sexta-feira, 23 de junho de 2017

Aprender na Escola para a Sociedade Inclusiva

No âmbito do Projeto Gulbenkian, o Centro Educatis e o Agrupamento de Escolas de Benavente promovem o Seminário “Aprender na Escola para a Sociedade Inclusiva”, nos dias 10 e 11 de julho, na Escola Secundária de Benavente.

Trata-se de uma iniciativa dirigida a toda a comunidade educativa, que se encontra em processo de certificação pelo Conselho Científico e Pedagógico da Formação Contínua e pela Direção Geral de Administração Escolar.

As inscrições devem ser formalizadas até ao dia 28 de junho.

Mais informações em https://docs.google.com

Fonte: dgeste

quinta-feira, 22 de junho de 2017

Inclusão e Gratidão: a propósito de um Congresso

Não faltam estudos científicos a mostrar que o sentimento de gratidão está intimamente ligado ao sentimento de bem-estar. As pessoas que sentem mais gratidão são consistentemente consideradas na literatura (e no dia a dia) como sendo mais felizes. Mas afinal o que é o “sentimento de gratidão”?
O “sentimento de gratidão” pode ser dirigido a uma pessoa ou a uma instituição a quem reconhecemos que, numa determinada circunstância teve um olhar atencioso e de apoio. Seria um sentimento de gratidão por alguém ou alguma instituição que, num determinado momento, olhou para uma situação presente e lhe deu mais atenção do que seria esperado ou considerado merecido. Mas há outro tipo de gratidão.
É um sentimento difuso, mais permanente na nossa vida e que é, de certa forma, um organizador da nossa experiência no mundo. É o sentimento que se dedica a algo que elegemos como superior a nós como, por exemplo, “à Vida”, “a Deus”, ou “ao Infinito”. Ter este sentimento de gratidão a algo que existe consistentemente acima de nós é, antes de mais, um sentimento de humildade. Humildade porque ao nos sentirmos gratos assumimos que nem tudo o que fizemos ou somos é razão direta do que temos ou somos. Sentimo-nos gratos porque sentimos que as contas entre o que temos e o que merecemos estão claramente desequilibradas a nosso favor. Trata-se, assim, de um sentimento de insuficiência que nos faz sentir que, sem a contribuição de circunstância exteriores – pelas quais nós não somos responsáveis – não seríamos capazes de sequer ser o que somos. A gratidão é ainda um sentimento de humildade porque nasce da perceção da nossa insuficiência. Ser grato significa claramente que sentimos que não somos capazes por nós próprios de levar a vida que temos e isso faz-nos olhar com atenção para todas as pessoas que trabalham, que contribuem, para que possamos ser o que somos e fazer o que fazemos. E basta fazer o simples exercício de pensar quantas coisas fizemos e temos no dia de hoje que não são fruto da nossa autossuficiência: quem o fez o pão do pequeno almoço? E o café? Quem fez a casa onde moramos? (…)
Sentir-se grato está portanto nos antípodas das pessoas que acreditam na sua autossuficiência, nas pessoas que acreditam que o que são e o que têm se deve exclusivamente ao seu trabalho e à sua inteligência. Há mesmo quem diga que mereceria muito mais e que quem não possui o mesmo é porque é pouco inteligente, pouco esperto e preguiçoso.
Este sentimento de gratidão está certamente ligado à felicidade (com a perceção que temos sobre o sucesso da nossa vida) mas também se encontra ligado à inclusão.
Quando falamos de inclusão falamos sobretudo na aquisição de um conjunto de recursos que nos permite participar e ter um sentido de pertença a um determinado grupo humano. Estar incluído numa escola, por exemplo, significa que foi encontrado um ponto de equilíbrio entre a participação que a escola implica e a participação que cada pessoa é capaz. Esta participação, tal como a gratidão, é fruto de um sentimento de insuficiência e de incompletude. Quem se considera autossuficiente não sente a necessidade de acolher ninguém. João dos Santos escreveu que “uma pessoa que está cheia de si não tem espaço para acolher mais ninguém”. E é aqui que encontramos esta ligação mais vital entre a gratidão e a inclusão: ambas procuram o outro porque sentem que por si só são menos, são incapazes de encontrar respostas e felicidade. Por isso é tão importante em escolas que procuram ser inclusivas que se valorize o conhecimento mais aprofundado de uns e outros (para encontrar dimensões desconhecidas), que se valorize o trabalho efetivo de grupo (em que cada um pode encontrar um lugar próprio), em que se valorize a entreajuda entre todos (lembrando que todos podem numa certa fase da sua vida necessitar de ajuda), valorizando enfim a cidadania (afirmando o inabalável respeito pelo outro e pela escuta do outro).
É fundamental que saibamos como desenvolver estas competências na escola, criando nos alunos no contexto de atividade ricas e diversas este sentimento de gratidão aos outros e de saber que com eles podemos ir mais longe. Inclusão e gratidão.
