domingo, 16 de junho de 2019

Alunos cegos fazem exames nacionais com 30 páginas em braille

Mais de 200 exames nacionais foram adaptados para os alunos cegos ou com baixa visão por uma equipa do Ministério da Educação que vê nestes estudantes os “heróis” das escolas portuguesas, ao conseguirem fazer provas com 30 páginas.

Um exame nacional de um aluno cego “pode ter 30 páginas em braille”, revelou (...) Filomena Pereira, responsável da Direção de Serviços de Educação Especial e Apoios Socioeducativos, um organismo do Ministério da Educação que desde os anos 80 transforma manuais escolares em livros acessíveis para os estudantes cegos do ensino obrigatório.

A poucos dias de começar mais uma época de exames nacionais, que este ano serão realizados por mais de 150 mil alunos do secundário, está tudo pronto para que também os cegos possam realizar as provas.

Este ano estavam inscritos no ensino básico e secundário 65 alunos cegos. Alguns destes irão agora realizar provas nacionais.

“É muito exigente para um cego fazer um exame nacional. Enquanto o seu colega precisa de ler cinco ou seis páginas, ele precisa de ler 30. Têm de ser heróis”, defendeu Filomena Pereira.

Estes alunos têm mais meia hora para concluir as provas, mas Filomena Pereira considerou que essa é uma falsa questão, porque os testes já têm uma duração bastante longa e torna-se difícil manter a concentração durante muito mais tempo.

As escolas pediram 154 enunciados de provas em formatos adaptados para os alunos do secundário. A maior parte destina-se a estudantes com baixa visão. Apenas 19 exames nacionais serão em braille.

Os números mostram que só um aluno irá realizar a prova de Alemão enquanto outro vai mostrar os seus conhecimentos a Matemática.

A prova de Biologia e Geologia, que dá acesso ao curso de Medicina, também foi adaptada pela equipa de transcritores para poder ser feita por um estudante cego.

História, Português, Filosofia e Geografia são outras das disciplinas cujos exames foram adaptados para braille.

Todas as provas são feitas pelo Instituto de Avaliação Educativa (IAVE), que contou com a colaboração de alguns elementos da Direção de Serviços de Educação Especial e Apoios Socioeducativos.

A equipa que durante todo o ano está responsável pela adaptação dos manuais escolares pode dar sugestões de alterações dos exames, quando percebe que as perguntas não se adaptam aos alunos cegos.

“Com a nossa experiência damos algumas sugestões e ajudamos as equipas. Damos opiniões de como deveria ser adaptado o exame ou prova de aferição”, explicou Cristina Miguel, coordenadora da equipa que produz os manuais em formato adaptado.

Os exames têm de ser adaptados, mas tenta-se sempre “não modificar muito a prova original”, contou.

No entanto, exemplificou, quando é pedido ao aluno que faça um desenho não existe alternativa possível: “Esta questão não pode ser colocada” e a solução passa por arranjar uma pergunta que cumpra os mesmos objetivos, mas que esteja adaptada a um aluno cego, disse.

Além das provas adaptadas para braille, a equipa recebeu ainda 107 pedidos para fazer provas ampliadas para amblíopes. Em vez de folhas A4, estes alunos vão receber os exames do secundário em folhas A3.

Para estes alunos também foram pedidas provas para praticamente todas as disciplinas do secundário.

Estas provas ou exames podem ser realizados em salas à parte, caso seja necessário que um dos professores vigilantes auxilie o aluno no manuseamento das folhas de prova.

Existe outro grupo de alunos que irá fazer as provas em formato digital, utilizando para isso um computador. No total, foram pedidas 28 provas em formato digital.

Além do secundário, também existem alunos do ensino básico que vão fazer provas adaptadas a Matemática e Português. Foram pedidas pelas escolas 85 provas: 58 em formato ampliado e 27 em formato digital.

Filomena Pereira saudou o habitual sucesso académico que está associado a todos estes alunos, frisando que “normalmente são todos muito bons alunos”.

Em declarações (...), também o presidente da ACAPO, Tomé Coelho, lembrou que “há cada vez mais alunos no ensino superior e as instituições têm vindo a criar cada vez mais condições para estes jovens tenham sucesso”. (...)

Fonte: Observador

Ainda há manuais em braille a chegar às escolas a dias do fim das aulas

Ainda há alunos cegos no ensino obrigatório a receber manuais escolares em braille para usar este ano letivo apesar de as aulas estarem prestes a acabar. O Ministério da Educação tem um serviço onde 12 funcionários adaptam os manuais para que os alunos cegos possam acompanhar as aulas.

Este ano letivo, já foram transcritos para braille quase 400 livros para os 65 estudantes do ensino básico e secundário. No entanto, o trabalho continua.

Há livros que "ainda estão a chegar às escolas", conta Maria Fernanda, uma das funcionárias da reprografia, enquanto imprime as últimas páginas de um manual de Matemática do 5.º ano.

Entre milhares de folhas brancas escritas a braille, Maria Fernanda move-se com a urgência de quem sabe que o material tem de chegar aos destinatários.

"Realmente gostaríamos que os alunos tivessem todos os manuais no início do ano, mas sabemos que não é possível porque este é um processo muito complexo", reconhece Tomé Coelho, presidente da Associação dos Cegos e Ambliopes de Portugal (ACAPO) (...).

No início do mês, dois transcritores ainda estavam a adaptar os últimos volumes de História e Matemática do ensino básico. Numa sala ao lado, os revisores andavam à caça de gralhas nos livros de Filosofia e Espanhol e, uns pisos abaixo, os funcionários do serviço de reprodução também não tinham mãos a medir.

Os 17 funcionários da Direção de Serviços de Educação Especial e Apoios Socioeducativos estão sempre numa luta contra o tempo. É que a equipa só pode começar a trabalhar quando os professores escolhem os manuais do ano seguinte.

Quando a informação chega, a operação arranca. A lista de manuais divide-se entre os que, em tempos, já foram adaptados e os que terão de ser produzidos pela primeira vez.

Os livros que existem em arquivo chegam às escolas antes das aulas começarem. Sempre que possível, opta-se por reciclar e só quando estão em mau estado é que se imprimem de novo.

Quando a escolha dos professores recai em livros novos, inicia-se um processo moroso que acontece quase em simultâneo com o arranque das aulas.

Para reduzir o impacto de os manuais chegarem tarde, os capítulos vão sendo adaptados à medida que as matérias são ensinadas.

"As escolas enviam a planificação e nós vamos tentando saltar volumes e dar a parte que está a ser dada nas aulas para minimizar os estragos de o livro chegar atrasado, porque está a ser feito dentro do próprio ano letivo", explicou Cristina Miguel, coordenadora de produção dos manuais em formato adaptado.

Conforme o trabalho vai ficando pronto, os volumes vão sendo enviados para as escolas. "Os que já foram feitos noutros anos já estão todos nas escolinhas. Agora são os restos dos volumes que se estão a enviar", conta Maria Fernanda, enquanto a impressora imprime os últimos capítulos de um manual do 5.º ano que deu origem a 14 volumes braille.

A funcionária lembra que os alunos nunca poderiam levar o livro completo para as aulas, sob pena "de irem muito carregados para a escolinha". Na mochila também pesam as imagens dos manuais que ocupam ainda mais espaço quando passam de linhas a tinta para linhas a braille.

Dar relevo a figuras, gráficos e mapas é a tarefa mais difícil para os transcritores. Um gráfico pode demorar horas até ganhar a forma desejada.

Quando a imagem é muito complicada, os técnicos podem optar por descrever o que veem. No entanto, a solução não serve os alunos do 1.º ano que ainda não sabem ler. "Temos de fazer desenhos com as células braille", recorda Cristina Miguel.

O trabalho exige experiência, conhecimentos, mas também muita concentração. Mas, por vezes, alguns transcritores mudam de sala e em vez do silêncio ouvem-se gritos de emoção que são gravados para serem ouvidos pelos alunos.

Isto porque aquele serviço também tem como missão gravar para áudio os manuais. Fernanda Borges, que faz a adaptação de manuais para braille, é a melhor voz da equipa e por isso faz a locução dos manuais escolares e de alguns livros do Plano Nacional de Leitura. (...) explicou que adequa a forma de ler ao seu público-alvo: Os mais pequenos exigem maior cuidado com a pronúncia e os mais velhos "mais dinamismo e muita ação para os cativar". No final, o objetivo é só um: "Motivar para a leitura e para saber mais", resume Fernanda Borges.

O sentimento dos que diariamente trabalham naquele serviço discreto na Avenida 24 de Junho, em Lisboa, é condensado nas palavras de Fernanda Borges: "É muito gratificante saber que o nosso trabalho é utilizado e é mesmo necessário. Isso é muito bom".

Fonte: DN

sábado, 15 de junho de 2019

Diretiva Europeia da Acessibilidade

Em 07 de junho, foi publicada no Jornal Oficial da UE (JOUE) a Diretiva (UE) 2019/882 do Parlamento Europeu e do Conselho de 17 de abril de 2019 sobre os requisitos de acessibilidade a bens e serviços.

A presente diretiva visa contribuir para o bom funcionamento do mercado interno através da aproximação das disposições legislativas, regulamentares e administrativas dos Estados-Membros no que respeita aos requisitos em matéria de acessibilidade aplicáveis a certos produtos e serviços.

A presente diretiva aplica-se aos seguintes produtos colocados no mercado:

a) Equipamentos informáticos para uso geral dos consumidores e sistemas operativos para esses equipamentos informáticos;

b) Os seguintes terminais de autosserviço:

i) terminais de pagamento,

ii) Os seguintes terminais de autosserviço destinados à prestação de serviços abrangidos pela presente diretiva:

- caixas automáticos,

- máquinas de emissão de bilhetes,

- máquinas de registo automático,

- terminais de autosserviço interativos que prestam informações, excluindo as máquinas instaladas como parte integrante de veículos, aeronaves, navios ou material circulante;

c) Equipamentos terminais com capacidades informáticas interativas para uso dos consumidores, utilizados para serviços de comunicações eletrónicas; 

d) Equipamentos terminais com capacidades informáticas interativas para uso dos consumidores, utilizados para aceder a serviços de comunicação social audiovisual; e;

e) Leitores de livros eletrónicos.

Irão beneficiar da presente diretiva outras pessoas que têm limitações funcionais como as pessoas idosas, as mulheres grávidas ou as pessoas que viajam com bagagem.

