Tesp, cursos técnicos superiores profissionais, que conferem grau de licenciado. Mas, a partir do próximo ano, o governo abrirá oficialmente uma terceira via de acesso ao superior, especificamente para alunos do profissional, através de concurso locais.

Fonte: DN

quarta-feira, 4 de dezembro de 2019

Portugal e o PISA: não basta o assim-assim

Copo meio cheio, ou meio vazio? Portugal é o único país de um clube de ricos chamado OCDE a “registar melhorias significativas no desempenho dos seus alunos a leitura, matemática e ciências ao longo da sua participação no PISA”, como reconheceu o secretário-geral da organização, Angel Gurria. Mas se esta façanha é algo que deve orgulhar o país e em especial os professores, vale a pena notar que as conclusões deste vastíssimo estudo que avalia os desempenhos de alunos de 79 países mostram também ligeiras quedas em áreas importantes como as ciências ou a literacia do português.

Chegámos assim a uma encruzilhada no percurso “incrível” que o sistema educativo nacional fez entre 2000 e 2015. Vai ser necessário um novo fôlego para que o país recupere a tendência. O PISA, cujos indicadores são cruciais para o investimento externo ou para expor o grau de desenvolvimento social de um país, não pode ser considerado como uma extravagância estatística.

Mais do que cavar a velha trincheira ideológica que separa uma educação apostada nos resultados de exames e na avaliação e a preocupação com o desenvolvimento integral dos estudantes que exclui a obsessão com a língua ou a matemática, importa hoje verificar as condições em que as escolas trabalham. O estudo da OCDE revela-nos um retrato alarmante onde entra um forte absentismo e um preocupante quadro de indisciplina.

A este cenário, há a acrescentar um corpo docente envelhecido, desmotivado, com dificuldade de lidar com o alheamento dos alunos ou com a indisciplina, devorado por cargas burocráticas tantas vezes inexplicáveis e injustificáveis. E há também a considerar um contexto social no qual a importância da educação é descurada e a criação de valores que incentivam o estudo e a disciplina relativizada.

Apesar de muitos destes constrangimentos durarem desde sempre, a escola foi capaz de os superar. De resto, exemplos como os da Estónia mostram que o investimento no sistema não é tudo e casos como o da Finlândia provam que tão importante como a definição de modelos é a forma como são executados. Apesar de todas as queixas e de todos os protestos, os professores foram capazes de apresentar resultados que os dignificam e devem orgulhar o país. Esse trabalho é demasiado importante para que seja descurado no futuro.

Com ou sem exames, com ou sem “flexibilidade curricular”, vingue o estilo durão e voltado para os resultados de Nuno Crato ou uma escola mais humanista e preocupada em acudir aos mais fracos de Tiago Brandão Rodrigues, o que importa é que o país encontre nos resultados hesitantes deste PISA um motivo para redobrar as suas apostas na educação.

Manuel Carvalho

terça-feira, 3 de dezembro de 2019

A retenção escolar e o telefone estragado

As palavras chumbo e retenção entraram na esfera léxica da imprensa portuguesa e têm-se equiparado ao jogo do telefone estragado, um famoso jogo que guardo da minha infância. Desenrola-se da seguinte forma: uma palavra ou expressão é dita ao ouvido por alguém, a fonte, e é passada rapidamente ao ouvido dos seguintes elementos do jogo. O último elemento do jogo terá de proferir exatamente o que ouviu. O resultado final costuma ser hilariante pois nunca corresponde à verdade da origem tendo sido a mensagem completamente deturpada e alterada no final. Este jogo divertido continua a ser usado como uma metáfora certeira para várias situações diárias de forma pueril.

Assim estamos nós.

À boa maneira portuguesa, perdão, global, espalhou-se como um vírus nas “redes” a notícia de que não havia chumbos até ao 9.º ano evocando as mais inúmeras notícias e piadas.

Como muito cética que sou a todas as notícias imediatas, abstive-me de qualquer consideração ou comentário (embora existissem piadas francamente boas) sem antes perceber o quão “estragado” estava este “telefone”. Tentei ir à mensagem inicial.

Após algumas leituras atentas não consegui perceber a indignação por dois motivos essenciais: A medida excecional do chumbo já existe desde a década de 90 e a sua evolução tem seguido um “modus operandi” europeu que se tem debruçado sobre o trabalho a desenvolver para evitar a retenção ao invés de usar este mecanismo como única medida educativa perante o fracasso. E pelo que pude apurar, num esclarecimento do secretário de Estado da Educação João Costa: “Muito se tem falado sobre a proposta de elaboração de um plano de não retenção para o Ensino Básico. Alguns tentam reduzir esta intenção a um nível de conversa de café, dizendo que agora se quer que todos os alunos passem de ano, independentemente do que sabem. Ora, nem isto está no Programa do Governo, nem seria séria uma proposta desta natureza. O que se pretende, conforme explicitado, é desenvolver um conjunto de ações que contribuam para melhorar as aprendizagens dos alunos, de forma a que a retenção não seja necessária, uma vez que todos aprenderam.” O que de alguma forma me reconfortou pois temi, por aquilo que li, que existiria uma espécie de lei a proibir expressamente as retenções até ao 9.º ano.

Entrando agora um pouco nos clichés habituais associados a esta área, mas que, vamos assumir, fazem parte da vida (são eles também do senso comum). O chumbo por si só não é, nem nunca poderá ser uma opção (esta será a parte onde entram os recursos mencionados no comunicado do secretário de Estado). A falácia dos recursos não tem a ver com o facto de não serem necessários, são, mas porque é utópico e ingénuo assumir que vai chegar o dia em que os recursos serão suficientes (qual D. Sebastião num dia de nevoeiro). Isto é um facto, por vários motivos: A falta de recursos continua a estar maioritariamente ligada mais às nossas conceções do que propriamente aos aspetos humanos ou materiais. Reitero aqui: de nada adianta existirem mais 10 ou 20 funcionários e salas cheias de equipamentos se continuarmos a trabalhar e pensar dentro de um quadrado interpretativo da escola parado no tempo. Segundo facto: Há muito casos onde, por muitos recursos que existam, há situações que são efetivamente excecionais, o que não quer dizer que se desista ou simplesmente se retenha um aluno, mas porque, em muitos casos aquele ainda não é o momento certo para as mudanças exigidas. Por fim há também questões de memória muscular que boicotam permanentemente todo o processo.

Há pouco tempo numa reunião, alguns professores queixavam-se da impossibilidade de um aluno com dislexia severa conseguir corresponder ao currículo. Uma vez que não conseguia ler ou escrever de forma adequada para um 10.º ano como conseguiriam avaliar? (Às vezes o século XXI fica à porta de muitas salas de aula.) Relembrei que há muitos alunos disléxicos na universidade cuja única adaptação que tiveram de fazer foi a adoção de um computador em substituição do papel e caneta. Falei também da importância do aluno sentir pequenos sucessos para possibilitar uma base mais estável emocionalmente que lhe permitisse, e que permitisse a todos os envolvidos, baixar os níveis de ansiedade. A utilização de um computador nas salas de aula e de instrumentos de apoio (os possíveis tendo em conta a disciplina) são opções absolutamente válidas e enquadradas na lei, mas a nossa memória muscular obriga a um entendimento e uma expressão dentro do nosso quadrado mental confortável. Muitas vezes, diversas vezes, sob a capa da exigência, está um facilitismo conservador.

Pegando neste exemplo, a mudança do papel e caneta como forma quase exclusiva e aprendizagem para o computador ainda exige alguns recursos mentais pouco instituídos. Ninguém pede uma substituição absoluta, mas uma ferramenta de apoio óbvia. Esta é a mesma exigência que se pede a um aluno com dislexia severa que escreva e leia com uma velocidade igual à de outro aluno.

Ao longo do meu percurso nas escolas deparei-me com poucas retenções que acabaram por se revelar a melhor medida para o aluno. Sim existem, são as retenções excecionais. Foram boas decisões porque existiu uma articulação fundamental com a escola e pais e um plano delineado ao pormenor que conseguiu motivar o aluno e todos os envolvidos.

Os pais são uma outra variável que tem de ser tida em conta neste processo de retenção/não retenção. Há pais que não podem pagar explicações ou sequer ajudar nos trabalhos de casa e onde estes trabalhos se podem transformar numa autêntica fonte de ansiedade para todos. Vale a pena? Em muitos casos não enviar trabalhos para casa e dar a volta à situação na escola é uma medida exigente e não facilitista.