Não temos muitos momentos para poder discutir em Portugal estas formas de desenvolver estes valores na escola. A Pró – Inclusão – Associação Nacional de Docentes de Educação Especial tem procurado através de uma intensa atividade de formação em serviço ajudar os professores e outros técnicos a refletir e adquirir valores que são essenciais para construir uma escola inclusiva. E neste aspeto, os valores são mais determinantes que os simples relatos de práticas. As práticas são irrepetíveis e quase sempre avaliadas como desadequadas para aplicar em contextos novos. Não é possível repetir, replicar práticas e por isso se deve na formação dar maior importância à discussão dos valores que inspiram as práticas. Tomando muitas vezes as práticas como ponto de partida, mas para chegar à discussão e reflexão sobre os valores que lhes estão inerentes.
Para além destes esforços de formação em serviço, de simpósios, de produção de uma revista e de documentos, a Pró – Inclusão organiza cada dois anos um congresso internacional. Muitas pessoas se lembrarão ainda do último congresso que realizamos em Lisboa - o ISEC 2015 - que juntou em Lisboa cerca de 600 participantes de 38 países. Este ano é, de novo, ano de congresso.
Escolhemos este ano o triângulo “Educação, Inovação e Inclusão” para sintetizar a preocupações que queremos que o congresso deste ano (o 5º) assuma. Será nos dias 6, 7 e 8 de julho próximo no auditório da Escola Superior de Comunicação Social e nas instalações da Escola Superior de Educação (também parceira nesta organização). 
Realçaríamos vários aspetos que constituem a mais valia deste congresso: em primeiro lugar a presença de conhecidos conferencistas nacionais (Laborinho Lúcio e Fernanda Rodrigues) e internacionais (Eileen Reymond do Council for Exceptional Children - EUA, Rodrigo Hüber Mendes - Brasil e Paulo Santiago - OCDE). Outro foco de interesse é a realização 3 mesas redondas com conhecidos especialistas que nos falarão de Direitos Humanos, de Inclusão e de Inovação. Teremos ainda a apresentação de cerca de 200 comunicações científicas organizadas em 10 áreas temáticas. Outra componente do Congresso que reputamos de grande importância é a realização de 10 reuniões focais em que serão discutidos temas centrais para a inclusão desde a Intervenção Precoce até ao Perfil do Aluno à saída da escolaridade obrigatória e o seu impacto para os alunos com necessidades específicas. Este congresso terá ainda uma componente importante ao nível de discussão de opções políticas. Teremos uma representação do Grupo de Trabalho sobre Educação Especial da Comissão Parlamentar de Educação e Ciência, com a presença de deputados de todos os grupos parlamentares. Teremos ainda a honra de receber neste congresso o Presidente do Conselho Nacional de Educação (Prof. David Justino), o Presidente da Comissão Parlamentar de Educação e Ciência (Prof. Alexandre Quintanilha), os Secretários de Estado da Educação (Prof. João Costa) e da Inclusão para as Pessoas com Deficiência (Dra Ana Sofia Antunes) bem como o Ministro da Educação (Prof. Tiago Brandão Rodrigues). Teremos ainda a honra de receber o Senhor Presidente da República (Prof. Marcelo Rebelo de Sousa) que endereçará uma mensagem presencial ao Congresso no dia 7 às 16h00.
No momento em que está eminente a publicação de nova legislação sobre a Educação Especial e vivo e presente o debate sobre de que forma a escola no seu todo pode deve apoiar competente e precocemente todos os alunos que possam experimentar dificuldades, este congresso assume-se como um espaço de informação, de diálogo e de formação de opinião. 
Este congresso, como a Inclusão em si, é uma manifestação de um sentimento de gratidão: gratidão às crianças que em condições difíceis são tenazes na sua luta quotidiana, às famílias que os apoiam, às escolas que não desistem de nenhum aluno, aos professores inconformados com as passividades e dificuldades, aos políticos visionários que sabem que a Educação que apoiam hoje será aproveitada pelos políticos de amanhã. É uma enorme gratidão por todas estas pessoas, instituições, decisões que nos fazem hoje estar num dos lugares mais altos dos países mundiais na percentagem de alunos com deficiência que frequentam a escola regular. E sabem porque é bom estar num lugar alto? É para melhor vermos o caminho que falta trilhar, as atitudes que é preciso mudar, os recursos que temos de ter e sobretudo o profundo sentido de equidade e de gratidão que temos de instalar nas nossas escolas.
Sempre dizemos que os nossos alunos estão cada vez mais passivos. E nós, as pessoas que atuam no campo da Educação? Estamos ativos? Achamos que sim. Temos a certeza que sim. Por isso é que o(a) esperamos no Congresso da Pró – Inclusão. Inscrições ainda abertas em http://vcongressopinandee.weebly.com
Venha celebrar com: connosco no congresso. Celebrar a nossa insuficiência e a gratidão por termos chegado até aqui com energias, força e motivação para ir mais adiante. É que gratidão não é passiva, é, pelo contrário, uma forma de ser mais participativo e atuante.