Fonte: INR

sexta-feira, 14 de junho de 2019

“Um jovem com dislexia trabalha quatro vezes mais. A diferença é que o faz para um 10 em vez de um 18 ou 19”

Constança, 21 anos, sempre foi muito introvertida até entrar no 10.º ano. Por ser disléxica, eram raras as vezes em que falava com os colegas com medo de ser julgada e gozada. Bastava dizer uma coisa menos correta ou trocar uma palavra para ser imediatamente alvo de chacota. Tudo mudou quando, num trabalho da escola, Constança escreveu sobre um tema que lhe era próximo — a dislexia —, e no final mostrou um texto escrito por ela, pedindo aos colegas que lessem. Não conseguiram. “É assim que eu me sinto quando me metem um texto de português à frente”, recorda Mafalda Justino Alves, também disléxica e mãe de Constança.

“Foi a partir desse momento que deixou de ser vítima de bullying na escola, mas até isso acontecer diziam-lhe de tudo. Que era burra, que não percebia nada da matéria e que era por isso que precisava de ter sempre um professor a ler-lhe os textos nas aulas”, e lamenta que os professores não tenham sido capazes de explicar a situação de Constança aos colegas. “No que toca à divulgação e sensibilização da dislexia há ainda muito por fazer”, continua.

A história de Constança, que atualmente está a estudar biologia para tentar entrar no curso de veterinária na faculdade, não é rara no País. São muitos os casos de miúdos que ao longo do seu percurso escolar são consideradas menos inteligentes que os colegas por serem disléxicos. Mas esta é uma ideia que não corresponde à verdade, até porque grande parte destes jovens têm uma inteligência normal ou até mesmo acima da média. 

Segundo a Associação Internacional de Dislexia, esta é uma perturbação que afeta uma em cada dez pessoas a nível mundial, atingindo 48% dos alunos com necessidades educativas especiais.
O que é a dislexia?

“A dislexia é uma disfunção neurológica que se manifesta ao nível de aprendizagem”, diz Helena Serra, presidente da Dislex, a Associação Portuguesa da Dislexia — que estará presente na 88.ª edição da Feira do Livro em ações de sensibilização para pais, miúdos e professores, e despiste desta disfunção.

Um jovem disléxico é aquele que ao longo de todo o seu processo de aprendizagem, desde o infantário, aparenta ter o desenvolvimento cognitivo esperado para a sua idade. Mas que, ao chegar ao momento de aprendizagem de tudo o que envolva a sinalética, como as letras do alfabeto ou a numeração, em matemática, começa a demonstrar dificuldades em reter e usar corretamente esses sinais.

“Trata-se de uma criança inteligente que teria toda a capacidade para singrar na escola mas que, a certo ponto, começa a confundir conceitos geométricos, noções de espaço ou de direção, e a trocar letras. Ora porque são de sons equivalentes ou têm formas próximas”, continua Helena Serra.

“Na palavra ‘bode’ a criança pode ser ‘vode’. Da mesma maneira que pode olhar para a palavra ‘faca’ e ler ‘vaca’, quando o ‘f’ nada tem a ver com o ‘v’. Isto acontece porque não houve um processamento dessa competência fonológica e simultaneamente associativa de juntar as formas aos respetivos sons.”

Como consequência direta desta dificuldade, o aluno começa a trocar palavras e a dar erros grosseiros, originando um turbilhão de insucesso escolar que acaba por atingir a sua autoestima. Helena Serra reforça a necessidade de proteger estes miúdos que não podem ser penalizados ou castigados por uma dificuldade da qual eles não são responsáveis — precisamente porque se trata de uma falha no desenvolvimento de todas as competências que o ato de ler e escrever não prescinde.

Mais, a dislexia é, em 80% dos casos, transmitida geneticamente de pais para filhos. “Com base nos vários estudos científicos que têm sido realizados acerca do tema, só em 20% dos casos estudados é que se verificou uma dislexia adquirida.” Isto significa que qualquer pessoa se pode tornar num indivíduo disléxico através de um acidente que afete a capacidade do cérebro em processar a componente auditiva, visual e espacial, esclarece a diretora da associação.

Como é viver com dislexia?

Mafalda Justino Alves, 50 anos, é licenciada em Antropologia e descobriu que era disléxica aos 40. “Sempre dei imensos erros gramaticais ao longo de todo o meu percurso escolar, mas no meu tempo não se falava sobre dislexia e ninguém sabia o que isso era.” Além dos erros, Mafalda sempre teve dificuldades em distinguir a esquerda da direita e ainda hoje apresenta algumas dificuldades ao nível cognitivo, como a falta de noção de espaço — em que, por vezes, em vez de pousar um objeto na mesa, o pousa no chão.

“Só o facto de estarmos aqui a fazer esta entrevista na Feira do Livro, onde há tanto barulho, dificulta e muito aquilo que lhe quero dizer já que não me consigo concentrar a 100%”, revela.

Mafalda é mãe de Constança e ambas foram diagnosticadas com dislexia depois de Mafalda se aperceber que algo de errado se passava com a filha. Além dos erros gramaticais e de uma discalculia severa (a incapacidade de reter e aplicar conceitos aritméticos e matemáticos), Constança tinha ainda uma total falta de memória recente o que fazia com que se lembrasse de tudo o que tinha acontecido há cinco dias, mas fosse incapaz de recordar momentos muito recentes.

A Constança chegou a casa com a avaliação do teste de História, uma das disciplinas mais difíceis, e disse-me qualquer coisa como ‘o primeiro estalo está dado, venham os próximos’.

“Depois do diagnóstico eu tirei várias formações para trabalhar com ela em casa. Além de ser acompanhada por uma terapeuta, durante três horas semanais, tinha aulas extras de apoio na escola e depois disso ainda tinha uma hora de estudo comigo. A carga horária era brutal e foi um trabalho muito violento para nós”, continua.

Mafalda ficou conhecida quando, em 2012, interpôs um processo ao Ministério da Educação quando foi negada a leitura acompanhada a todas as crianças disléxicas nos exames do 9.º ano, e diz que recorreu da decisão por achar uma medida anticonstitucional que fora decidida um mês antes dos exames e, mais grave ainda, sem aviso prévio.

“Fiz aquilo para defender a minha filha em quem nunca ninguém acreditou e marcou-me muito quando, dois anos depois, a Constança chegou a casa com a avaliação do teste de História, uma das disciplinas mais difíceis e me disse qualquer coisa como ‘o primeiro estalo está dado, venham os próximos’. Tinha tido 86% [numa escala de 0 a 100%] e eu fiquei maravilhada como era fantástico uma miúda de 11 anos ter a perceção da luta que teve de ter para superar as suas dificuldades e conseguir estar em pé de igualdade com os restantes colegas.”

Constança diz que, atualmente, todas as ações de sensibilização ainda são poucas e recorda as alturas em que, na escola, era muitas vezes menosprezada pelos colegas que, por não perceberem que o se passava com ela, lhe faziam imensas perguntas — algumas até incomodativas.

“Todas as dificuldades que tive fizeram com que perdesse o gosto pela escola e a certa altura eu só gostava de ir por educação física ou pelas disciplinas de artes.”

Atualmente, Constança já terminou o 12.º ano num curso intensivo de Moda, e admite que escolheu a área de artes porque sempre se convenceu que o facto de ser disléxica impedia que pudesse vir a ser boa numa outra área diferente. “Aprender a viver sendo disléxica é diferente, e pode ser difícil quando não há apoios suficientes”, diz, referindo-se aos professores que deveriam ter uma formação específica para saber lidar com a disfunção e apoiar jovens que sofram de dislexia.

“Para nós, só o facto de termos apoio e sermos diferente dos nossos colegas é motivo suficiente para nos sentirmos pouco confortáveis”, confessa, lamentando que os métodos de ensino atuais não estejam preparados para lidar com estas dificuldades, o que torna todo o processo mais complicado.

Foi horrível e a professora chegava mesmo a comparar-me com outras pessoas que pudessem ter mais problemas do que eu, como se isso invalidasse as dificuldades por que estava a passar.”

Rita Pereira, 21 anos, que descobriu que era disléxica no 5.º ano de escolaridade, é da mesma opinião e chegou mesmo a ser vítima da falta de capacidade de alguns dos professores em saber lidar com as dificuldades pelas quais estava a passar. “Foi no 12.º ano que a minha diretora de turma não compreendia, nem quis compreender, o que era a dislexia”, revela, e diz que diariamente acordava cedo para ir às aulas de apoio da professora que, mais tarde, viria a dizer que a Rita nunca tinha frequentado.

No final do ano, terá perguntado à aluna qual a avaliação que ela achava merecer a Português e Rita respondeu que merecia apenas um três — numa escala de 0 a 20. “As minhas avaliações eram sempre muito baixas e andavam entre o 2 e o 4. A professora disse-me para não me preocupar que iria ponderar no assunto e eu pensei que, ao menos, me iria dar um 9,5 de avaliação para impedir que me candidatasse ao exame nacional como aluna externa.”

A verdade é que a professora não só não aumentou a avaliação de Rita como ainda se mostrou a favor da reprovação da aluna. “Foi horrível e a professora chegava mesmo a comparar-me com outras pessoas que pudessem ter mais problemas do que eu, como se isso invalidasse as dificuldades por que eu estava a passar.”

Tentei puxar por aí e descansá-la: se as mentes mais brilhantes do universo eram disléxicos e tinham conseguido deixar a sua marca no mundo, a Rita não seria diferente.”

Ainda assim, esse foi talvez o único caso em que Rita alguma vez se sentiu ostracizada. Além do apoio familiar que recebia, tinha um núcleo de amigos muito forte que a protegiam nos momentos mais duros e hoje não tem dúvidas que sem eles tudo seria muito mais difícil.

“Mesmo a nível de professores não me posso queixar porque, apesar da má experiência com a minha diretora de turma, tive muitos outros que se esforçavam realmente para me entender e ajudar”, e dá especial destaque à professora de Inglês que, nas avaliações da disciplina, dava a Rita os mesmos testes que fazia nas sessões de apoio.

“Confesso que não dava pelo facto de os testes serem iguais, mas como eram adaptados a mim e à minha dificuldade, eu conseguia ter notas positivas o suficiente para não chumbar.”

Carlos Pereira, 54 anos, é pai de Rita e trabalha na Câmara Municipal de Almada. À MAGG diz que um jovem com dislexia trabalha quatro vezes mais. A diferença é que o faz para um 10 em vez de um 18 ou 19.