Abordemos rapidamente outras variáveis do outro lado da barricada. E quem não quer ser ajudado, apesar de todos os recursos conceptuais, humanos ou materiais? E os pais que interpretam uma lei considerando que mesmo quem não trabalha e se agarra somente a um diagnóstico tem de ter 3 ou 10? Não há retenção ou não retenção que possa salvar barreiras interpretativas que não se colocam em causa. Há que cair para depois lamber as feridas.

A escola é um espaço de desafios complexos e tem naturalmente limites. E claro que estes têm também de ser tidos em consideração.

Maria Joana Almeida

Fonte: Público

Crianças com ligeira perda auditiva podem ter problemas de comportamento e fraco desempenho escolar

Crianças com ligeira perda auditiva podem ter resultados menos bons na escola e desenvolver problemas de comportamento, sugere um novo estudo holandês, da Universidade de Erasmus, publicado na JAMA Otorrinolaringologia - Cirurgia de Cabeça e Pescoço.

A deficiência auditiva considerada ligeira “pode ​​realmente estar associada ao desempenho e ao comportamento na escola”, escrevem os investigadores, depois de terem analisado 4779 crianças do ensino básico, nascidas entre 2002 e 2006, com ligeira perda auditiva — as que tinham perda moderada ou grave foram excluídas do estudo —; e feito inquéritos aos pais. Nestes, os encarregados de educação respondem que os filhos têm problemas comportamentais.

Entre os 9 e 11 anos, as crianças tiveram a sua audição verificada numa sala silenciosa. Um grupo mais pequeno fez um segundo exame, no qual foi testada a sua capacidade de ouvir uma fala num ambiente barulhento. O desempenho escolar e os problemas comportamentais pioraram à medida que a audição diminui, confirmaram os investigadores.

Embora o estudo não prove que a perda auditiva leve a piores problemas de desempenho e de comportamento académico, “gostaríamos de consciencializar que uma perda auditiva leve pode ter mais efeitos na vida diária das crianças do que se presume”, declara Carlijn le Clercq, o principal autor, por e-mail. “Crianças com leve perda auditiva devem ser sentadas mais à frente na sala de aula, junto ao professor. E para crianças que parecem ter problemas para acompanhar as aulas ou cuja atenção é limitada, deve ser considerado fazerem um teste auditivo”, recomenda.

Le Clercq e os colegas focaram o seu estudo em crianças que tinham problemas para ouvir tons abaixo de 25 decibéis. Por exemplo, o barulho das folhas de árvore secas é de, aproximadamente, 20 decibéis, exemplifica o autor. “Talvez não seja grande coisa se não conseguirmos ouvir o restolhar das folhas. No entanto, (para pessoas que não conseguem), quase toda a fala normal fica mais suave nos ouvidos. Portanto, não é difícil perceber que é preciso mais esforço para entender, especialmente se for assim o dia todo”, acrescenta o investigador.

O estudo “destaca o facto de que a perda auditiva, grave ou leve, pode afectar o comportamento e o desempenho escolar”, diz David Chi, chefe da divisão de otorrinolaringologia pediátrica do Hospital Infantil de Pittsburgh da UPMC, nos EUA. Pequenas deficiências auditivas podem ser suficientes para dificultar o discernimento das crianças, que não ouvem “certas palavras, quando há mais ruído de fundo na sala de aula”, ou o ruído pode vir de uma “conversa de colegas ou do som do sistema de aquecimento ou refrigeração”, exemplifica o médico que foi co-autor do editorial que acompanha a investigação holandesa.

Fonte: Público

segunda-feira, 2 de dezembro de 2019

A Internet vista pelas crianças com deficiência replica as desigualdades do mundo real

“Devia ser criada uma lei que obrigasse todos os websites ​a estarem adaptados às pessoas cegas. Quem não o fizesse, teria de pagar uma multa de 500 euros que seriam depois aplicados na educação”. A sugestão partiu de uma criança portuguesa com deficiência visual, uma das 97 que foram entrevistadas no âmbito de um estudo promovido pelo Conselho da Europa destinado a conhecer (e a melhorar) a navegabilidade na Internet por parte das crianças com deficiências visuais, motoras ou cognitivas.

Baseadas nas experiências reportadas pelas próprias crianças, as recomendações oficiais dos peritos não diferem muito das sugestões apresentadas pelos inquiridos. E apontam todas para a necessidade de ser produzida legislação e adotadas medidas capazes de garantir que, nas diferentes esferas, se faz uso das ferramentas tecnológicas suscetíveis de eliminar as barreiras visuais, cognitivas ou motoras. “Todos os serviços públicos e privados devem rever os seus serviços e produtos para assegurar que as crianças com deficiência não são discriminadas no seu direito de acesso ao ambiente digital”, insiste o documento divulgado esta segunda-feira por aquela organização internacional de defesa dos direitos humanos, na véspera do Dia Internacional das Pessoas com Deficiência. 

Apesar de quase nunca divulgarem online a respetiva deficiência, o relatório conclui que as crianças portadoras de deficiência estão mais expostas aos riscos do mundo virtual, embora não tenham consciência disso. Daí que "os governos, a indústria digital, as escolas e os serviços de saúde" devam prestar-lhes “especial atenção”, alerta o estudo conduzido por uma equipa de investigadores do Reino Unido, mas cujos “tentáculos” se estenderam a crianças da Bélgica, da Alemanha, da Moldávia e da Turquia, além de Portugal. 

​Dito isto, não surpreende que o relatório enfatize também a necessidade de as escolas passarem a garantir aos alunos e respetivos familiares – irmãos incluídos —, bem como aos professores e educadores, a necessária informação sobre as regras de navegabilidade. A ideia é que estas crianças adquiram o máximo de autonomia no mundo virtual, bem como consciência sobre as melhores formas de se manterem seguras.

Um dos primeiros passos será garantir que as escolas e instituições académicas são munidas das ferramentas tecnológicas necessárias para que as crianças com deficiência possam aceder à informação veiculada no mundo digital, em nome da igualdade de acesso. “As crianças com deficiência devem ser consultadas sobre a melhor forma de garantir o seu acesso total a todos os aspetos da vida da escola, inclusive no ambiente digital”, acrescenta o relatório. (...) um dos investigadores portugueses que participaram no estudo, António José Osório, do Instituto de Estudos da Criança da Universidade do Minho, confirmou que as crianças ouvidas “sentem claramente que as tecnologias são indispensáveis para se sentirem mais integradas”.

No tocante a Portugal, um dos problemas é que nas escolas “a burocracia e a logística” nem sempre permitem rentabilizar o uso das ferramentas digitais. “A principal lacuna nem está na formação dos professores mas na falta de apoio que estes sentem nas escolas em termos de poderem trocar experiências, de irem tomando contacto com novas soluções e de disporem, no fundo, de reais condições para aplicarem as ferramentas que já estão disponíveis”, acrescentou.

Reconhecendo que as ferramentas virtuais podem ser um fortíssimo “equalizador” das diferenças, os peritos concluíram também que nos serviços de saúde as ferramentas digitais estão igualmente subaproveitadas, em prejuízo da garantia de acesso das crianças com deficiência aos serviços. “Os administradores hospitalares, os médicos, os cirurgiões e outros profissionais de saúde deviam consultar as crianças com deficiência para explorarem formas de usar a tecnologia digital para eliminar barreiras no acesso”, lê-se no documento, antes de lembrar que “os serviços de saúde online deviam estar disponíveis em formatos acessíveis às crianças com deficiência”, nomeadamente quando divulgam informações relacionadas com a saúde geral, sexual e reprodutiva.

Fonte: Público

domingo, 1 de dezembro de 2019

Quando a escola se transforma num campo de batalha de pais separados – o que fazer?

A decisão de um dos pais de limitar, impedir, restringir os contatos pessoais do outro pai ou mãe com os filhos na escola, colocando-a no centro do conflito e obrigando-a a tomar uma posição sobre o mesmo, é grave e não deve acontecer.

“Os pais têm o direito e o dever de educação e manutenção dos filhos” (artigo 36.º, n.º 5 da Constituição da República Portuguesa); “aos pais pertence a prioridade do direito de escolher o género de educação a dar aos filhos” (artigo 26.º, n.º 3 da Declaração Universal dos Direitos do Homem); “os cônjuges têm iguais direitos e deveres quanto à capacidade civil e política e à manutenção e educação dos filhos” (artigos 36.º, n.º 3 da Constituição da República Portuguesa); “durante o casamento e na altura da sua dissolução, ambos têm direitos iguais” (artigo 16.º, n.º 1 da Declaração Universal dos Direitos do Homem).