David Rodrigues

Presidente da Pró – Inclusão (Associação Nacional de Docentes de Educação Especial)
Conselheiro Nacional de Educação.

Fonte: JL via FB

quarta-feira, 21 de junho de 2017

Trissomia 21. Quando o cromossoma extra é o da dança

Quem cresceu com um primo como o Germano habituou-se a andar devagar na rua para acompanhar os passos mais lentos, habituou-se a festejar cada frase dita de forma a que todos na mesa a percebam e, o melhor, habituou-se a receber abraços sem porquês. Quem cresceu com um primo como o meu sabe o que é trissomia 21 mesmo antes de ser tema de novela da Globo e APPACDM há muito que passou a palavra dita sem gaguejar. Para quem não tem a sorte de ter um Germano na vida, damos uma ajuda. Associação Portuguesa de Pais e Amigos do Cidadão Deficiente Mental é a desconstrução da sigla de uma instituição que decidiu comemorar os 55 anos oferecendo aos miúdos que apoia a oportunidade de fazer aquilo de que eles mais gostam.

“Temos teatro, temos culinária, temos natação. Mas dançar é o melhor de tudo”, explica Marta. “Faz bem”, acrescenta Carina, “ao corpo e à alma.” E é por isso que treinam há semanas para a gala de aniversário que acontece hoje na Fundação Champalimaud. “Nervoso? Não! Vai correr bem”, garante Pedro, enquanto arruma meticulosamente na caixa de cartão os sapatos que acabou de usar para dançar o tango.