“A vida da Rita tem sido muito isto. A minha filha está agora no 2.º ano da faculdade e há um mês que não sai do quarto. Tem uma força de vontade e uma capacidade de trabalho impressionante e, mesmo no secundário, quando os colegas saíam das aulas depois do almoço, a Rita ficava até às 17h na escola a ter aulas de apoio. Depois disso ainda tinha explicações e quando chegava a casa estudava até às 22h.”

Apesar de Rita estar agora a estudar Psicologia no Instituto Superior de Psicologia Aplicada, admite que não foi fácil quando descobriu que era disléxica e achou que seria muito difícil dar um rumo à vida. “Foi um choque tremendo tanto para nós como para ela”, revela Carlos, que perante a reação da filha teve de encarar a situação de frente e arranjar a melhor forma de lidar com a situação.

Foi assim que, depois de chegarem do médico, Carlos (que se vê como um treinador ou “um Mourinho”) sentou-se ao computador e pesquisou o máximo que conseguiu sobre tudo o que havia a saber acerca da dislexia. Foi nesse momento que terá reparado que grandes mentes como Thomas Edison, Albert Einstein e Leonardo da Vinci também tinham sofrido de dislexia.

“Tentei puxar por aí e descansá-la: se as mentes mais brilhantes do universo eram disléxicos e tinham conseguido deixar a sua marca no mundo, a Rita não seria diferente e também ia conseguir superar as dificuldades que se pusessem no seu caminho”, e não esconde o orgulho na filha que hoje, apesar das dificuldades que sente —maioritariamente ao nível da escrita — está finalmente a seguir o seu percurso com sucesso.

Fonte: MAGG

quinta-feira, 13 de junho de 2019

Qual a diferença entre lançar ou atirar a bola? Para o João, toda

João tem 12 anos e é autista. E para ele uma palavra faz toda a diferença.

Manda a bola, João.

E João não fazia nada.

Lança a bola, João.

E João continuava sem fazer nada.

João, 12 anos, pouco ou nada participava nas aulas de Educação Física. Não mandava ou lançava a bola por mais vezes que lhe pedissem. Um dia, a mãe de João, Helena Sabino, foi alertada pela professora de ensino especial para as dificuldades do filho. Helena conseguiu falar com a professora de Educação Física e rapidamente percebeu o problema: a linguagem. “Ele não sabe o que significa ‘mandar’ ou ’lançar’ mas sabe o que é ‘atirar’. Nesta dinâmica de jogar com a bola, aprendeu sempre a atirar a bola e bastava uma palavra para afetar o circuito de comunicação.”

Atira a bola, João.

E João atirou a bola. Desde então, não houve mais problemas nas aulas Educação Física. João está no 6.º ano e tem autismo.

“Isto é um exemplo concreto de que a participação estreita entre escola e família é fundamental para adequar o currículo às competências e dificuldades das crianças. Passar a informação permitiu ao professor moldar a forma como dava a aula ao João e melhorar a participação dele”, conta a mãe.

João não fala. Também não lê nem escreve. Não está totalmente integrado numa turma, vai apenas às aulas de educação física, às de música e às de educação visual e tecnológica. As restantes disciplinas e competências são desenvolvidas no centro de apoio à aprendizagem, acompanhado da professora de ensino especial e das terapeutas.

A intervenção dos pais na educação dos filhos com deficiência já estava prevista no decreto-lei 54/2018, que “estabelece os princípios e as normas que garantem a inclusão” de todos e de cada um dos alunos. Um ano após a sua entrada em vigor, o texto foi revisto e, entre outras alterações, o papel dos pais foi reforçado. “Acrescenta direitos como participar na elaboração do relatório pedagógico, participar nas equipas multidisciplinares, solicitar a revisão do apoio pedagógico”, sublinha Júlia Serpa Pimentel, presidente da Pais em Rede, associação de pais de filhos com deficiência, e professora do ISPA - Instituto Universitário. E isso é positivo, garante.

Até conversar com Helena Sabino, a professora de Educação Física não deixava João saltar no trampolim. Tinha medo que ele se magoasse. Mas João mexe-se bem, tem equilíbrio e adora saltar no trampolim e esticar-se no espaldar. Agora, João já faz isso tudo nas aulas.

“Isto da educação inclusiva é um grande desafio e exige uma construção conjunta entre a escola, a família e a comunidade”, diz Helena. E isto da educação inclusiva foi um conceito que só há cerca de um ano apareceu na legislação. “A antiga lei já tinha cristalizado, estava um pouco obsoleta para os miúdos que temos hoje. A escola inclusiva não são apenas crianças com deficiências, são uma série de coisas que necessitam de um olhar diferente (crianças com diabetes ou hiperatividade, por exemplo). A inclusão é a todos os níveis: multicultural, saúde…”

CAMINHO CERTO MAS SEM “AS MULETAS NECESSÁRIAS”

João é um das centenas de alunos que estavam integrados no ensino especial e que reaprenderam a viver a escola: neste último ano letivo, o sistema de ensino passou a considerar-se uma forma de educação inclusiva, em que as medidas de apoio são universais e podem ser introduzidas no vida escolar de qualquer menino ou menina. O critério deixa de ser simplesmente médico, há muito mais a ser considerado (dificuldades económicas ou até o historial familiar). Conceitos como educação especial ou necessidades educativas especiais desapareceram.

“Ao fim de um ano, ainda há muito caminho a fazer para que a escola seja inclusiva.” Júlia Serpa Pimentel, presidente da Pais em Rede e professora do ISPA - Instituto Universitário, acredita que “mudou o papel e mudou a legislação mas a cabeça das escolas não mudou”. “O problema está na aplicação da lei, nas condições reais das escolas para aplicarem a lei, na habilitação dos professores do ensino regular para perceberem que aquela lei também lhes diz respeito.”

O caso de João é um dos que “não sendo tudo perfeito, vai correndo bem”, assim diz a mãe. Mas nem todos são como o dele. A Pais em Rede assegura que desde o arranque das aulas recebeu entre dez a 15 queixas de pais. “Dizem-nos sobretudo que não têm apoio, não têm auxiliares, que a escola não quer a criança e que estão a fazer tudo para o tirarem de lá”, aponta Júlia Serpa Pimentel.

Até outubro chegaram nove queixas à Direção-Geral dos Estabelecimentos Escolares (DGEstE) - tal como o Expresso noticiou. Sem adiantar se foram apresentadas mais reclamações, o Ministério da Educação diz que todas queixas recebidas foram resolvidas e que entretanto chegaram “comunicações não relacionadas com a nova legislação mas, na sua maioria, com a necessidade de reforço de pessoal não docente que estava de baixa.”

Para a Pais em Rede, o Ministério tem “feito o que lhe competia”. No entanto, a mentalidade de mais de dez anos de uma legislação segregatória não muda em poucos meses, sobretudo quando a comunidade de professores está envelhecida. “A maior parte destas pessoas foi formada num tempo em que estes meninos nem iam à escola. Portanto, é muito difícil dizerem que têm de estar, a cabeça dos professores não muda pelo decreto. Todos apontam sempre a falta de recursos, diria antes que falta formação para responder adequadamente a esta lei”, considera Júlia Serpa Pimentel. “O caminho é certo mas ainda não há as muletas necessárias.”

ALUNOS COM NECESSIDADES ESPECIAIS NÃO DESAPARECERAM

À Pais em Rede chegaram relatos de professores que “ignoram por completo” nova legislação, casos de alunos que nunca haviam estado numa turma e que, devido ao desaparecimento das unidades de ensino estruturado e as unidades de apoio à multideficiência, foram incluídos nos grupos de alunos.

“Obviamente, as crianças que frequentavam essas unidades não desapareceram”, diz Júlia Serpa Pimentel, que felicita a iniciativa de acabar com a separação - o problema está na falta de uma resposta alternativa. “De repende, estes alunos estão numa turma. Como não havia resposta foram para as salas de aula, sem apoio, sem pessoal, sem professor de educação especial.”

O Ministério tutelado por Tiago Brandão Rodrigues destaca o “o envolvimento das escolas e professores num movimento de inclusão dos alunos”, embora admite em alguns casos a implementação da lei “necessitou de mais tempo”. “Portugal é um exemplo na integração de crianças e jovens com deficiência, mas tem ainda caminho a percorrer para que fatores como a pobreza deixem de ser um preditor de exclusão em contexto escolar.”

O próximo ano vai ser de “continuidade do trabalho iniciado”, sendo que os processos vão ser alvo de avaliação externa internacional.

Marta Gonçalves

Fonte: Expresso por indicação de Livresco

quarta-feira, 12 de junho de 2019

CRIADA ASSOCIAÇÃO PARA APOIAR PAIS DE PESSOAS COM HIPERATIVIDADE E DÉFICE DE ATENÇÃO

Os casos de perturbação, hiperatividade e défice de atenção têm vindo a aumentar nas crianças e jovens, em tempo de aulas. Para apoiar pais, professores e auxiliares, surgiu em Viseu, no passado mês de maio, a Associação Clube PHDA.

Em declarações (...), Rita Antunes, uma das mentoras da nova instituição, falou da problemática, que “atinge cinco a oito por cento de crianças e jovens em idade escolar”.

“Estima-se que cerca de 30 por cento desta mesma sintomatologia persista para a idade adulta. Não é algo que fique apenas e só na infância, mas que pode acompanhar ao longo da vida”, explicou acrescentando que a Associação Clube PHDA foca-se essencialmente nas questões em função da infância e da adolescência.

Rita Antunes apontou a falta de tempo das crianças como justificação para alguns comportamentos menos positivos.

“No nosso dia a dia, cada vez mais agitado, com horários cada vez mais apertados e com objetivos familiares e escolares cada vez mais exigentes, tem-se sobrado muito menos espaço e tempo para estas questões e esta pode ser um dos grandes motivos para esta maior preocupação e para mais queixas que têm vindo a surgir em torno do desafio das regras e do não cumprimento”, explicou.

“Realmente ao longo do dia a dia, a criança desde que se levanta até que se deita cumpre um horário muito rigoroso em função dos adultos que a acompanham, cujas exigências são também muito elevadas com eles mesmos e acaba por ser um conjunto de influências que vão ter um maior impacto negativo em termos de comportamento”, acrescentou.