De acordo com a Lei n.º 61/2008, de 31 de Outubro, “as responsabilidades parentais relativas às questões de particular importância para a vida do filho são exercidas em comum por ambos os progenitores nos termos que vigoravam na constância do matrimónio, salvo nos casos de urgência manifesta, em que qualquer dos progenitores pode agir sozinho, devendo prestar informações ao outro logo que possível” (artigo 1906.º, n.º 1 do Código Civil). Mas, infelizmente, na nossa prática profissional conhecemos muitos casos em que, em situação de separação ou divórcio, um dos pais, usando o poder concedido à figura do encarregado de educação, exige à escola que impeça que o outro pai ou mãe (ou os familiares deste) tenha contacto com os filhos, em ambiente escolar, ou que não permita as entregas dos mesmos após as atividades letivas.

Nesta situação, é aconselhável que o pai ou mãe que não consegue contatar com os filhos ou ir buscá-los à escola leve consigo a certidão do tribunal relativa ao acordo ou à decisão de regulação do exercício das responsabilidades parentais, em que deve constar expressamente que pode fazê-lo, e mostrando-a a quem é devido (diretor de turma, direção da escola), porque é um princípio constitucional que as decisões dos tribunais são obrigatórias para todas as entidades públicas e privadas e prevalecem sobre as de quaisquer outras autoridades (artigo 205.º, n.º 2 da Constituição da República Portuguesa).

Como refere o juiz de direito António José Fialho (2012), “no âmbito dos poderes do encarregado de educação, não existe qualquer faculdade que lhe permita limitar os contactos pessoais do outro progenitor com o filho, pelo menos sem que essa limitação tenha sido determinada por decisão judicial fundamentada no superior interesse da criança” (p.31).

A decisão de um dos pais de limitar, impedir, restringir os contatos pessoais do outro pai ou mãe com os filhos na escola, colocando-a no centro do conflito e obrigando-a a tomar uma posição sobre o mesmo, é grave e não deve acontecer, não podendo ser sustentada apenas na vontade de um dos progenitores. Este comportamento por parte de um dos pais não deve merecer qualquer apoio na escola, nem das direções, nem dos professores, nem dos assistentes operacionais que tenham mais contacto com a criança.

Quando um dos pais assume este comportamento, a escola deve procurar ter uma atitude conciliadora, fazendo ver junto desse pai ou mãe que o mesmo não se encontra fundamentado na lei, acordo ou decisão judicial de regulação do exercício das responsabilidades parentais e que, deste modo, não pode participar ou colaborar em comportamentos que consubstanciam violação dos direitos de contato pessoal do outro pai/mãe com a criança.

Não obstante, existem situações em que essa atitude conciliadora da escola pode não resolver o conflito, sendo que, nesse caso, a atitude da escola deverá ser a de informar ambos os pais de que não permite que a escola se transforme num espaço de resolução de conflitos e que não aceita qualquer diretriz restritiva dos direitos de algum deles ou da criança que não esteja suportada no acordo ou na decisão judicial, protegendo assim o bem-estar psicológico, emocional, social, educacional, e salvaguardando a saúde e a segurança da criança.

No que diz respeito ao direito de informação do progenitor que não exerce as responsabilidades parentais, a lei refere que “ao progenitor que não exerça, no todo ou em parte, as responsabilidades parentais assiste o direito de ser informado sobre o modo do seu exercício, designadamente sobre a educação e as condições de vida do filho” (artigo 1906.º, n.º 6 do Código Civil, na redação dada pela Lei n.º 61/2008, de 31 de Outubro).

E, mais uma vez, como refere o juiz António José Fialho (2012), “existindo um direito legal de informação do progenitor com quem o aluno menor não reside ou a quem não tenha sido confiado ou nem exerça as responsabilidades parentais e, não sendo esse que, normalmente, exerce as funções de encarregado de educação, não podem os estabelecimentos de educação pré-escolar e de ensino (público, particular ou cooperativo) adotar qualquer procedimento que impossibilite aquele de obter informações sobre o rendimento escolar do filho, mesmo perante situações de conflito parental (p.25).

Infelizmente, as situações em que um dos pais não cumpre o dever de informação para com o outro pai ou mãe são frequentes, sendo que, na prática, com esta atitude, procura impossibilitar o acesso à informação contida nos instrumentos de registo (ficha trimestral de avaliação, caderneta escolar, registo biográfico, em que se encontram referências importantes à vida escolar dos filhos, como as relativas à assiduidade e aproveitamento do aluno, ao seu processo individual de aprendizagem e desenvolvimento), apenas para que o outro pai ou mãe possa exercer o seu direito de cuidado sobre a vida e educação do filho. Nessas situações, os pais devem dirigir-se às escolas e exigir diretamente a quem é devido que sejam prestadas as informações sobre o seu filho nas mesmas condições que são fornecidas ao encarregado de educação.

Eva Delgado-Martins

Fonte: Público

Remédios milagrosos para meninos ansiosos que choram na escola

D.ª Flávia trabalha na receção de uma escola básica. Conhece quase todas as muitas centenas de alunos que a frequentam, desde o 1.º ciclo ao 3.º ciclo. Conhece igualmente os pais deles. Com todos fala, a todos atende, com a paciência e disponibilidade que a caraterizam, cativando muitos de imediato, serenando exaltados, acalmando ansiosos, informando os que querem e, com muita subtileza, aqueles que pensam que tudo sabem.

Havia uma menina que, terminado um teste, recorria chorosa aos seus carinhos, porque achava que lhe tinha corrido mal. Normalmente, a nota acabava por ser boa, e a Susana (assim se chamava a menina) vinha mostrar-lha sorridente. Ia poder mostrar à mãe, que ia ficar satisfeita. Quando a nota era mais baixa, embora sempre positiva, a mãe ralhava-lhe e dizia que ela precisava de estudar mais. D.ª Flávia prometeu arranjar-lhe um remédio milagroso, que lhe ia tirar o medo de fazer testes. Era um remédio muito caro que ela mandava vir do estrangeiro e só dava a meninos especiais. E era um remédio mágico que não fazia mal a ninguém. Com esse remédio, a Susana deixaria de ter medo de fazer os testes. E assim foi. Antes de cada teste, a Susana ia ter com a D.ª Flávia, que lhe dava um comprimido branco, muito caro e especial, próprio para meninos especiais. O suposto comprimido não era mais do que uma bolinha de adoçante. Susana ia para o teste tranquila e confiante e, no fim, vinha contar à D.ª Flávia como lhe tinha corrido, sempre de sorriso nos lábios.

Artur era um menino que não conseguia habituar-se à nova escola. Tinha medo de ir para o recreio, porque tinha passado a ser um dos meninos mais pequenos e tinha medo dos grandes. Nos intervalos, procurava ficar a um canto e escapar das ordens de ir para o recreio. D.ª Flávia não deixou de reparar nele e abordou-o. Perante as confidências do menino, prometeu-lhe um chá milagroso. Era um chá muito caro que ela mandava vir do estrangeiro e que só dava a meninos especiais. Ia fazê-lo sentir-se mais calmo e confiante. Ela iria trazê-lo de casa e entregá-lo no bufete, dando instruções à sua colega para só o servir ao Artur. Artur passou a ir ao bufete tomar o tal chá milagroso, que D.ª Ilda, a assistente operacional aí em serviço, só lhe servia a ele. E resultava! Ficava mais contente, mais calmo e mais confiante. Não deixou de conversar e confidenciar com D.ª Flávia, que o aconselhava a juntar-se aos meninos da sua turma nos intervalos. Com o chá e os conselhos da D.ª Flávia, o Artur foi-se afoitando no recreio e na sua exploração. As lágrimas e os receios foram ficando para trás. O suposto chá estrangeiro era um comum chá de cidreira.

E as histórias que D.ª Flávia me conta sucedem-se. Pode ser um chá, pode ser um remédio. Mas é sempre caro, comprado no estrangeiro e dedicado por ela a meninos muito especiais. São estes os ingredientes que ela considera importantes para, em conjunto com as conversas entre ela e as crianças, estas ganharem confiança em si próprias. Já lhe aconteceu ser abordada por mães de algumas destas crianças a quererem saber como comprar o chá, pois notam as melhorias que provoca nos filhos. E D.ª Flávia conta-lhes a verdade e explica-lhes como é importante incutir confiança e curiosidade e evitar e eliminar fatores ansiogénicos. Esta assistente operacional só fez a escolaridade obrigatória, porque a família não tinha posses para mais. Sem estudos adicionais mas com competências pedagógicas advindas da sua experiência de vida e da sua enorme sensibilidade, tem, contudo, vindo a desempenhar um papel fundamental no desenvolvimento e na escolaridade de muitas crianças que passam pela sua escola. A sensibilidade, a atenção individualizada a cada criança, o carinho e a criatividade são alguns dos ingredientes que permitem aos educadores – pais ou profissionais da educação – encontrar formas eficazes de lidar com crianças em situações de stress e de as ajudar a desenvolver confiança em si próprias e a encontrar em si mesmas meios de ultrapassar as dificuldades com que se defrontam.