Carina é o seu par nesta música e na vida. “Namoramos quase há um ano”, conta, puxando-a para mais perto. “Podemos fazer só mais uma vez?” Taísia, a professora, ainda tenta pôr um travão no entusiasmo, mas não vale a pena. Pedro volta à caixa de papel e em dois segundos já tem os sapatos de verniz calçados novamente. Carina, na outra ponta do palco, posa elegante em cima dos saltos altos pretos. A música começa e serve de embalo para que, com passos certeiros, se aproximem um do outro e permaneçam juntos até ao fim da canção. Ainda os últimos acordes se ouvem na sala e já a plateia de colegas aplaude de pé a performance. Pedro e Carina lançam-se de peito aberto e não há quem não fique sem um abraço. Daqueles de que falava no início.

Pé de Dança Na APPACDM de Lisboa, a dança começou como forma de terapia, mas não demorou muito até que fosse assumida como arte. “Apercebi-me do potencial artístico que eles têm. São miúdos que gostam de ter público, que gostam de mostrar que conseguem”, explica Taísia Espadinha, a educadora social que ajudou a criar, em 2005, o grupo Pé de Dança.

Fala em “miúdos” mesmo que as idades vão dos 30 aos 40, disfarçadas em traços que fazem deles miúdos para sempre. Ensaiam três vezes por semana, para marcar um ritmo que já lhes é natural. “A dança é uma forma de expressão e, para eles, que têm dificuldades ao nível do discurso, acaba por ser também um meio de comunicação”, refere.

Para a gala de aniversário, o grupo de dez bailarinos tem quatro músicas preparadas e para uma delas contaram com a ajuda de um coreógrafo especial que teve nota positiva da ala feminina da sala. “O Cifrão é lindo”, garante Marta. “E dança bem”, acrescenta Catarina, tentando dar um ar profissional à coisa, até porque é de dança que estamos a falar.

Vai daí que a próxima coreografia a ser ensaiada é exatamente a idealizada pelo bailarino. “Agora é a dos cogumelos?”, pergunta Pedro. Taísia acena afirmativamente e todos se põem de cócoras, em posição de cogumelo. Os acordes iniciais dão o mote para se levantarem com leveza. Os movimentos acompanham a letra e o “Pica do 7” passa a ser traduzido por gestos. António Zambujo canta que quando o 7 o apanha até a senha lhe salta da mão, ao mesmo tempo que todos saltam bem alto até cair no chão.

Tudo corre bem, aplaudem-se uns aos outros, a professora elogia, mas aproveita para lembrar que “amanhã já é a sério”. Tão a sério que, em vez da aparelhagem que toca o CD vezes sem fim, vão dividir o palco com o pianista Adriano Jordão e a percussionista Elizabeth Davis. “Mas nós sabemos tudo”, garante Marta, que ajeita os óculos que teimam em escorregar com tanto rodopio. Levanta-se num ápice e, depois de um olhar cúmplice ao resto do grupo, avisa: “E preparem-se que temos uma surpresa.” Taísia recosta-se no banco e espera pela novidade. “Vamos fazer tudo outra vez, mas agora sozinhos.” O ar decidido de Marta faz com que os colegas nem tenham tempo para relembrar os passos aprendidos nas últimas semanas. Depois de carregar no play, a música flui e não há falhas nos gestos que acompanham a letra.

A música acaba, todos se levantam num pulo. “Vês? Conseguimos!”, grita Marta, como se dúvidas ainda existissem. O ensaio acaba com um abraço coletivo, mais um abraço de “até amanhã” e só mais um, só porque sim. Bom saber que os abraços como os do Germano não são um exclusivo meu.

Fonte: SOL

terça-feira, 20 de junho de 2017

Aplicação ajuda cegos a andar em Viana do Castelo sem perigo

Graças à aplicação Incluso que Francisco Silva utiliza no telemóvel, que já pode andar sozinho, durante a noite e apoiado na sua bengala, no centro de Viana do Castelo, sem receio de colidir com uma boca-de-incêndio ou outro obstáculo por ser amblíope e ter dificuldade de visão. Ou andar de autocarro urbano “sem estar dependente dos outros para saber em que sítio está e onde tem de sair”, diz satisfeito por ter mais autonomia no seu quotidiano e ir onde quer “de forma mais célere e eficaz”.