Fonte: Jornal do Centro por indicação de Livresco

terça-feira, 11 de junho de 2019

Projeto Live_InclUA: Inclusão de Jovens com Dificuldades Intelectuais e de Desenvolvimento no Ensino Superior

Encontra-se a decorrer o desenvolvimento de uma iniciativa curricular inovadora na Universidade de Aveiro (UA) - Projeto Live_InclUA -, visando gerar indicadores relevantes para a conceção e implementação de um programa de educação e formação para o Ensino Superior, inovador, inclusivo e inspirador, interrelacionando as áreas dos vários departamentos da UA, para oferecer a jovens com Dificuldades Intelectuais e de Desenvolvimento (DID), oportunidades de desenvolver competências relevantes para uma vida independente e para a sua empregabilidade.

O projeto Live_InclUA envolve seis jovens com DID, nove docentes da UA e, ainda, uma tutora (investigadora doutoranda).
Com base no Planeamento Centrado na Pessoa, o projeto Live_InclUA enfoca dois modelos de inclusão de Jovens com Dificuldades Intelectuais e de Desenvolvimento no (DID) no Ensino Superior (ES), isto é, (i) o modelo completo de inclusão e (ii) o modelo de enriquecimento adaptado. 
Assim, no âmbito deste projeto encontram-se a decorrer dois tipos de participação programadas para o segundo semestre do ano letivo 2018/2019:
(i) participação integral em Unidades Curriculares (UC) da oferta educativa regular da Universidade de Aveiro (UA) de cursos de licenciatura; 
(ii) participação em UC projetadas especificamente para os jovens (ex. Estilos de Vida Saudáveis divulgada no link).
A investigação insere-se num estudo de doutoramento em curso, enquadrado no Programa Doutoral em Educação da UA, ramo Diversidade e Educação Especial, da doutoranda Marisa Maia Machado, sob orientação científica das Professoras Doutoras Paula Santos e Marilyn Espe-Sherwindt.

Para mais informações, consultar em 

Nota: Informação recebida da UA

segunda-feira, 10 de junho de 2019

A aferição inútil

Quando no Parlamento, logo no início do mandato do actual Governo, no que agora alguns considerariam uma inconstitucional ingerência nas competências do poder executivo, se legislou o fim das provas finais do Ensino Básico para os 4.º e 6.º anos, mesmo discordando claramente da medida e em especial da demagogia ligada à retórica do “fim do exame da 4.ª classe”, fiquei na expectativa do que poderia vir a seguir. E mantive essa expectativa quando foi anunciado que seria criado um sistema de provas de aferição para os três ciclos do Ensino Básico, com rotação das áreas disciplinares a aferir.

Quando surgiu a proposta de implementação, começaram as reservas: então era pedagogicamente desadequado fazer provas no 4.º ano com um peso de 30% na classificação final, mas já era apropriado submeter alunos do 2.º ano a uma bateria de provas em pleno decurso do ano lectivo? E a aplicação das provas agravou essas reservas. Desde 2017 que os alunos do 2.º ano são submetidos a provas de Português/Estudo do Meio, Matemática/Estudo do Meio, Expressões Artísticas e Expressões Físico-Motoras. Sim, o 3.º período transformou-se no período da aferição para os petizes do 2.º ano, provocando natural disrupção em todo o funcionamento das escolas do 1.º ciclo, devido à insistência em não estabelecer um período específico para todas estas provas, de modo a não mobilizar espaços, tempo e pessoal docente e não docente durante quase todo um período lectivo.

Mas também cedo se percebeu que, no caso do 2.º ano, o que estava mesmo em causa era demonstrar uma tese sobre o ensino praticado e as suas alegadas lacunas, muito sensíveis para um grupo específico de pressão com poder crescente no Ministério da Educação. E o que veio a seguir só reforçou essa percepção.

Porque ao longo do mandato que está a findar, após quatro anos de provas de aferição, com a sua aplicação aos 5.º e 8.º anos em sistema de rotação de disciplinas, se foi percebendo que uma das principais vantagens de um sistema deste tipo – a aferição ao longo dos ciclos do desempenho de coortes de alunos em determinadas áreas, por forma a detectar as que necessitam de maior intervenção e assim contribuir para uma melhoria das aprendizagens – não suscita qualquer preocupação em quem determina o calendário das provas e a sua distribuição ao longo dos anos.

Esqueçamos por agora o 2.º ano e concentremo-nos nas provas de 5.º e 8.º ano. Um sistema lógico seria o que examinasse o mesmo grupo de alunos nas mesmas áreas nesses anos, ou seja, as provas feitas em 2015/16 no 5.º ano (por manifesta comodidade foram as tradicionais de Português e Matemática) deveriam ser “repetidas” em 2018/19 no 8.º ano (acontece isso apenas em Português), se possível com uma estrutura de prova que permitisse a verificação dos progressos verificados ou não, em especial nas áreas verificadas como mais fracas. E assim sucessivamente. As áreas submetidas a provas de 5.º ano feitas em 2016/17 (História e Geografia de Portugal e Matemática/Ciências) devê-lo-iam ser de novo em 2019/20.

Mas não é nada disso que está a acontecer. Já em 2018/19, no 8.º ano existe uma prova de História/Geografia que não irá aferir qualquer coisa com continuidade, pois nem os alunos foram aferidos nestas áreas no 5.º ano (foram em Matemática, que este ano não tem prova), nem existirá qualquer outra aferição até finalizarem no 9.º ano o Ensino Básico. É uma prova perdida no tempo, no trajecto dos alunos, sem qualquer relevância em termos de aproveitamento da informação eventualmente colhida. Sendo que parte dos conteúdos dos 7.º e 8.º anos são coincidentes (pelo menos no caso da História, mas também em alguns da Geografia) com os do 5.º ano, aconselharia qualquer abordagem minimamente séria disto tudo que existisse uma coordenação na aplicação destas provas. E que o mesmo grupo de alunos aferidos no 5.º ano o voltasse a ser no 8º e assim sucessivamente nas diferentes áreas/disciplinas.

No 5.º ano, no presente ano lectivo voltam a ser feitas provas em áreas que já foram aferidas há dois anos mas, em contrapartida, continua, ao fim de quatro anos, a não ser feita qualquer aferição na disciplina de Inglês; e no 8.º ano, ao fim dos mesmos quatro anos não foi feita qualquer aferição nas Línguas Estrangeiras.

Desta forma, a aferição é algo desconexo, descontínuo, sem sequência e sem a possibilidade de gerar informação verdadeiramente relevante sobre a evolução das aprendizagens dos alunos, pois os relatórios que chegam às escolas de pouco ou nada servem, uma vez que, em regra, não é expectável que os alunos envolvidos voltem a ser aferidos. O que torna todo este aparato perfeitamente inútil, com um consumo de tempo e recursos sem qualquer verdadeira vantagem em termos de retorno para os alunos.

Paulo Guonote

Nota: O autor do texto escreve sem adesão ao acordo ortográfico.

Fonte: Público

sábado, 8 de junho de 2019

Viver com dislexia: o relato de uma jornalista da CNN

Robyn Curnow, recentemente diagnosticada com dislexia, que descreve como "uma forma alternativa de pensar", partilhou a sua experiência enquanto profissional

"Como duas faces de uma moeda, a dislexia é um dom e uma luta. Eu sei disso porque sou disléxica, tal como a minha filha mais nova também o é. É genético e extremamente comum. Estima-se que uma em cada cinco pessoas tem dislexia”, começa por explicar a jornalista e pivô.

"A dislexia é, simplificando, um modo de funcionamento diferente do cérebro. Não indica o nível de inteligência. Os cérebros disléxicos têm dificuldade em reconhecer como é que os sons, as palavras e as letras combinam foneticamente. É uma forma alternativa de pensar", acrescenta.

Enquanto aluna, não foi fácil adaptar-se a um sistema de ensino que não estava preparado para alunos com necessidades especiais. A jornalista conta como os testes de ortografia, técnicas de memorização baseadas na repetição, a leitura em voz alta na sala de aula e os testes de avaliação tradicionais, funcionam, como já sabemos, contra os disléxicos no contexto académico. No entanto, fora da sala de aula tradicional, muitos disléxicos prosperam. "Embora as mentes disléxicas processem a informação de forma diferente, isso também significa que estamos a cantar uma melodia diferente quando se trata de literacia, memória e concentração", diz.

Os seus primeiros anos na escola foram “uma luta”, como para qualquer disléxico, resume Robyn Curnow. Os pais e professores não estavam sensibilizados para este tipo de casos ou suficientemente informados para compreender que era um distúrbio comum. "Eles pensaram apenas que eu não era muito inteligente", explica.

“Eu era tão má a escrever que no segundo ano a minha professora criou um nível extra de fracasso num boletim de avaliação em particular. Ela achou que 'insuficiente' não captava bem o meu nível de capacidade. Então, criou uma categoria adicional, 'extremamente insuficiente', só para mim. Essa mesma professora ficou tão frustrada com a minha ausência de progresso nos problemas de matemática que me atirou com o livro a meio da aula”, recorda.

“A culpa das minhas dificuldades também foi atribuída a ser 'demasiado nova' para a minha turma, então repeti o segundo ano. Quando cheguei aos 10 anos de idade já tinha andado em 4 escolas diferentes porque os meus pais tentaram encontrar um ambiente de aprendizagem no qual eu encaixasse. Tu nunca esqueces aquela humilhação tão precoce de ser o último a acabar na sala de aula ou de ter um professor a atirar-te com um livro”.

Apesar de muitas crianças disléxicas ainda terem histórias semelhantes para contar, houve uma enorme evolução, entretanto. Só agora, já adulta, e depois de a sua filha mais nova ser diagnosticada, na sequência de um alerta de uma professora atenta, é que Robyn foi também diagnosticada com dislexia e percebeu a injustiça a que esteve sujeita durante todos estes anos.

No estado americano da Georgia, onde vive a jornalista, uma nova lei tornou obrigatório realizar o teste da dislexia a todas as crianças. Cada vez mais, os alunos recebem ajuda especializada na sala de aula desde cedo - enquanto as crianças ainda estão a aprender a ler, e não a ler para aprender.