Armanda Zenhas

Fonte: Educare

sábado, 30 de novembro de 2019

A problemática do rácio de alunos por docente de educação especial

Uma das questões recorrentes, sobretudo em encontros com docentes de educação especial, em que se abordam práticas e experiências pedagógicas, incide no rácio de alunos por professor. 

Posso testemunhar que esta questão já foi colocada, por escrito, à anterior Secretária de Estado Adjunta e da Educação, não tendo obtido qualquer resposta. De igual modo, foi colocada por telefone, tendo a resposta sido a mesma, ou seja, não existe.

No entanto, existem rácios por escolas, tal como comprova o exemplo real que passo a descrever. O quadro de agrupamento de escolas contempla quatro docentes de educação especial. Um lugar foi criado e preenchido no último concurso externo sem ter sido solicitado. No início do presente ano escolar, aquando da indicação de necessidades, foram solicitados dois docentes de educação especial para substituir dois ausentes: um por desempenhar outras funções e outro por ter sido colocado em mobilidade por doença num agrupamento de escolas diferente. Neste processo, o agrupamento de escolas foi contactado telefonicamente por serviços da Direção-Geral dos Estabelecimentos Escolares para explicar o pedido de dois docentes quando, de acordo com as determinações internas da Secretária de Estado Adjunta e da Educação, esta unidade orgânica teria apenas direito a dois docentes de educação especial. 

Logo à partida, existe um contrassenso. O agrupamento de escolas possui quatro docentes de educação especial no seu quadro, cujas vagas foram criadas e preenchidas pelo Ministério da Educação, mas só tem direito efetivo a dois. Como é possível haver dois rácios diferentes, sendo um para o quadro de agrupamento e outro para o desempenho efetivo de funções docentes? Como são apurados estes rácios? Quais os critérios tidos em conta? Trata-se de questões ainda sem resposta divulgada. 

O rácio de alunos por docente de educação especial não pode ser apurado numa simples e fria equação matemática. Cada aluno tem a sua singularidade e, como tal, requer um tipo de apoio e ou acompanhamento específico. Existe um conjunto diversificado de variáveis que condicionam a distribuição de serviço destes docentes, como a título de exemplo: situação específica do aluno, designadamente, as suas necessidades; ciclo educativo que aluno frequenta, porque na educação pré-escolar e ou no primeiro ciclo do ensino básico, a prática e a organização docente são diferentes dos restantes ciclos e níveis educativos; distribuição geográfica dos alunos pelas diferentes escolas da área de abrangência do agrupamento; intervenção pedagógica individual ou em pequeno grupo;… Neste contexto, apregoar atrocidade que um docente de educação especial tem à sua responsabilidade três alunos e outro possui vinte pode ser uma falácia se não atendermos à devida contextualização. 

A Direção-Geral de Estatística da Educação e Ciência disponibiliza dados nacionais e por NUTS II (Nomenclatura das Unidades Territoriais para Fins Estatísticos) que fornecem uma perspetiva fria da situação sobre o rácio de alunos por docente de educação especial. Assim, tendo por referência os dados de 2015/2016, 2016/2017 e 2017/2018 sobre o número de docentes de educação especial nas escolas públicas com horário completo e o número de alunos com necessidades educativas especiais, o rácio médio destes três anos letivos é de aproximadamente 10,5 aluno por docente, mais precisamente 10,52159. 

Por curiosidade, existe alguma ligeira volatilidade entre as regiões do país. Assim, apresenta-se a média de alunos com necessidades educativas especiais por docente de educação especial no ano letivo de 2017/2018 e por NUT II: 

- Norte: 9,813 alunos por docente de educação especial; 

- Centro, 10,269 alunos por docente de educação especial; 

- Área Metropolitana de Lisboa, 11,555 alunos por docente de educação especial; 

- Alentejo, 10,573 alunos por docente de educação especial; 

- Algarve, 11,982 alunos por docente de educação especial. 

Os números, descontextualizados, valem o que valem!

sexta-feira, 29 de novembro de 2019

Funções do professor de educação especial... ou inclusiva

O texto que se segue é da autoria de Maria de Fátima Almeida e foi retirado do artigo Como avaliar a prática do professor de educação especial: articular o DL 54/2018, de 6 de julho, com os art.º 16.º e 19.º do Decreto Regulamentar n.º 26/2012, de 21 de fevereiro, publicado no revista Gestão E Desenvolvimento (27), páginas 229 a 255. PDF



O Decreto-Lei n.º 54/2018, de 6 de julho, um dos normativos que mereceu o louvor da Associação Australiana All Means All por ser considerado um dos marcos no caminho da escola e da sociedade para a Inclusão, dá ao professor de Educação Especial um grande protagonismo, muito na linha do previsto no Despacho Conjunto n.º 198/99, de 3 de março, e agora reforçado:

(i) Enquanto dinamizador, articulador (com os restantes intervenientes em todo o processo, papel mencionado, a título de exemplo, no art.º 11º) e especialista. 

(ii) É também no art.º 11.º que fica clara a importância deste professor na operacionalização do Desenho Universal para a Aprendizagem (DUA), afirmando-se, no n.º 4, que “O docente de Educação Especial, no âmbito da sua especialidade, apoia, de modo colaborativo e numa lógica de corresponsabilização, os demais docentes do aluno na definição de estratégias de diferenciação pedagógica, no reforço das aprendizagens e na identificação de múltiplos meios de motivação, representação e expressão”. 

(iii) A legislação prevê para este docente um papel central na implementação de todas as medidas de suporte à aprendizagem e à inclusão no geral (art.º 6.º). O art.º 8.º - medidas universais -, com a redação dada pela Lei n.º 116/2019, de 13 de setembro, prevê agora que “A aplicação das medidas universais é realizada pelo docente titular do grupo/turma e, sempre que necessário, em parceria com o docente de Educação Especial, enquanto dinamizador, articulador e especialista em diferenciação dos meios e materiais de aprendizagem e de avaliação.” Ou seja, fica agora claro que a participação do professor de Educação Especial também tem lugar no âmbito da implementação das medidas universais. 

(iv) Deve ser um dos principais intervenientes da medida seletiva Apoio Psicopedagógico (alínea c), art.º 9.º, no âmbito da qual – como defendemos – deverá trabalhar áreas causais das diversas problemáticas que obstam à conquista de sucesso escolar. 

(v) Na Equipa Multidisciplinar de Apoio à Educação Inclusiva (EMAEI), tem de estar obrigatoriamente um professor de Educação Especial (art.º 12.º); consideramos, contudo, que este número é muito reduzido para a importância que este professor assume no contexto deste desígnio de inclusão, pelo que, e aproveitando a abertura na Lei n.º 116/2019, de 13 de setembro, que prevê no n.º 4 do art.º 12.º que “Os elementos elencados no número anterior podem ser reforçados de acordo com as necessidades de cada escola”, faz sentido integrar mais professores de Educação Especial na EMAEI. 

(vi) O art.º 13.º refere-se explicitamente à presença do professor de Educação Especial no Centro de Apoio à Aprendizagem, um recurso organizacional que a Lei n.º 116/2019, de 13 de setembro, vem esclarecer que não se trata de um espaço previsto para todos os alunos – informação que foi veiculada nas diversas formações sobre este normativo legal -, mas que será voltado para alunos a quem é dada prioridade na matrícula, como referido no ponto 4 desta Lei. 

(vii) São ainda os professores especialistas nas escolas de referência no domínio da visão (art.º 14.º) e para a educação bilingue (art.º 15.º). 

(viii) Para além disso, é referido neste Decreto-Lei que a participação dos centros de recursos de tecnologias de informação e comunicação nas avaliações deve ser articulada, entre outros intervenientes, com o docente de Educação Especial (art.º 17.º). 

O Decreto-Lei n.º 54/2018, num ato de culpa ao qual é alheio, abriu uma dúvida incompreensível: como se subentende que o conceito de Educação Especial cessou agora, substituído pelo de Educação Inclusiva (como se este conceito fosse novo), a designação professor de «Educação Especial» foi substituída, talvez mais numa fase inicial, por professor de «Educação Inclusiva». Esta transferência advém da dificuldade em haver um distanciamento relativamente ao pressuposto anterior, o da Educação Especial versus Educação Regular. Cessando esta dicotomia com o Decreto-Lei n.º 54/2018, de 6 de julho, todos os professores são de Educação Inclusiva. Mantém-se, como sabemos, a designação do nome do grupo de recrutamento de cada professor (Professor de Português, etc.) e, consequentemente, a designação «professor de Educação Especial», até haver, se tal acontecer, necessidade de alterar este termo. 