Mas ainda nem todos os associados da delegação da Associação dos Cegos e Amblíopes de Portugal (ACAPO) de Viana do Castelo, que Francisco preside, podem dizer o mesmo. Apenas uma dezena deles está a beneficiar do projecto Incluso, que funciona desde março e que foi desenvolvido em parceria com a Escola Superior de Tecnologia e Gestão do Instituto Politécnico de Viana do Castelo (ESTG-IPVC). Trata-se de uma aplicação móvel para os ajudar a realizar percursos pedestres no centro histórico e a utilizar os autocarros que circulam dentro da cidade sem precisarem de ajuda de outras pessoas.

Por estes dias, Francisco Silva e Sara Paiva, coordenadora do projecto no IPVC, estão a estudar formas de angariarem financiamento europeu para adquirirem equipamentos para os restantes associados. “O problema é que os smartphones, neste caso os Androids - o programa para os iPhones ainda está em desenvolvimento - são bastante caros e nós recebemos pequenas reformas que mal dão para tudo”, lamenta Francisco. “Mas é muito importante que todos tenham uma vida com melhor qualidade e mais autónoma com a ajuda desta app móvel”, diz o presidente da delegação da ACAPO que sabe bem o quanto estas duas soluções o têm ajudado e o podem fazer a mais pessoas amblíopes, como ele, e ainda a invisuais.

“Já não estou sempre a perguntar onde estou aos outros passageiros do autocarro, como fazia antes. Simplesmente ouço a voz da aplicação que me vai orientando sobre o percurso e me avisa quando tenho de sair e, nessa altura, peço ao motorista para abrir a porta do autocarro”, conta. O programa indica-lhe as ruas e os locais de referência para se orientar, como por exemplo “aproxima-se da PSP” ou “está a cem metros das Finanças e à beira do Gil Eanes”. Fica assim ultrapassada uma “grande dificuldade que os associados da ACAPO de Viana de Castelo sentiam e que transmitiram” à coordenadora do projecto no IPVC aquando do primeiro contacto. Desde a primeira hora, Francisco e dois colegas invisuais da delegação partilharam com a equipa os problemas que vivem para se deslocarem a locais como a ACAPO, as Finanças ou a biblioteca. Chegaram mesmo a experimentar o projecto no terreno, conforme ia sendo desenvolvido, e também alguns alunos do IPVC colocaram uma venda para se porem na pele dos utilizadores para melhor poderem desenvolver a app.

Além da aplicação para o autocarro, muitos dos associados, que chegam à cidade de transportes públicos vindos da periferia, também precisavam de outra solução que os ajudasse a deslocarem-se a pé dentro da cidade. “Moro na periferia e quando chego cá de autocarro, recorro ao programa pedestre para me orientar dentro do centro histórico”, conta Francisco. “Evita que colida com certos obstáculos, como caixas de electricidade e de telecomunicações ou uma boca-de-incêndio, assim como avisa que me aproximo de uma passadeira e indica o melhor caminho a seguir sem problemas.” A coordenadora do projecto explica que houve a preocupação de evitar estes obstáculos perigosos durante o percurso. Esta solução pedestre permite deslocarem-se entre seis pontos de referência dentro da cidade: o interface - onde param as camionetas -, a sede da ACAPO, a Biblioteca Municipal, as Finanças, a Câmara Municipal e o Centro de Saúde. “Assim vamos a pé sozinhos onde precisamos e de forma mais célere e eficaz”, acrescenta Francisco.

Para ter acesso ao programa, que, por enquanto só funciona nos Androids, basta ir à Play Store e descarregar a aplicação gratuita. Uma vez num local da cidade, o utilizador liga a app que recebe as coordenadas onde se encontra e o orienta.