No que toca ao sucesso profissional, como cada um pode escolher rumos diferentes para a sua carreira, é mais fácil para os disléxicos serem bem sucedidos, e o que não faltam são bons exemplos disso. A par disso, o conhecimento em relação a este distúrbio contribuiu para que se compreendessem as vantagens de pensar de forma diferente. Os disléxicos pensam frequentemente com base em imagens, razão pela qual são geralmente excelentes arquitetos, jardineiros, cozinheiros ou astrónomos. Paradoxalmente, os disléxicos lutam para escrever corretamente, mas são frequentemente excelentes autores, como é o caso de Roald Dahl e Agatha Christie. Têm uma imaginação fértil, são altamente criativos, ótimos a resolver problemas e possuem uma aptidão natural para comunicar, tudo isso qualidades importantes para os empregadores das mais diversas áreas.

"Felizmente, caí numa carreira que, penso eu, é um emprego de sonho disléxico. Nos noticiários televisivos, o nosso trabalho é pensar em imagens, porque a televisão é um meio visual. E como repórter de televisão, escreves guiões breves e curtos para as imagens. O público só ouve e vê a reportagem, por isso a ortografia e a gramática não são tão importantes como são para, por exemplo, um artigo de jornal", conta Robyn Curnow sobre o seu trabalho na CNN.

A jornalista deixa ainda um conselho para os outros pais: “Se o seu filho está constantemente a ser aconselhado a esforçar-se mais, a escrever melhor ou a deixar de ser preguiçoso, então talvez seja necessário levá-lo a fazer os teste para o distúrbio de aprendizagem mais comum do mundo.”

Fonte: Visão

Indisciplina nas aulas vende mais explicações

A indisciplina nas salas de aulas está a prejudicar o ensino e é um dos motivos pelos quais cada vez mais pais procuram explicadores para os filhos mais cedo, logo no 1.º Ciclo. A ansiedade e a pressão pelas boas notas justificam que já não se vendam apenas aulas particulares de Matemática, mas também para as línguas, as Ciências e, até, o Português.

É em plataformas online como o OLX que mais se anunciam e procuram explicadores. Com perto de dois mil anúncios na categoria "explicações e aulas particulares", no OLX os termos mais pesquisados nos últimos dois meses são "1.º Ciclo" e "preparação exame". Quanto a disciplinas, a Estatística vem antes da Contabilidade e só depois surgem Físico-Química, Francês, Biologia, Inglês e Português.

"A indisciplina leva os professores a perderem grande parte das aulas a falar de regras e não a dar matéria. As turmas com quase 30 alunos também não ajudam. O resultado é que, quem quiser que os filhos estejam preparados tem de procurar ajuda fora", analisa João Carlos Pereira, um dos líderes do Movimento Professores Precários. Para os profissionais deslocados de casa e com horários incompletos, explica, o rendimento das explicações acaba por ser "uma questão de sobrevivência" para muitos. E trabalho não tem faltado porque "os pais começam a procurar explicadores para os filhos mais cedo, ainda no Ensino Básico".

EXCESSO DE PRESSÃO

Rui Martins, presidente da Confederação Nacional Independente de Pais e Encarregados de Educação, acredita que aumentou "a pressão dos pais para os filhos terem boas notas" e Jorge Ascenção, presidente da Confederação Nacional das Associações de Pais, responsabiliza o sistema de ensino de estar "demasiado orientado para resultados quantitativos". Jorge Ascenção rejeita responsabilidade das famílias na "indisciplina, que sempre existiu" e prefere falar de "irreverência", com a qual "os professores não sabem lidar" numa altura em que "a escola mudou, tem de acomodar todos, os que querem lá estar e os que não querem".

ESCOLA-CASTIGO

A escolaridade obrigatória pode ser como uma pena para "os alunos desmotivados, que se transformam em indisciplinados", e um castigo para os colegas pressionados pelos pais para terem boas notas, admite Filinto Lima, presidente da Associação Nacional de Diretores de Agrupamentos e Escolas Públicas. Ainda assim, não será por falta de preparação dos professores que os alunos precisam de explicações. "Também há pais que querem ajudar os filhos mas não conseguem explicar a matéria da forma como hoje é lecionada", diz.

Para os professores que acompanham a matéria, refere João Carlos Pereira, as explicações são uma "oportunidade de conseguir suportar as despesas de deslocação, visto que, muitas vezes, com horários incompletos, mal conseguem pagar o alojamento e alimentação". Apesar do aumento da procura pelas famílias, também há mais oferta e os preços têm-se mantido estáveis.

LIGADOS À TECNOLOGIA

Os jovens licenciados também encontram oportunidades no setor. Pedro Melo e Inês Vilas-Boas, 29 e 26 anos, licenciados em Engenharia do Ambiente e em Engenharia Zootécnica, respetivamente, dão explicações online e não têm mãos a medir. "Começámos pelas explicações presenciais, mas como nos mudámos para o Porto, passámos a 100% online. Descobrimos que muitos dos nossos alunos estão mais atentos ao computador do que estavam connosco e alguns até melhoraram as notas", relata Pedro. De início, o projeto ExplicaMais só oferecia explicações de Matemática, hoje abrange todas as disciplinas do Ensino Básico (exceto Francês e Espanhol) e juntou Físico-Química às do Secundário. "Trabalhamos de segunda a sábado de manhã e, por vezes, aos domingos. A vantagem é que podemos fazer isto em qualquer parte do Mundo", resume Inês.

EXAMES

Maioria dos alunos quer prosseguir estudos superiores

Pouco mais de metade dos inscritos nos exames nacionais pretendem seguir estudos superiores (55% em 2018). Este ano, o total de inscritos deverá variar pouco em relação ao ano passado (cerca de 160 mil alunos), pelo que se mantém também a estrutura dos cursos de origem (a maioria provém de Ciências e Tecnologias) e dos exames a realizar. Português é a prova com mais inscritos (perto de 80 mil), seguindo-se Biologia e Geologia (48 mil) e Matemática A (48 mil). Filosofia será o primeiro exame da primeira fase, a 17 de junho.


22 euros: Aulas de música ainda são mais caras

No OLX, música, guitarra e piano são as disciplinas mais caras, seguidas de Direito (19€) e Contabilidade (16€). No ExplicaMais, os valores rondam 12€/hora (Ensino Básico) a 14€/hora (Ensino Secundário).

12 euros: Preço médio estável há vários anos

Quem está no setor garante que o preço não tem subido porque há cada vez mais explicadores: a partir de 5€/hora para o 1.º Ciclo e podendo passar dos 20€ por hora no Secundário.

Fonte: JN por indicação de Livresco

sexta-feira, 7 de junho de 2019

Singapura acaba com rankings escolares já no próximo ano letivo

Singapura vai abolir os rankings escolares no próximo ano letivo. Os alunos deixarão também de saber em que lugar ficaram na avaliação. A medida histórica é ainda mais surpreendente tendo em conta que o sistema de educação do país é considerado um exemplo para o resto do mundo.

A medida tem como objetivo combater o elevado stresse que os pais colocam nos filhos desde o primeiro ano - aos fins de semana as crianças têm aulas de enriquecimento curricular para conseguirem ficar nos primeiros lugares da classe. Segundo o Ministro da Educação Ong Ye Kung, com a eliminação de notas pretende-se mostrar aos estudantes que "aprender não é uma competição", conta a imprensa internacional.

Os melhores alunos de Singapura nas áreas de Matemática, Ciência e Leitura, vão continuar a ter avaliações, mas estas irão limitar-se a "observações mínimas e máximas". Não haverá registo de notas nem comparação com outros colegas, e o Ministério da Educação vai também abolir o termo "aprovado" e "reprovado" nos resultados finais.

Os alunos do Ensino Básico também vão deixar de fazer testes. O ministério explicou que os professores poderão acompanhar o progresso dos alunos através de debates, trabalhos de casa e questionários.

Segundo o ministro da Educação, a caderneta escolar vai conter informações que irão permitir aos alunos julgarem o seu desempenho académico e avaliarem os seus pontos fortes e fracos.

Singapura ocupa o primeiro lugar no Programa Internacional de Avaliação de Estudantes (Pisa), da Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Económico (OCDE), principal referência internacional de qualidade da educação, aplicado a estudantes de 15 anos de 70 países.

Fonte: DN

quinta-feira, 6 de junho de 2019

Declaração sobre Educação e Cidadania

No âmbito da Conferência Internacional intitulada «Educação, Cidadania, Mundo. Que escola para que sociedade?», dirigentes e técnicos de serviços públicos e da sociedade civil, alunos e professores, refletiram sobre o papel da escola pública na construção da sociedade democrática, num contexto global em mudança e com crescente interdependência.

Observando a centralidade conferida à Educação para Cidadania, no quadro do Estado Democrático, em Portugal, consagrada na Constituição de 1976 e na Lei de Bases do Sistema Educativo de 1986 e tendo presente a relevante experiência portuguesa neste domínio e o seu quadro de referência, Perfil do aluno à Saída da Escolaridade Obrigatória, em articulação com outras medidas e instrumentos de politica educativa, designadamente a Estratégia Nacional de Educação para a Cidadania, a Autonomia e Flexibilidade Curricular, a Educação Inclusiva e as Aprendizagens Essenciais, resultou daquela conferência uma Declaração sobre Educação e Cidadania que pode ser consultada em língua portuguesa, espanhola e inglesa.

Fonte: DGE

quarta-feira, 5 de junho de 2019

Alunos de Línguas e Humanidades são os mais avessos a ir para a universidade

Entre os alunos dos cursos científico-humanísticos do ensino secundário, os que escolhem a opção de Línguas e Humanidades são os que mais optam por não prosseguir estudos no superior. Foi o que aconteceu com 30% dos estudantes de Línguas e Humanidades que concluíram o ensino secundário em 2016/2017, uma proporção que duplica a registada pelos seus colegas das áreas de Ciências.

Estes são alguns dos dados revelados num novo estudo da Direção-Geral de Estatísticas da Educação e Ciência (DGEEC), que se propôs detetar qual a percentagem de alunos que, um ano depois de terem concluído o ensino secundário, estavam a estudar numa instituição do ensino superior. Para esse efeito, a DGEEC acompanhou o percurso individual dos alunos que concluíram o ensino secundário em 2016/2017 para determinar se estes estavam ou não inscritos no ensino superior no ano lectivo seguinte (2017/2018).

Do conjunto dos alunos dos cursos científico-humanísticos, que ainda representam mais de metade dos estudantes do secundário, 20% não tinham seguido para o ensino superior, uma proporção que se tem mantido estável nos últimos anos.