O Decreto-Lei n.º 54/2018, de 6 de julho, não especifica o papel do professor de Educação Especial muito para além do supramencionado, e o manual de apoio à prática também deixa ao critério de cada escola esta operacionalização. 

Fica, apesar disso, clara a importância que é atribuída a este docente. Ficam, por outro lado, omissas respostas a questões de cariz mais prático, como, entre muitas outras, as seguintes: 

(i) Apesar de, para a aplicação de medidas seletivas (art.º 9.º) e adicionais (art.º 10.º), ser referido que o Diretor da Escola/Agrupamento de Escolas pode solicitar recursos adicionais, se os que existem não forem suficientes – entre eles, subentende-se professores de Educação Especial -, quais são os critérios que justificam esse pedido (número de alunos que estão em acompanhamento por parte deste docente?); 

(ii) Quando se advoga que a intervenção deste docente, e qualquer intervenção em geral, deve ter lugar preferencialmente dentro da sala de aula, está a incluir-se a intervenção especializada que compete a este professor? É que – e talvez, mais uma vez, numa culpa à qual a lei poderá ser alheia – as interpretações que têm sido veiculadas vão no sentido de toda e qualquer intervenção ter lugar em sala de aula. É esperado que o professor de Educação Especial ministre conteúdos curriculares? A resposta deverá ser «claro que não» e, nesse caso, questiona-se: em que momento da aula o professor de Educação Especial irá trabalhar as áreas causais em défice do aluno? 

(iii) O tempo para colaboração com os docentes do aluno é considerado na componente letiva ou não letiva? 

(iv) Para quando a indicação de um número aproximado recomendado de alunos por docente de Educação Especial em apoio direto? É que há escolas em que os professores de Educação Especial acompanham 5 alunos ou menos e há outras em que existe um rácio de 20 e até 30 alunos por professor de Educação Especial. Ou o professor de Educação Especial ficará afeto a turmas, como já está a ser prática em algumas escolas, olvidando-se ou reduzindo-se o seu papel na intervenção de áreas específicas (causais)? 

O professor de Educação Especial é um recurso humano escasso nas escolas. Se este recurso for canalizado para a sala de aula, num papel que, frequentemente, não se distancia do que um assistente operacional/tarefeiro faria (ver se o aluno passa o que está no quadro, se comporta, compreende o que está a ser dado), não haverá ninguém na escola, para além de, em alguns casos, o Psicólogo Escolar – um recurso ainda mais escasso - que trabalhe as áreas causais em défice que justificam as dificuldades que os alunos estão a revelar (se essas áreas causais não estiverem diretamente relacionadas com conteúdos curriculares) – e tal engrossará os gabinetes privados de apoio especializado, no caso dos alunos cujas famílias tenham sustentação económica para tal. Mas saber isto implica não proferir afirmações como as que também se têm ouvido, segundo as quais o diagnóstico não é importante com a nova legislação. Mais do que afirmar-se que não é importante, apela-se a que se ignore o diagnóstico. Atenção: afirmar-se que, com esta legislação, não é necessário haver um diagnóstico para se iniciar uma intervenção é verdade (ou seja, não é necessário esperar pelo diagnóstico para que um aluno possa usufruir de medidas de suporte à aprendizagem e à inclusão). Contudo, afirmar-se que o diagnóstico não é necessário nem importante é ignorar-se referências como, entre muitas outras, Allal (2001). O diagnóstico – encontrar as causas – é fundamental. Por exemplo, nas dificuldades de leitura e escrita, as causas podem ser diversas (pode, entre muitas outras, tratar-se de uma dislexia e disortografia). E só sabendo as causas se pode perceber como intervir (nos diversos contextos). As causas poderão ser défices em pré-requisitos curriculares, mas também poderão ser défices em áreas como a atenção, a consciência fonológica, a memória (vários tipos de memória) e muitíssimas mais. Se se souber isto, percebe-se a importância de um trabalho centrado nas áreas causais, da competência, entre outros professores e técnicos especializados, do professor de Educação Especial, sendo que muito desse trabalho, o grosso desse trabalho, não poderá ter lugar em contexto de sala de aula.

quinta-feira, 28 de novembro de 2019

2018: cimentar o compromisso com a Educação Inclusiva

O Conselho Nacional de Educação acabou de lançar o documento "Estado da Educação 2018" (edição de 2019) que configura uma organização distinta da de relatórios anteriores, estruturada em três partes, todas em torno da ideia de mudança na Educação. Deste documento, retirou-se e republica-se abaixo o texto "2018: cimentar o compromisso com a Educação Inclusiva", da autoria de David Rodrigues, conselheiro deste organismo, patente nas páginas 290-295.

Introdução 

A ideia de que os alunos com dificuldades e/ou condições de deficiência deveriam ser educados conjuntamente com os seus pares é uma ideia bem consistente e consolidada em Portugal. Ainda no tempo da Ditadura se iniciaram as primeiras “experiências” de integração de alunos com deficiências em escolas do ensino regular. A Revolução, de 25 de abril de 1974, proporcionou um terreno fértil para se pensar e levar à prática inovações no campo pedagógico. Entre estas inovações e mudanças inspiradas pelo ambiente de renovação, a integração de alunos com deficiências e dificuldades assistiu a um período de florescimento em que, de forma acelerada, se verificaram significativos progressos. 

Quando em junho de 1994 foi proclamada a Declaração de Salamanca pela UNESCO, Portugal foi um dos signatários deste documento e, pode-se afirmar, que os valores e as práticas prescritas nesta Declaração tinham tido já, em grande parte, a sua consagração na legislação que tinha sido publicada em Portugal três anos antes (no Decreto-Lei nº 319/91, de 23 de agosto). A Declaração de Salamanca veio potenciar e encorajar em Portugal a continuação de reformas necessárias para prosseguir estas políticas a um nível diferente: o da inclusão. A Declaração de Salamanca consagrava as escolas regulares como os ambientes mais indicados para a educação de todos os alunos, incluindo alunos com condições de deficiência. Para que esta “universalidade” de acesso e adequação fosse possível, eram preconizadas alterações nas estruturas educativas. Assim, não seria só o aluno que arcaria com o ónus de ter de se adaptar às regras e funcionamento da escola, mas a escola teria também a obrigação de se modificar de forma a poder prover as respostas educativas que cada aluno precisava e tinha direito. 

Em 2008 foi publicado o Decreto-Lei nº 3/2008, de 7 de janeiro, que explicitamente afirma no seu preâmbulo que “Um aspeto determinante dessa qualidade é a promoção de uma escola democrática e inclusiva, orientada para o sucesso educativo de todas as crianças e jovens. Nessa medida importa planear um sistema de educação flexível, pautado por uma política global integrada, que permita responder à diversidade de características e necessidades de todos os alunos que implicam a inclusão das crianças e jovens com necessidades educativas especiais no quadro de uma política de qualidade orientada para o sucesso educativo de todos os alunos.” Esta lei permitiu às escolas encontrar um enquadramento para os alunos com necessidades educativas especiais (NEE). Este enquadramento era maioritariamente feito através do apoio à frequência destes alunos no contexto da sala de aula e, para casos considerados mais complexos, o estabelecimento de “Unidades de Apoio” e de “Currículos Específicos Individuais”. Era também prestada uma atenção particular ao processo de transição da escola para outros contextos, através dos Planos Individuais de Transição. Consideramos que esta legislação, juntamente com outras medidas legislativas (entre as quais a criação de grupos de recrutamento para Professores de Educação Especial, em 2006) permitiu um considerável avanço nos processos de inclusão e consagrou, de forma inequívoca, que a escola regular, ao recrutar múltiplas possibilidades de resposta podia efetivamente cumprir o desiderato de Salamanca tornando-se o ambiente mais adequado para a educação de todos os alunos. 

O XXI Governo Constitucional encarou como uma prioridade a reforma desta lei. Na verdade, o impulso para a sua modificação tinha já sido dado pelo Governo anterior que criou um grupo de trabalho para estudar as reformas que eram sentidas como necessárias na lei. Várias reflexões apontavam para a necessidade desta reforma, nomeadamente o estatuto dos alunos com Currículos Específicos Individuais e a certificação dos estudos dos alunos que usufruíam de medidas de Educação Especial. 