O próximo passo deste projecto é alargar a aplicação, que é usada dentro dos autocarros, aos transportes públicos que fazem o percurso entre a cidade e a periferia, onde moram vários sócios da delegação da ACAPO e que acham que seria uma mais-valia. Sara Paiva também gostaria de “alargar o projecto ao resto do país para que mais pessoas beneficiem, porque o modelo já está construído e pode ser adaptado a cada cidade”, diz a também professora de informática no IPVC.

A equipa está a estudar formas de financiamento europeu para melhorar a cobertura do GPS em locais onde não funciona bem, como entre edifícios altos e estreitos que bloqueiam o sinal. “A solução poderá passar pela utilização dos sensores do telemóvel em vez do GPS”, diz Sara Paiva, que adianta que serão acrescentadas mais funcionalidades à aplicação, os horários dos autocarros e quanto tempo demoram a chegar e se estão com atraso ou não.

Este programa Incluso surge no âmbito do projeto âncora “Escola Inclusiva”, que nasceu em 2016, com trabalhos para ajudar a comunidade.

Fonte: Público

Recomendações ao Governo no âmbito do apoio às pessoas com deficiência

Pela Resolução n.º 121/2017, a da Assembleia da República recomenda ao Governo que promova um conjunto de medidas no âmbito do apoio às pessoas com deficiência, designadamente:

1 - A criação de um grupo de trabalho com o objetivo de estudar formas de exercício do direito de voto por cidadãos eleitores com doença ou deficiência física notória, cujo mandato deve ter uma duração que permita que aquele formule conclusões e propostas a tempo de o Governo apresentar à Assembleia da República uma iniciativa legislativa que possa eventualmente ser aprovada e entrar em vigor antes das eleições autárquicas do corrente ano.

2 - A criação de um documento único comprovativo do grau de incapacidade e deficiência que seja aceite em todos os serviços públicos e possa ser apresentado em todas as circunstâncias da vida da pessoa com deficiência.

3 - A defesa, junto das instituições da União Europeia, da não discriminação da remuneração das pessoas com deficiência em projetos financiados por fundos comunitários.

4 - O acesso à formação profissional adaptada às pessoas com deficiência e incapacidades (PCDI), designadamente aos Cursos de Dupla Certificação - Percurso B (certificação profissional de nível 2 e equivalência académica ao 9.º ano), na região da Grande Lisboa.

5 - A implementação de serviços de informação e sinalização, designadamente a criação de uma plataforma pública online, que, de forma acessível a qualquer pessoa, independentemente da característica da sua deficiência, disponibilizem informação sobre financiamento público.

6 - O desenvolvimento da formação e consultadoria em gestão e criação do próprio emprego para pessoas com deficiência, consultores e formadores, os quais deverão receber formação básica sobre deficiência e sobre a diversidade de situações que o conceito engloba.

7 - A criação da plataforma portuguesa de autorrepresentantes das pessoas com deficiência, até ao final do 2.º semestre de 2017, a qual deverá ser ouvida sempre que se pretenda alterar legislação na área da deficiência ou se criem programas, projetos ou outros mecanismos de apoio às pessoas com deficiência.

8 - A reformulação dos apoios às empresas que contratam pessoas com deficiência, designadamente através da sua majoração nos concursos públicos de fornecimento de bens e serviços e da promoção, por parte do Instituto do Emprego e da Formação Profissional, I. P., de uma formação à medida, na promoção do emprego das pessoas com deficiência, encarando a oferta de emprego das pessoas com deficiência como um pacote global, que integra necessariamente informação e formação e também o acompanhamento da atividade no posto de trabalho.

9 - A determinação de que o limite máximo de acumulação da componente-base da prestação social para cidadãos com deficiência com os rendimentos de trabalho não seja inferior à soma do valor de referência da prestação social para a inclusão (PSI) com o valor da retribuição mínima mensal garantida (RMMG), devendo aquele limite máximo ser atualizado sempre que existir um aumento do valor da RMMG.