Desagregando pelo tipo de opção seguida, constata-se que os alunos dos cursos de Ciências e Tecnologias e Ciências Socioeconómicas são os que menos desistem de seguir para o superior logo após concluírem o secundário. Os que não prosseguiram estudos representam respetivamente 14% e 15% dos alunos destas áreas. Com os alunos de Artes Visuais tal acontece com 27% dos estudantes, uma proporção que sobe para 30% na opção de Línguas e Humanidades, que é a segunda em número de estudantes.


Para o presidente da Comissão Nacional de Acesso ao Ensino Superior João Guerreiro, esta é uma situação que ainda não se encontra convenientemente estudada, o que o obrigou aliás a procurar informação junto de vários outros especialistas para poder avançar com hipóteses de explicação (...). “Normalmente os alunos que vão para Línguas e Humanidades já acabam o 9.º ano com notas mais baixas dos que aqueles que seguem para outras áreas. E quando acabam o secundário não continuam estudos porque não é isso que pretendem, não estão vocacionados para seguir esse caminho”, adianta João Guerreiro.

Uma situação bem diferente é a dos alunos de Artes Visuais, embora também 27% não prossigam estudos para o ensino superior. “São alunos particularmente bons, que as universidades estão desejosas de receber, mas que têm o mesmo bloqueio de acesso ao superior que é colocado aos estudantes dos cursos profissionais”, alerta. Mais concretamente, para concorrerem ao ensino superior são obrigados a fazer exames a disciplinas que não constam dos planos de estudos em vigor para estas formações.

Essa é uma das razões que justifica o facto de 82% dos alunos que concluíram o ensino profissional em 2016/2017 não se encontrarem no superior um ano depois. 



Entre os alunos que em 2016/2017 concluíram o ensino secundário em cursos profissionais, 12% estavam no ano seguinte inscritos nos novos cursos Técnicos Superiores Profissionais (Tesp). Estes cursos, que arrancaram em 2014/2015, são ministrados nos institutos politécnicos, tendo uma duração de dois anos. Não conferem um grau académico.

A existência ou não desta oferta é uma das razões que explica a desproporção que se faz sentir a nível regional no que respeita aos alunos que vieram do profissional e estão a estudar numa instituição do ensino superior. No distrito de Bragança são 42%, enquanto que em Lisboa e no Porto não vão além dos 14%.

Fonte: Público

terça-feira, 4 de junho de 2019

Escolas preparam alunos para um “mundo que já não existe”

O futuro das crianças que se iniciam agora na escola é uma incógnita mas, mesmo assim, continuam a ser ensinadas através de “um programa curricular pensado há muitos anos”, criticou Rod Allen, mentor e co-autor de uma profunda reforma curricular no Canadá, que esta terça-feira esteve no Encontro Nacional de Autonomia e Flexibilidade Curricular, a decorrer na Figueira da Foz.

A mudança no Canadá surgiu quando se aperceberam que estavam “a preparar os alunos para um mundo que já não existia”, recordou o ex-vice-ministro adjunto da província canadiana da Colúmbia Britânica.

“Hoje, se queremos saber alguma coisa temos os telemóveis que sabem muito mais do que nós”, ironizou, explicando que do outro lado do Atlântico decidiram mudar o enfoque: “Já não é importante o que sabemos, mas sim o que fazemos com o que sabemos”.

Deixou de fazer sentido a ideia de que a escola servia para debitar informação que era memorizada até ao dia do exame e rapidamente esquecida para decorar outra matéria. O foco transferiu-se do “saber” para o “perceber”.

“Não estamos formatados para aprender em fábricas”, defendeu Rod Allen, explicando que quando um professor ensina apontando para a média da sala de aula acaba por “perder metade da turma”.

A diversidade de estudantes obriga a um ensino que permita aos alunos “explorar paixões e vontades” numa escola onde a relação entre professores e estudantes mudou, afirmou.

“Temos professores excelentes que fazem magia na sala de aula”, disse o especialista, explicando que na sua província já não há hierarquia entre docentes e alunos: “São todos iguais, são todos aprendizes, só que uns são mais velhos do que outros”.

Para o sucesso do novo programa, envolveram os alunos e deixaram que participassem na sua própria aprendizagem, à semelhança do que aconteceu este ano em Portugal.

A escola passou a preocupar-se em ensinar a trabalhar em equipa, dar ferramentas para que os alunos tivessem capacidade de resistência ou conseguirem resolver um problema, exemplificou Rod Allen.

A aparência da escola também mudou. Houve quem tirasse as secretárias das salas de aula, quem permitisse aos alunos aprender em todos os espaços da escola ou optasse por sair para fora dos muros do recinto escolar para aprender.

“Pode parecer o caos, mas é desafiante”, explicou, acrescentando que também os manuais escolares deixaram de ser a peça chave da sala de aula.

A ideia é “alterar as escolas para que deixem de ser fábricas, mas sim sítios de aprendizagem”, lembrou o especialista que acredita que “todos os alunos podem aprender” e “ninguém é deixado para trás”.

Esta ideia também foi defendida pela secretária de estado adjunta e da Educação, Alexandra Leitão, que hoje apontou o programa de autonomia e flexibilidade curricular como uma das medidas do Governo que veio permitir uma “escola mais inclusiva”, mas também “mais exigente”.

O programa de flexibilidade garante que a “escola não deixa ninguém para trás”, acrescentou Alexandra Leitão, sublinhando a confiança nas escolas e a “capacidade e motivação dos professores” que tornaram realidade o primeiro ano de aplicação do programa de autonomia e flexibilidade curricular em todas as escolas.

Quando o novo programa curricular foi posto em prática no Canadá “houve muita gente preocupada”, mas “os resultados dos alunos melhoraram”, garantiu Rod Allen.

Por cá, também há quem se mostre receoso em relação às aprendizagens, mas o grupo de alunos que hoje esteve na conferência na Figueira da Foz garante que aprende mais agora e diz preferir esta “nova escola”, com mais liberdade, mas também mais responsabilidade.

Fonte: Observador

Atualização do regime de constituição de grupos e turmas

O Despacho Normativo n.º 16/2019, de 4 de junho, vem introduzir alterações ao Despacho Normativo n.º 10-A/2018, de 19 de junho, sobre o o regime de constituição de grupos e turmas e o período de funcionamento dos estabelecimentos de educação e ensino no âmbito da escolaridade obrigatória.

Assim, destacam-se as seguintes alterações:

- Nos cursos científico-humanísticos e nos cursos do ensino artístico especializado, nas áreas das artes visuais e dos audiovisuais, no nível secundário de educação, no 10.º ano de escolaridade, o número mínimo para abertura de uma turma é de 24 alunos e o de uma disciplina de opção é de 20 alunos, sendo o número máximo de 28 alunos.

- Nos cursos científico-humanísticos e nos cursos do ensino artístico especializado, nas áreas das artes visuais e dos audiovisuais, no nível secundário de educação, nos 11.º e 12.º anos de escolaridade, o número mínimo para abertura de uma turma é de 26 alunos e o de uma disciplina de opção é de 20 alunos, sendo o número máximo de 30 alunos.

- Nos cursos profissionais, as turmas do 1.º ano do ciclo de formação são constituídas por um número mínimo de 22 alunos e um máximo de 28 alunos.

- Nos cursos científico-humanísticos, as turmas são constituídas por um máximo de 24 alunos, sempre que no relatório técnico-pedagógico seja identificada como medida de acesso à aprendizagem e à inclusão a necessidade de a turma que o aluno frequenta ser reduzida, não podendo esta incluir mais de dois alunos nestas condições.

- Para efeitos da redução prevista acima, devem as escolas, no âmbito da sua autonomia, ter em consideração critérios de continuidade pedagógica, a necessidade de promoção da equidade e do sucesso escolar, bem como as condições das infraestruturas escolares, assegurando condições de acompanhamento adequado aos alunos cujo relatório técnico-pedagógico identifique como medida de acesso à aprendizagem e à inclusão a necessidade de a turma que o aluno frequenta ser reduzida.

segunda-feira, 3 de junho de 2019

Queda no número de alunos já chegou ao ensino secundário

A queda do número de alunos já chegou ao ensino secundário, que nos últimos anos tinha de conseguido escapar a este fenómeno devido ao aumento da escolaridade obrigatória, que passou de nove para 12 anos. Os dados preliminares relativos a 2017/2018 divulgados nesta segunda-feira pela Direção-Geral de Estatísticas da Educação e Ciência (DGEEC) dão conta de uma redução de cerca de sete mil alunos por comparação ao ano letivo anterior.

O número total de alunos jovens inscritos em escolas do continente passou de 338.898 em 2016/2017 para 332.283 em 2017/2018. No conjunto do ensino básico e secundário as escolas perderam num ano 32.288 alunos.

De acordo com os dados da DGEEC a queda mais acentuada registou-se na educação pré-escolar (três aos cinco anos) que passou de 240.896 inscritos para 226.944. No ensino básico (1.º ao 9.º ano), o número de estudantes desceu de 916.420 para 904.699. Neste nível de ensino o 3.º ciclo é o que perde mais estudantes (menos 4670).

A queda no número de alunos tem vindo a registar-se desde o ano lectivo 2007/2008 devido à queda da natalidade em Portugal. E só não foi ainda maior por causa do alargamento da escolaridade obrigatória até aos 18 anos, que se tornou efectivo a partir de 2012/2013. Mas esta almofada já desapareceu. E no próximo ano letivo o fenómeno deverá começar a atingir o ensino superior.

O problema da baixa natalidade agudizou-se ainda mais nos anos da troika, o que também se está agora a fazer sentir nas escolas. Neste ano letivo que está agora a acabar houve uma diminuição de cerca de cinco mil alunos no 1.º ciclo, segundo dados também provisórios da DGEEC.

A previsão deste organismo é de que até 2020/2021 as escolas públicas venham a perder 109 mil estudantes por comparação ao que tinham há cinco anos atrás. Entre 2016/2017 e 2017/2018 o ensino público perdeu 15.573 alunos e o privado registou menos 1675 inscritos.

Fonte: Público

domingo, 2 de junho de 2019

Ensino Doméstico em Portugal (e noutros países), para quê, para quem e porquê, já agora?