A 5 de julho de 2017, o Governo colocou em discussão pública um texto que serviria de base para a redação de uma futura lei. Esta discussão pública foi inicialmente programada para um mês, mas por pedido de diferentes entidades e, sobretudo, considerando o período de férias nas escolas, foi alargada para três meses. Este texto foi abundantemente discutido em todo o país, tanto em iniciativas do próprio Governo como de associações profissionais, sindicatos, agrupamentos de escolas e muitas instituições da sociedade civil. 

No âmbito desta consulta pública foi pedido pelo Governo um parecer ao Conselho Nacional de Educação, parecer este que foi elaborado e aprovado em sessão plenária do Conselho a 4 de abril de 2018. Este parecer, tal como os outros pareceres do Conselho, é do domínio público. Passado um ano sobre a sua colocação em discussão pública – a 6 de julho de 2018 – foi publicado o Decreto-Lei nº 54/2018 – Regime Jurídico da Educação Inclusiva no âmbito da Educação Pré-Escolar e do Ensino Básico e Secundário – entrando imediatamente em vigor

O que traz de novo o Decreto-Lei nº 54/2018, de 6 de julho 

O Decreto-Lei nº 54/2018, de 6 de julho, é um diploma que assume um caráter bem distinto da legislação que veio substituir. São notórias as influências de documentos internacionais, bem como as referências à reflexão sobre a já dilatada experiência disponível no país sobre a Educação de alunos com deficiências ou dificuldades em meios regulares. Os documentos internacionais (nomeadamente os emitidos pela UNESCO, pela OCDE, pela OEI, etc.) apontavam há muito para a necessidade de esbater as fronteiras artificiais que eram estabelecidas entre alunos “com NEE” e “sem NEE”, entre a “Educação Especial” e a “Educação Regular”. Encorajava-se a emergência de modelos pedagógicos flexíveis permitindo que a aprendizagem e a educação de todos os alunos se pudesse passar em conjunto, valorizando as suas capacidades e minimizando as suas dificuldades. Procurava-se acabar com a barreira entre os “bons” e os “maus” alunos, realçando que a adoção de modelos flexíveis de currículo poderia beneficiar todos os alunos para progredirem segundo as suas capacidades e interesses. A experiência nacional apontava também para a necessidade de não tornar as “Unidades” em “escolas especiais” dentro da escola regular e dar maior visibilidade e importância às experiências pedagógicas que realçavam a importância de encarar a educação de todos os alunos sem uma separação – e por vezes mesmo hipertrofia – da chamada Educação Especial. 

Apontaríamos sucintamente quatro aspetos que se destacam no Decreto-Lei nº 54/2018, de 6 de julho 

Antes de mais o próprio âmbito. A designação do diploma é de “Regime Jurídico da Educação Inclusiva”, o que o distingue claramente das legislações anteriores que consideravam a “Educação Especial”. Considera-se assim que não existem alunos de “Educação Especial” e alunos de “Educação Regular”, sendo que todos os alunos são considerados como tendo necessidades diferentes, mas todos pertencentes à mesma escola. No artigo 3º do Decreto-Lei são explicitamente citados como princípios orientadores a: a) Educabilidade universal, isto é, a assunção de que todas as crianças e alunos têm capacidade de aprendizagem e de desenvolvimento educativo; b) Equidade, a garantia de que todas as crianças e alunos têm acesso aos apoios necessários de modo a concretizar o seu potencial de aprendizagem e desenvolvimento; c) Inclusão, o direito de todas as crianças e alunos ao acesso e participação, de modo pleno (…). Seria o que poderíamos chamar uma educação para todos e com todos. Surgiram algumas críticas sobre a incoerência desta posição dado que, ainda que não houvesse formalmente “Educação Especial”, continuavam a ser citados os “Professores de Educação Especial”. Esta é certamente uma questão que precisaria de mais debate, mas algumas posições ao nível internacional (cf: Lani Florian no International Journal of Inclusive Education, 2017) chamam a atenção para o facto de o processo de inclusão ser muito mais lato na escola, não abrangendo só os alunos com condições de dificuldades ou deficiência. Estes alunos poderiam ser especificamente apoiados por professores com a designação de “Professores de Educação Especial” ou de “Necessidades Educativas Especiais”. 

Em segundo lugar, este diploma propõe uma pirâmide de serviços que inclui medidas universais, medidas seletivas e medidas adicionais. No número 1 do artº 6º aponta-se que: as medidas de suporte à aprendizagem e à inclusão têm como finalidade a adequação às necessidades e potencialidades de cada aluno e a garantia das condições da sua realização plena, promovendo a equidade e a igualdade de oportunidades no acesso ao currículo, na frequência e na progressão ao longo da escolaridade obrigatória. Os alunos com dificuldades devem usufruir das medidas que são necessárias – e de complexidade crescente – em função das suas dificuldades. As medidas universais são recrutadas fundamentalmente entre as respostas diversificadas e flexíveis que estão no âmbito da escola, enquanto que as medidas seletivas e adicionais são somente acionadas quando a especificidade e complexidade das respostas exige um nível mais aprofundado e personalizado de provisão. É de prever que a grande maioria de medidas implementadas no âmbito deste Decreto-Lei sejam as medidas universais. Numa pesquisa realizada por nós, em dois agrupamentos, encontramos que, de todos os alunos que precisavam de apoio, existiam mais de 90% de alunos com medidas universais. 

Em terceiro lugar esta lei propõe a criação de “Equipas Multidisciplinares de Apoio à Educação Inclusiva” (EMAEI). Estas equipas são efetivamente o órgão de coordenação de todas as iniciativas e trabalho inclusivo na escola. Compete a estas equipas – maioritariamente constituídas por elementos da escola – caracterizar as dificuldades que os alunos possam apresentar, delinear as respostas necessárias e acompanhar e apoiar a execução destes planos. O Decreto-Lei atribui a estas equipas as seguintes competências: a) Sensibilizar a comunidade educativa para a educação inclusiva; b) Propor as medidas de suporte à aprendizagem a mobilizar; c) Acompanhar e monitorizar a aplicação de medidas de suporte à aprendizagem; d) Prestar aconselhamento aos docentes na implementação de práticas pedagógicas inclusivas; e) Elaborar o relatório técnico-pedagógico previsto no artigo 21º e, se aplicável, o programa educativo individual e o plano individual de transição previstos, respetivamente, nos artigos 24º e 25º; f) Acompanhar o funcionamento do centro de apoio à aprendizagem. Ainda que de forma muito inicial, é possível desde já encontrar diferenças muito significativas no funcionamento destas equipas. Deste funcionamento depende – e decisivamente – o sucesso dos esforços de Inclusão na escola, dado que pela sua constituição e pelas suas atribuições estas EMAEI são um verdadeiro centro nevrálgico de todos os processos que podem conduzir à participação e sucesso de alunos com dificuldades ou deficiências. 

Em quarto lugar, o Decreto-Lei considera a criação de “Centros de Apoio à Aprendizagem” (CAA). Só mais tempo de experiência e reflexão poderá aquilatar da efetiva pertinência destes Centros que, na redação do diploma, têm as seguintes atribuições: a) Apoiar a inclusão das crianças e jovens no grupo/turma e nas rotinas e atividades da escola, designadamente através da diversificação de estratégias de acesso ao currículo; b) Promover e apoiar o acesso à formação, ao ensino superior e à integração na vida pós-escolar; c) Promover e apoiar o acesso ao lazer, à participação social e à vida autónoma. Na letra da lei podemos encontrar uma grande liberdade para a mobilização dos meios que podem integrar estes CAA. Existem escolas que consideram que toda a escola, isto é, todos os meios da escola podem e devem ser mobilizados no âmbito dos CAA. Numa escola da zona do Porto foi-nos dito que a biblioteca e o refeitório são partes deste CAA, dado que é em toda a escola que se processam as aprendizagens significativas para a vida dos estudantes. Outras escolas há que mantiveram os modelos de “Unidades” e que, mesmo tendo eventualmente alargado um pouco o seu âmbito, funcionam como uma estrutura de atendimento e apoio específico destinada aos alunos com dificuldades mais complexas. 

Desafios 

É certamente precoce a fixação de áreas, que constituem desafios à organização da escola e da pedagogia que esta legislação implica, no próprio ano em que a legislação é publicada. Para melhor poder prever o impacto que se sente e que se irá desenvolver nas escolas, realizámos entrevistas a dois diretores de escolas (DE1 e DE2) e a dois coordenadores de EMAEI (EM1 e EM2). Ir-nos-emos servir de transcrições destas opiniões “de terreno” para ilustrar os desafios que esta legislação implica. 