Há pouco tempo foi publicado na Visão mais um artigo sobre o Ensino Doméstico em Portugal. Com exceção de dois ou três artigos recentes, ambos escritos por jornalistas, Ana Kotowicz e António Moura dos Santos, a maioria da escrita sobre este tema tende a ser superficial e pouco informada, o que é pena, sobretudo porque quem escreve se apresenta como especialista no tema. Seja o que for que depois concluíram para si, quando o fizeram no espaço público, a Ana e o António, fizeram-no na sequência de uma visita de longa estadia, um Erasmus, investigação etnográfica. Qualquer que seja o desenho de investigação, é importante que se considere que o assunto é muito complexo e que as variáveis são muitas. Se a análise se assume como científica, porém, então é preciso não esquecer que a ciência é um processo que, ao contrário da ideologia, se distingue pela flexibilidade intelectual (que parece faltar nas abordagens especialistas em Portugal), pela a aceitação graciosa, agradecida, embora por vezes relutante, da necessidade de mudar a mentalidade, à medida que nossa compreensão do mundo evolui (porque o mundo, evolui, é certo). A maioria das pessoas não são revolucionárias, nem cientistas. Mas qualquer um que aspire a estar bem informado deve compreender não apenas as descobertas cientificas mais importantes, mas também a sua natureza provisória, e a necessidade de evitar a rigidificação das categorias: saber quando é tempo de abandonar um paradigma e substitui-lo por um novo. Mais, o cientista tem de ver esta transição como progresso, em vez de sinal de fraqueza, o que é mais difícil do que se pode imaginar. Um bom paradigma é uma coisa muito difícil de se perder (Barash, 2015, Paradigms Lost).

É natural que uma forma de educar que pode ser tão diferente do que tem sido a educação (e continuará a ser) da maioria das pessoas possa intrigar. A educação de uma pessoa, enquanto objeto de estudo, não pode ser tratada como um fenómeno linear e causal. Envolve questões ideológicas e económicas e de contexto. E não podemos considerar que determinados métodos e hábitos da escolarização sejam naturais e necessários, só porque em tempos funcionaram bem.

Termino esta primeira parte, trazendo à luz A questão que continuamos a tratar como se fosse uma espécie de alergia. Incomoda às vezes. É sazonal. Todos passam por isso, e ninguém se magoa (supostamente). A escola NÃO é, per se, o melhor contexto de sociabilização. Para algumas pessoas é ou foi. Para outras não é, não foi, nunca será. Quanto maior, mais povoada, de pessoas e conteúdos, menos cumpre essa sua possível função. Outra vez a história da massificação. Há muitos miúdos que não se adaptam. Cada vez mais. Há muitos que não aprendem. Aprender não é uma coisa que se faça à pressa, na confusão indistinta das paisagens sonoras de uma mega-escola.

Respiguemos algumas observações do artigo, na expectativa de que tragam outra possibilidade de entendimento. A intenção não é provocar ou fazer juízos de valor, mas antes trazer outros elementos para um debate saudável. Para que como investigadores, cultos e adultos, possamos analisar graciosa e agradecidamente esta possibilidade maravilhosa: observar a mudança de uma sociedade, dos seus paradigmas que em tempos ocuparam lugares meritórios de ribalta.

1. O 25 de Abril, a alfabetização e a escolaridade obrigatória. Em 45 anos, felizmente, muitas coisas mudaram. A escola pública continua a ser uma conquista extraordinária. E terá sempre o seu lugar. O Ensino Doméstico (ED), tal como o Individual, sempre o foram no âmbito da escola pública. Há países que distinguem educação obrigatória de escolaridade obrigatória. No meu entendimento, uma distinção que é preferível, embora compreenda que dar o livre arbítrio, mesmo, implique que exista (talvez) essa maturidade global para poder escolher. Assim, parece que no caso dos portugueses, isso seria um perigo. Ainda há 45 anos a taxa de analfabetismo era de quase 26%. Acrescentar apenas que a existência de mais opções não significa a negação ou rejeição das opções que já existem.

2. “…a escola é por excelência um espaço de sociabilização e de aprendizagem de competências e valores sociais no âmbito da cidadania ativa.” “Por excelência”, não é. Porque não o é, em si. Dentro da mesma sala de aula, diferentes crianças e jovens têm experiências muito diferentes. Para a maioria é assim assim; e a sociabilização com ou sem contexto escolar, não produz grande impacto nas competências sociais e cidadania ativa destas crianças. Para outras, fará toda a diferença. É escola-casa, lugar de referência para uma existência minimamente saudável, possibilidade para o desenvolvimento de melhores relações com pares e adultos. O código-postal, juntamente com o genético, continuam a ser fatores muito influentes na previsão do futuro de uma pessoa, de acordo com um estudo publicado já este ano pela Harvard Medical School. Com exceção desses casos, para os quais a escola se constitui como lugar quase absoluto de desenvolvimento (mas também para estes) a escola não é muitas vezes pêra-doce. Os miúdos pobres, sem indicadores externos de valor (que possam demonstrar aos seus pares), das aldeias, feios, de minorias linguísticas, à partida com menos skills, incapazes de se ajustarem às expectativas desta sociedade sem tempo, esses ganham menos do que seria necessário.

A aprendizagem social, requer modelos sociais eficazes, capazes. Isso implica a existência de outros mais velhos e habilidosos, disponíveis para observar e regular, ajudando a criança na transição da hetero para a autorregulação. Isto é dificilmente conseguido com os rácios adulto-criança das escolas tradicionais. A começar logo no pré-escolar (ou antes disso). Estou a escrever um artigo que compara a concordância dos educadores e de crianças em idade pré-escolar sobre quem são os seus amigos. Os nossos resultados, como noutros estudos, mostram que é baixa a concordância, menor ainda para as crianças com desenvolvimento atípico, mas que melhora um pouco nas salas onde há menos crianças.

Considerar que a escola, porque está cheia de possibilidades de sociabilização, de pessoas com quem interagir e desenvolver relações é por si só suficiente para que isso aconteça, não só não é sempre verdade, como é perigoso. Para os miúdos a quem esse contexto não serve, que preferem interações em grupos menores, diádicas, ou com pessoas mais velhas, assumir que deviam estar bem adaptados e equipados com competências sociais porque ali estão, pode ser um grande problema. São a fruta-feia. (Que, já sabemos, é tão ou mais saborosa). Só que uma pêra feia não se chateia com isso, já uma criança…

3. “…a legislação nacional permite que as famílias, por razões de natureza estritamente pessoal ou de mobilidade profissional, assumam uma maior responsabilidade na educação dos seus educandos/as, optando por um processo educativo fora do contexto escolar, designado por ensino individual e ensino doméstico.” Ainda bem. Porque estas famílias, em regra, não fazem estas escolhas de ânimo leve. Desengane-se que pensa que é simples, fácil e possível de manter se não estiverem asseguradas, pelos menos, as questões da sociabilização.

4. A portaria e o protocolo escola-família. Da minha experiência com as famílias, não há oposição ao protocolo. Há oposição, sim, ao facto de mais do que seria de esperar, não existir um verdadeiro acordo entre partes, mas antes uma proposta da escola, unilateral, que pressupõe a subordinação da família, e não a sua participação cooperante. A correr bem, há famílias que muito agradecem por finalmente existir uma base comum que facilite procedimentos claros. É positivo que se queira comunicar com estes alunos. Que afinal fazem parte da escola onde é realizada a sua matrícula. O protocolo, por si, no entanto, não garante condições de aprendizagem. Porque a aprendizagem não se desenvolve apenas por critérios desta natureza. As crianças não aprendem só porque são expostas a conteúdos e a professores. É por isso que muitas crianças na escola, apesar dos recursos e especialistas, continuam a não aprender. Supor que um protocolo serve para isso, é arriscado. Era bom que se tivesse o mesmo cuidado com as crianças que estão nas escolas todos os dias.

5. As habilitações. Os estudos disponíveis sobre este assunto (norte-americanos, como habitual) indicam que os alunos em ED obtêm resultados nas provas equivalentes aos exames nacionais em Portugal (osGrade Point Average, ou GPA), superiores aos dos seus pares em “regime” presencial. Neste estudo, de 2016, discute-se que embora os pais não tenham formação académica, são capazes de proporcionar aos seus filhos um ambiente educativo de qualidade, caracterizado pela consistência e resposta eficaz e eficiente às necessidades e interesses, um ambiente feliz onde os estudantes são valorizados e respeitados. Assim, isto também serve para pensar paradigmas.

6. “… os conhecimentos e a formação necessária”. Se por conhecimentos e formação necessária se remete para o Perfil do aluno à saída da escolaridade obrigatória, estamos todos mais ou menos de acordo. Se o foco for “programas”, não. Uma das razões que leva as famílias a optar pelo ED é a liberdade pedagógica, metodológica e conceptual. E para algumas, não só é irrelevante que uma criança não aprenda alguns conteúdos, como é pouco natural que o faça. Tão cedo. Veja-se a Matemática. Atualmente as crianças do 2º ano (1º ciclo) são introduzidas às frações. Contudo, as operações formais, a possibilidade para pensar em abstrato, manipulando condições mentalmente, não surge no desenvolvimento antes dos 12 anos, aproximadamente. Isto é preocupante. Não são claras as respostas às questões: Porquê? Com que objetivo? A que custo? Parecem pouco científicas, e muito mais ideológicas e políticas as razões. Não era isto que se queria evitar no ED? E se for no contexto da sala de aula, já pode ser? Os centros de explicações agradecem, bem como as editoras e ainda as farmacêuticas que se ocupam de suplementar os cérebros em desenvolvimento, aquietá-los, ou animá-los, no caso das dificuldades serem tantas, que depois o corpo as denuncia no formato depressão infantil, ansiedade e outras que antes, como a diabetes e a obesidade (esta última a afetar já 30.7 % das crianças Portuguesas), eram problemas dos velhos.

A constatação destes problemas é cada vez mais difícil de ignorar. O relatório Improving the Quality of Childhood in Europe (2016) refere: embora a saúde física das crianças e adolescentes na Europa tenha vindo a melhorar continuamente, a probabilidade de que venham a ter problemas de saúde mental, incluíndo sociais, emocionais e comportamentais, tem aumentado (com certeza, não pelos números do ED, embora fosse interessante estudar como é que estes miúdos se vão saindo). (…) Os problemas mentais nas crianças e adolescente cobrem uma grande diversidade de desordens, incluindo depressivas, ansiedade, disruptivas, e alimentares. Numa meta-análise recente, incluindo 33 estudos, a prevalência foi em média 17.6 %. Isto sim, é um problema. Em Portugal, o número de alunos em ED aumentou, mas nem chega a 0.5 % da população estudantil, longe disso, 0.02 %. Nem nos países onde as percentagens são maiores, vão além dos 3 %. Assim, numa análise mais objetiva, não me parece que este seja território para alarme.

Ainda assim, porque é da divergência que nascem novas possibilidades, pode ser interessante saber como funciona o ED e de que modo é que um contexto social mais pequeno, como menos possibilidades para interagir e relacionar-se, se traduz em competências. E saber também, na realidade, com quantas crianças é que uma criança consegue de facto interagir e desenvolver relações de qualidade. Quer no contexto da escola, quer fora dela. Eu apostaria que os números seriam mais próximos do que se imagina.

7. “Devíamos refletir se a lei não deveria ser mais restritiva na permissão, uma vez que a escola e o contacto com o meio escolar, com outras crianças, com a formação em grupo, tendo em conta a experiência da dinâmica social do espaço escolar, são aprendizagens e experiências muitíssimo importantes no desenvolvimento das crianças.” No geral, esta necessidade parece assegurada. Devíamos sim refletir porque continuamos coletivamente a desvalorizar o direito da criança em participar ativamente nas escolhas sobre o que faz e aprende no seu dia-a-dia durante 12 importantíssimos anos da sua vida. Devíamos refletir porque é que em Portugal não há nenhuma escola really democrática. Até aos 6 anos, os pais ainda encontram abordagens “integrais”, depois já não, perde-se a fibra… Devíamos refletir porque é que noutras áreas as novas tecnologias modificaram e continuam a modificar as possibilidades e os procedimentos, e na escola isso não acontece. O livro até pode ser tablet, mas o processo quase nada se alterou. Devíamos refletir sobre a classificação, corrida às notas, ratings e rankings que pervertem tudo o que seja aprendizagem da boa. Sobre os dias inteirinhos que as crianças passam nas escolas desde muito, muito cedo, tempo esse onde não existe nem brincar nem vida em família. A família, para se manter, precisa de estar. Fins-de-dia e de semana não chegam. Só parece que sim. Devíamos refletir sobre muitas, muitas coisas. Não se trata, porém, de um assunto legal, senão moral e social.

8. “O interesse superior da criança deve ser o princípio diretivo de quem tem a responsabilidade da sua educação e orientação, responsabilidade essa que cabe, em primeiro lugar, aos seus pais.” Exatamente. E caso não se observe que sejam incapazes para tal, o pressuposto, ou principio, é o de que são capazes. Inocente até prova em contrário, certo?

9. “As famílias não podem, alegando a liberdade de escolha, por em causa o superior interesse dos seus filhos e filhas, porque as crianças não são propriedade das famílias.” Seria preciso determinar e verificar em que medida a liberdade e a escolha colocam em causa o superior interesse da criança. Por exemplo, para mim, que não se dê outra opção às famílias que não passe maioritariamente pela creche, põe em causa o superior interesse do bebé. O estabelecimento de uma vinculação segura carece de continuidade e recorrência (e muito colo) da pessoa a quem o bebé se vai vincular. Há estudos que indicam efeitos negativos na qualidade da vinculação, em crianças que passam apenas, em creche, 10 horas por semana (aproximadamente 2 horas por dia). Isso merece reflexão. Assim, o mesmo juízo funciona para os dois lados. Relativamente à propriedade, pode ser, mas também não são (as crianças) propriedade do estado. Pelo menos, de acordo com a nossa Lei.

10. “Todas as crianças que têm condições de frequentar uma escola devem frequentá-la e a lei devia, no meu entender, ir mais longe nesta demanda. Há situações para as quais estas modalidades consagradas na legislação são desejáveis e devem ser implementadas. (…) contudo esta modalidade ser possível apenas e somente porque a família assim o entende como melhor, parece-me no limite daquilo que são os direitos das crianças.” Seria preciso determinar, para cada criança, se a escola que temos lhe serve melhor que outras opções. As condições devem ir além das doenças graves, raras e condicionantes que são “puramente” do domínio da saúde. E é isso que acontece. E ainda bem. Não há nem “apenas” nem “somente”. Quem pensa que escolhe o ED ou o EI e ganha com isso (o quê exatamente?) depressa reconsidere. E se é para levar mesmo a sério os Direitos da Criança, então é preciso trazer aqui os princípios 6º e 7º da Declaração dos Direitos da Criança (ou direitozinhos?). A criança precisa de amor e compreensão para o pleno e harmonioso desenvolvimento da sua personalidade. Na medida do possível, deverá crescer com os cuidados e sob a responsabilidade dos seus pais e, em qualquer caso, num ambiente de afeto e segurança moral e material; salvo em circunstâncias excepcionais, a criança de tenra idade não deve ser separada da sua mãe (que interessante). (…) o interesse superior da criança deve ser o princípio diretivo de quem tem a responsabilidade da sua educação e orientação, responsabilidade essa que cabe, em primeiro lugar, aos seus pais. A criança deve ter plena oportunidade para brincar e para se dedicar a atividades recreativas, que devem ser orientadas para os mesmos objetivos da educação. Assim de impulso, diria que há por aqui muitos movimentos funâmbulos, no limbo criança enquanto um sujeito de direitos. Infância titubeante.

11. “Sabemos que ao longo dos anos esta possibilidade, muito em particular a do ensino doméstico (…) levava a que fosse utilizada por razões culturais, levando ao isolamento de crianças e à interdição de contacto com um contexto social mais alargado e nalguns casos à inibição de uma aprendizagem curricular regular e efetiva.” Sabemos? Quais são as referências bibliográficas, onde estão os dados? Porque uma ou outra situação, em ciência chamam-se anedóticas e não podem ser base dedutiva, nem Legal.

12. (e final) “O ensino e a educação para todos e todas, universal e tendencialmente gratuito, obrigatório até ao 12º ano, são conquistas de abril, conquistas de uma sociedade desenvolvida. Sim, a educação, sim, para todos. Mas hoje em dia, assumir que há só uma educação, é o mesmo assumir que a única forma de garantir proteína e cálcio na alimentação continua a ser através do consumo de produtos de origem animal. Não serve a este paradigma, não serve a este tempo social, histórico, cultural. Não serve à manutenção deste planeta, se é para manter, o planeta. “É dever do Estado pugnar para que, em nenhuma circunstância, sem razões objetivas que impossibilitem as crianças de frequentar uma escola, alegando por exemplo a liberdade de escolha das famílias, as impeçam de ter um percurso educativo e de aquisição de competências pessoais e sociais.” Mais uma vez, a maioria das famílias, ao fazer esta escolha, fá-lo por considerar que a educação que pode oferecer aos seus filhos é melhor permitindo-lhes crescer de forma mais significativa. Determinar, à partida, que a escola é sempre a melhor opção parece também fundamentalista. Não se trata de impedir, mas de promover aquilo que a escola, para muitas famílias, ou faz mal, ou não faz de todo, porque é outra a sua natureza.

E é sobre essa natureza que agora reflito e com ela encerro esta espécie de carta, contra-argumento (que no imaginário me transporta ao tempo em que se trocavam cartas sobre ideias e se admiravam e respeitavam as diferenças, à volta de um café ou num passeio pelo campo).

Hipótese c: Slow living, slow learning

Há por aí famílias, muitas nos números que ampliam as estatísticas do ED, que acreditam (isto é ideológico, sim) que a adoção de um modo de vida vagaroso, ao estilo clássico alentejano adaptado à educação, é eficaz na redução da pobreza de tempo. Um problema dos dias de hoje muito complicado de resolver. Este princípio, valoriza uma educação humanista por oposição à “comercial” e de consumo.

De acordo com Petrini (2007), no seu Slow Food Nation (obviamente com aplicação para além da alimentação), o assunto não é tanto o da velocidade, mas o da diferença entre atenção e distração; a lentidão não é uma questão de duração, mas uma capacidade para distinguir e avaliar, com propensão para ativar o prazer, o conhecimento e a qualidade.

Noutro, que refere o primeiro, The slow professor can dish out a more nutritious education, Seeber & Berg (2017) referem que o que está em causa é proteger o trabalho que é mesmo importante. Nomeadamente, a vida intelectual e pedagógica, criando condições para pensar e mudar a nossa conceção de tempo. A natureza do processo ensino-aprendizagem, é dissolvida através do aumento da “carga de trabalho”, da “causalisação” desse trabalho (i.e., mais o tempo trabalhar = melhores resultados), da expansão das tecnologias, do modelo de consumo da educação. A educação é cada vez mais um negócio. Ensinar e aprender são cada vez mais estandardizados, salientando-se a transferência de competências e de tempo para aplicar essas competências. Ambos são avaliados de forma quantitativa em vez de qualitativa. 

E continuam… A vida contemporânea (Ocidental, sobretudo) caracteriza-se por “distração e fragmentação”. Ao minuto. Nessa corrida, é quase impossível que se aprenda bem, o que quer que seja; que se sociabilize bem, que se interaja bem, que se comunique e discuta bem.

A liberdade para optar por outra educação, sem outras razões clínicas, pode ter por base esta grande motivação ideológica que é também empiricamente sustentada. O que apela a este movimento, com repercussões para além da educação é a sua natureza critica relativamente à cultura contemporânea, em direção a outros valores, por exemplo, o prazer e a co(n)vivência. E a família. E a relação. E a infância.

As famílias querem estar em família. Em comunidade. Querem viver mais demoradamente, com mais significado, e menos lixo. Dos vários tipos de lixo, desde o plástico ao que não se vê, mas que se acumula nos gestos e na arrogância.

Naturalmente que quantos mais se insurgem mais evidentes são as implicações políticas.

Por fim, como referem Seeber & Berg (2017), as duas mulheres, só por curiosidade, não se trata de diminuir os standards. Pelo contrário, trata-se de reduzir as distrações, o ruído, para que nos consigamos focar, concentrar, encantar, demorar. Ouvir. Ao nível da sala de aula, referem, é preciso que os estudantes possam corresponder aos desafios, que se possa promover o prazer pela aprendizagem. Trata-se de (…) resistir à pressão para reduzir o pensamento ao imperativo da utilidade imediata (os testes), preservando a ideia da aprendizagem como uma questão de resposta aberta.

Era mais ou menos isso que tinha para dizer. Talvez mais. Mas agora, 3614 palavras depois, parece-me que já temos palavras e pensamentos suficientes para ficarmos algum tempo em silêncio. A pensar, e a imaginar.

Va-ga-ro-sa-men-te. E, claro, sem respostas simplistas, ou demagógicas.

Inês Peceguina

Fonte: Observador