Encontramos cinco áreas em que os desafios parecem ser mais relevantes na opinião dos entrevistados: 

1. As atitudes dos professores face a uma escola que não estabelece mais diferença entre os alunos de “Educação Especial” e torna todos os professores – e toda a escola – responsáveis pela educação de todos os alunos, é vista como uma dificuldade. “Os professores dizem que não sabem o que fazer com os alunos, porque não tiveram formação para isso. Se os alunos forem à sala de aula, eles não têm disponibilidade nem conhecimento para trabalhar com eles” (DE1). “Há professores que só aceitam alunos na sala se eles vieram acompanhados de alguém, ou professores de educação especial ou uma auxiliar” (EM2). 

Por outro lado, há escolas em que a EMAEI decidiu empreender trabalho com os professores que vão receber alunos que tenham sido identificados para receber medidas de apoio: “Sensibilizamos e apoiamos alguns professores sobretudo para que eles possam encontrar trabalhos que os alunos possam fazer na aula” (EM1). “Felizmente há professores que estão mais habituados a trabalhar de forma mais personalizada e isso facilita e muito a participação de alunos com dificuldades na aula. Serve mesmo de exemplo e inspiração para os colegas” (EM1). Encontramos assim, uma preocupação generalizada com a capacidade de mudança da escola e dos professores, mas também experiências que procuram romper com algum fatalismo conservador da escola e dos professores. 

2. Possibilidade de realizar trabalho pedagógico diversificado. A inclusão de alunos nas atividades da escola implica necessariamente a diversificação de atividades. Entender o trabalho pedagógico como uma tarefa homogénea que tem por destinatários grupos homogéneos é um forte obstáculo à inclusão. Em várias escolas o corpo docente mostra dificuldades em mudar formas de ensinar e suscitar novas formas de aprender. “O problema é que os professores têm dificuldade em mudar. Mas a verdade também é que existe pouco apoio cada vez que alguém quer fazer algo de diferente. Por vezes há até uma atitude de desincentivo à inovação” (DE2). “Temos procurado que as mudanças na sala de aula não sejam só para os alunos que são identificados como tendo dificuldades, mas que sejam para todos os alunos. Quando isto acontece todos os alunos lucram” (DE2). “Falta formação que ajude os professores a ensinar grupos heterogéneos. Muitas vezes eles nem sabem como se trabalha com grupos e para que é que isso serve”(EM1). 

Torna-se claro que há muito trabalho a fazer para que a interação pedagógica seja feita de forma a chegar e a ser útil a todos os alunos sem deixar nenhum para trás. Ressalta-se a importância que tem a formação e a criação de modelos cooperativos que apoiem a inovação e permitam sustentar um trabalho pedagógico diversificado. 

3. Apoios exteriores à escola. A criação de Centros de Recursos para a Inclusão (CRI) pelo Decreto-Lei nº 3/2008, de 7 de janeiro, teve por objetivo providenciar apoio de técnicos exteriores à escola, mas essenciais para a habilitação e educação de alunos com condições de deficiência ou dificuldade. Os CRI ficaram responsáveis por providenciar os técnicos necessários para que áreas tão importantes como as terapias pudessem ser enquadradas num contexto educacional. Há algum tempo que se sente a necessidade de rever e re-conceptualizar esta parceria entre os CRI e as escolas. “Estivemos uma parte do ano sem CRI e quando eles vieram tinham um número de horas para nos dar muito inferior àquele que nós achávamos que era essencial”. “Não existe um modelo que permita articular o trabalho dos técnicos do CRI com a escola. É como se fossem entidades completamente distintas” (EM1). “Os técnicos dos CRI são insuficientes e na verdade têm um impacto diminuto na educação das nossas crianças. Para além disso são muito mal pagos, o que não ajuda à sua motivação” (EM2). “O que preferíamos era que a escola pudesse contratar ela mesma os técnicos de que precisa, mas temos encontrado muitos obstáculos” (DE2). 

Vemos que a provisão dos meios que as escolas (e as EMAEI) consideram essenciais para apoiar a educação de alunos com dificuldades ou deficiências é, regra geral, muito insuficiente: chega tarde e em quantidade bem inferior ao que tinha sido determinado. É certamente um desafio a enfrentar tornar estes apoios mais efetivos e pensar mesmo em novos modelos de fazer chegar de forma mais expedita e adequada estes meios às escolas. 

4. Um outro desafio é a formação contínua. Foram levantados vários temas a ser tratados: a) o âmbito da formação; b) a quantidade da formação, c) os conteúdos da formação e d) certificação da formação. Várias opiniões: relativamente à alínea a) “A formação devia ser para toda a escola. Muitos assistentes operacionais que lidam mais tempo com os alunos com dificuldades, não têm formação nenhuma e deviam ter” (EM1). “Precisávamos que algumas famílias fossem mais comprometidas, de forma a saberem o que estamos a fazer e porquê” (DE1); em relação à alínea b): “Precisamos de mais formação. Muitos centros de formação não oferecem cursos sobre inclusão e deviam, porque todos lidamos com ela” (EM1). “Não sei o que se passa, mas há pessoas que já fizeram três e mais cursos sobre o “54” e dizem que ainda não se sentem preparadas” (EM2); sobre a alínea c) “Muitos conteúdos de formação são muito teóricos. Já que a formação é aqui na escola, então que fosse sobre casos da escola” (EM1). “Era preciso que a formação trabalhasse com as pessoas, de forma a elas conseguirem construir materiais para ajudar a flexibilização do currículo e dos conteúdos” (EM1) e sobre a alínea d) “Não se entende porque é que as ações de formação sobre inclusão não são consideradas para todos os docentes. Se forem só consideradas para os Professores de Educação Especial está a passar-se a mensagem que a Inclusão é só da responsabilidade deles” (DE2). 

A melhoria destes aspetos da formação parece configurar um importante desafio no sentido em que é reconhecida a sua importância para a mudança de atitudes e práticas. Trata-se talvez de reforçar o financiamento e direcionar o esforço que tem sido feito na formação contínua para a tornar mais eficaz. 

5. Um último desafio que permanece é a avaliação. A avaliação é frequentemente vista como o grande obstáculo à adoção de práticas inclusivas. Encontra-se ainda muito presente a ideia de que para haver justiça na avaliação o processo deve ser exatamente igual para todos, para permitir que sobressaiam as diferenças de mérito entre os alunos. Esta preocupação com a avaliação é comum e chega até a influenciar as práticas e os valores na educação pré-escolar quando ainda se encontram bem longe as provas aferidas e nacionais de avaliação. O facto do Decreto-Lei nº 54/2018, de 6 de julho, implicar a certificação de todos os alunos é um convite a pensar de novo qual a finalidade e quais os modelos de avaliação que se podem usar. Encontramos já, em muitas escolas, modelos de avaliação com referência a critério e avaliação formativa em detrimento dos tradicionais modelos de avaliação sumativa e normativa. Em termos metodológicos encontramos escolas que têm procurado realizar avaliações com modelos diversos (Ex: portfólios, avaliações orais, avaliações grupais, etc.) que têm permitido “desdramatizar” a avaliação que tantas vezes é confundida com classificação e vista como uma estratégia de motivação, de medo ou mesmo de punição. Algumas opiniões: “Logo que se fala em alunos com NEE a primeira pergunta que os professores fazem é como é que os vão avaliar”(DE1), “Já há alguns anos que tivemos um grupo de professores que trabalhou em avaliação através de portfolios e resultou muito bem. O problema é que no ano seguinte já não se fez nada disso” (DE2). “Propomos aos professores que trabalhem com os colegas de forma a encontrar a melhor forma de avaliar o que os alunos efetivamente aprenderam”(EM1). “A avaliação que nos interessa é a que nos ajuda a melhorar os processos de aprendizagem, por isso é mais importante a avaliação que se faz ao longo do ano do que aquela que só se faz no fim. Muita da avaliação é inútil: por exemplo nunca sabemos o que a avaliação permitiu saber sobre o aluno no ano anterior” (EM2). 

A Inclusão como um “work in progress” 

Certamente um dos problemas maiores com que se defronta a Inclusão é a dificuldade de conseguir conjugar e harmonizar todos os meios, todas as competências e oportunidades que se consideram essenciais num determinado momento para o sucesso dos alunos. A Inclusão continua ainda muito conotada com modelos “clínicos” de intervenção. Modelos que advogavam que conhecendo o “diagnóstico” ou a caracterização de cada caso se poderia descortinar imediata e “cientificamente” os conteúdos, as estratégias, as formas de interação e até os gostos de cada aluno. Não seria prudente afirmar que o diagnóstico de uma determinada condição é inútil ou, melhor, que é sempre inútil. Na verdade, existem situações (daremos como exemplo as manifestações de certos tipos de doença mental) em que o conhecimento do diagnóstico pode ajudar e potenciar a eficácia dos modelos de intervenção educativa. Mas não são estes os casos mais prevalentes. A desvalorização do diagnóstico que podemos encontrar no preâmbulo do Decreto-Lei nº 54/2018, de 6 de julho (“afasta-se a conceção de que é necessário categorizar para intervir. Procura-se garantir que o Perfil dos Alunos à Saída da Escolaridade Obrigatória seja atingido por todos, ainda que através de percursos diferenciados, os quais permitem a cada um progredir no currículo com vista ao seu sucesso educativo”) realça que a avaliação mais importante é aquela que todo o corpo docente, com a ajuda de técnicos e da família, deve realizar de forma a identificar os pontos de apoio em que se deve estribar a aprendizagem e a educação. Precisamos por isso de fortalecer o conhecimento, a autonomia e a competência pedagógica, porque é neste terreno que a educação se joga, se perde ou se ganha. Uma outra questão que encoraja as perspetivas clínicas em Educação é o facto de se desenrolarem num quadro de maior previsibilidade. Muitos dos modelos de intervenção, por exemplo, provenientes da neuropsicologia, apontam intervenções específicas para um determinado caso. Estas indicações poderão, sem dúvida, ter a sua utilidade e deverão, sempre que possível, ser tomadas em conta, mas a questão é que os alunos não são educados sozinhos, nem com um só professor. Em suma, precisamos de reforçar uma caracterização fundamentalmente pedagógica que, não podendo prescindir de toda uma informação, aconselhamento e cooperação, por parte de outros técnicos, deve ter como finalidade principal desembocar em práticas pedagógicas adequadas, mas que não esqueçam que o aluno não é um caso isolado, mas um sujeito em contexto. A intervenção educativa desenvolve-se num quadro sistematicamente aproximativo, sintetizado na frase do pedagogo Philipe Perrenoud, “Educar: decidir na dúvida e agir na incerteza”. 

Assim, a Inclusão é um “work in progress”, quer dizer um trabalho que raramente possui um quadro claro sobre o que é “correto” fazer ou não fazer, em que não se conhece e prevê o processo. Por este motivo é tão importante que este trabalho seja sempre desenvolvido com a máxima comunicação e cooperação dentro da escola. A Inclusão não é um fenómeno isolado, delimitado ou pessoalizado. Não é isolado porque não pode existir se só estiverem presentes alunos com condições de deficiência. Hoje em dia, é muito claro que a Inclusão é um valor transversal da escola e que se entrelaça com os valores da participação, dos Direitos Humanos, da equidade e da cidadania. Pensar em Inclusão só quando existem alunos com deficiência é uma grande pobreza, porque retira deste constructo as questões de etnia, de género, de identidade sexual, de nível socioeconómico ou sociocultural, que são absolutamente essenciais para entender uma sociedade complexa. A inclusão não é também um fenómeno delimitado, no sentido em que não tem um lugar. A Inclusão não são os professores de Educação Especial, não são as EMAEI, não são os CAA, não são os CRI, a inclusão é toda a escola e toda a comunidade em que ela existe. Delimitar a inclusão a pessoas ou serviços é um empobrecimento e uma desvalorização da riqueza da inclusão. Por fim, a Inclusão não pode ser pessoalizada. Todos os membros de uma escola têm responsabilidade de promover e defender os valores inclusivos. Encontramos até, e muitas vezes, protagonistas improváveis. Daremos um exemplo, que se passou numa escola na zona de Aveiro: um menino cigano levantou-se em defesa de um menino que não era cigano, verberando uma situação em que ele considerou que o seu colega tinha sido vítima de bullying. É o caso de um “protagonista improvável”, em que uma criança de quem se esperaria uma posição de indiferença ou defesa se dá à coragem de defender um colega seu. A Inclusão não é pois mais de uma pessoa ou de outra, é um património a ser defendido e promovido por todos. 

Inclusão, onde chegamos e onde queremos ir 

Como fica claro, nos números apresentados neste “Estado da Educação 2017”, editado pelo Conselho Nacional de Educação, Portugal desenvolveu ao longo das últimas décadas um trabalho sistemático e constante de promoção da Integração e da Inclusão de alunos com necessidades específicas no ensino regular. Este esforço continuado, que pode ser ilustrado com numerosos marcos legislativos, levou-nos a uma percentagem muito alta – mesmo a nível mundial – de alunos com necessidades específicas, educados em escolas regulares, 99%. Esta percentagem quando citada, suscita reações diversas: para algumas pessoas, trata-se da prova de que um pequeno país com meios muito limitados conseguiu atingir uma percentagem de inclusão rara e meritória; para outros, esta percentagem não passa de um número vácuo, dado que o que é importante considerar são as falhas que este número parece ocultar. Talvez neste caso – não em todos – o mérito esteja em considerar vantagens nas duas posições. Por um lado, Portugal é hoje citado ao nível de organizações internacionais como um caso de sucesso nas suas políticas educativas inclusivas, um país em que a legislação foi carreando um conjunto de medidas que permitiu avanços importantes na Intervenção Precoce e na Inclusão de Alunos no Ensino Regular. Por outro lado, cabe considerar que não interessam números por si só. Estes números têm de ser consistentes com o quotidiano das escolas. E aqui temos muito ainda que avançar se levarmos em consideração a grande carência de recursos, a sua distribuição assimétrica, a necessidade de potenciar a confiança que as famílias depositam no trabalho da escola, enfim, se considerarmos a grande mudança de inovação na organização que a escola for efetivamente capaz de pôr em prática para responder à diversidade. 

Talvez a questão central se jogue entre dois conceitos que são muitas vezes tidos como equivalentes ou mesmo sinónimos, mas que são estruturalmente distintos: a diferença e a desigualdade. 

A Inclusão lida com as diferenças, com todas as diferenças: as dos alunos, as das famílias, as dos professores, enfim… a inclusão assume o valor e a riqueza da diversidade e a complexidade das pessoas, dos grupos e das sociedades. Muito do trabalho “inclusivo” nas escolas é constituído por este esforço de trabalhar com as pessoas a partir de onde elas estão, do que sabem, do que pensam, que atitudes e motivações têm. Pessoas e instituições diferentes a trabalhar com as diferenças. É este certamente um desiderato fundamental da Inclusão. 

Mas não devemos confundir diferença com desigualdade. A desigualdade entre humanos é uma injustiça social. É por esta desigualdade que somos mais ou menos considerados, mais ou menos reconhecidos, onde temos mais ou menos acesso aos bens da sociedade. Por isso a desigualdade é socialmente injusta, porque nem sequer se pode arrogar a ser meritocrática: quem é desigual não o é por algo que tenha feito, mas sim por um conjunto de condições para as quais não fez nada ou quase nada. 

Pensar na Inclusão hoje, depois do Decreto-Lei nº 54/2018, de 6 de julho, é sobretudo termos a consciência de que temos de saber cada vez mais como trabalhar as diferenças. Trabalhar as diferenças a partir da humanidade, da compreensão, da proficiência de que cada um é capaz e que todos devemos ser capazes de encorajar e assumir. Se não aprendermos mais e melhor a trabalhar com as diferenças, inviabilizamos a inclusão. 

Mas trabalhamos as diferenças com um único objetivo: para que destas diferenças não nasça a desigualdade. Para que as pessoas que têm necessidade de um tratamento diferente do que é estandardizado (todas?), ao não o terem, não serem consideradas inferiores, descartáveis e “menos”. A Educação Inclusiva é, assim, o trabalho pedagógico que se faz para que as diferenças não se convertam em desigualdades

São estas as promessas para que esta nova legislação aponta. Estamos certos que muito trabalho há ainda para fazer de forma a calibrar estas medidas com a sua execução em contextos tão diversos. O Parecer emitido em 4 de abril, pelo Conselho Nacional de Educação, apontava já que a presente lei “espelha avanços conceptuais que têm sido divulgados sobre a Educação Inclusiva. Realçaríamos três destas conceções: i) o comprometimento de toda a escola na missão de educar todos os alunos, ii) a perspetiva de encorajar a diversidade de todas as componentes curriculares – nas quais se inclui a avaliação – de forma a fomentar a participação bem-sucedida de todos os alunos, iii) a ideia de criar na escola um sistema de apoio extensivo a qualquer aluno que, de forma episódica ou permanente, possa dele necessitar para o sucesso do seu percurso escolar”. 

De todos os agentes educativos e decisores políticos espera-se, face a esta legislação, uma atitude inclusiva que, neste contexto, significa acolher a diversidade, tirar o melhor partido dela de forma a podermos ter um sistema educativo alicerçado na equidade, na inclusão e nos Direitos Humanos – e particularmente nos direitos educacionais - de todos os nossos alunos. Direitos Humanos para todos os humanos.