10 - A valorização da atividade das entidades formadoras de cães de assistência, nomeadamente através da definição de um quadro estável e contínuo de apoio financeiro.

11 - A apresentação à Assembleia da República de informações sobre o funcionamento e as conclusões do grupo de trabalho constituído pelo Despacho n.º 1858-A/2017, de 3 de março, com o objetivo de proceder à análise do regime legal em vigor de avaliação das incapacidades das pessoas com deficiência.

12 - O levantamento do conjunto de documentos específicos comprovativos da incapacidade.

13 - A inclusão das pessoas com deficiência com grau de incapacidade igual ou superior a 60 % no protocolo celebrado entre o Instituto Nacional para a Reabilitação, I. P. (INR, I. P.), e a Comboios de Portugal, E. P. E. (CP, E. P. E.), para que possam aceder ao desconto de 25 % nas tarifas da CP, E. P. E.

segunda-feira, 19 de junho de 2017

Os cães que ajudam os seus filhos a ler (e não só)

Acha que o seu filho está a ter problemas na leitura? É tímido, introvertido ou ansioso? Cães com um treino especial podem dar uma ajuda. O método inovador foi trazido para Portugal pela Cães&Livros R.E.A.D. Portugal.

Em julho de 2015, o programa R.E.A.D. (Reading Education Assistance Dogs) chegou a Portugal, pela mão da Cães&Livros e pelas patinhas do Bagas. Esta é a única entidade autorizada pela ITA (Intermountain Therapy Animals) a desenvolver o programa em Portugal.


A ITA é uma organização sem fins lucrativos especializada em terapia assistida com animais. Em 1999, lançou o R.E.A.D., o primeiro programa que, com a ajuda de cães, ajuda crianças a desenvolver as suas capacidades de leitura. Em muitos casos, isso passa por pedir às crianças que leiam, em voz alta, (exclusivamente para os cães). Os cães não julgam e, apesar de não compreenderem, são ótimos ouvintes.

O R.E.A.D. já se espalhou por vários países em todo o mundo. Desde o Canadá até à África do Sul, passando por Espanha, Reino Unido ou Alemanha, entre outros.
A quem se destina?

Principalmente, a crianças com dificuldades de leitura e de aprendizagem.

Com a presença dos cães podem libertar-se do receio de ler em voz alta e ganhar mais autoestima e confiança naquilo que são capazes de fazer. Mas os benefícios da interação dos mais pequenos com os animais vão além da leitura.

As crianças que sofrem de défice de atenção ou têm necessidades educativas especiais também se poderão libertar de alguns medos e elevar a sua autoconfiança através da interação direta com os animais. A ideia é que, ao ler para os cães, as crianças vão sentir-se mais confiantes para melhorar a leitura e evitar esbarrar nas dificuldades iniciais, por vezes embaraçosas.


Não há nenhuma cura na Cães&Livros, por exemplo, para a dislexia. Mas, as crianças disléxicas, ao trabalharem com os cães, poderão trabalhar algumas capacidades e superar medos e receios”, disse Cristina Lopes, em conversa com o Observador.
Há estudos que sustentem a ideia?

Sim, os benefícios da Terapia Assistida com Animais estão comprovados cientificamente.

Estudos como os da Pet Partner afirmam que as interações entre os seres humanos e os animais, mesmo que não sejam cães, trazem vantagens positivas para a saúde.

Andrea Beetz, em 2012, comprovou que a presença de um animal poderia reduzir os níveis de stress do ser humano, deixando-o mais relaxado e descontraído. E Erika Friedman, em 1988, comprovou que as interações entre humanos e animais poderiam ter repercussões positivas no alívio da tensão arterial.

A Cães&Livros está a ser a base de uma tese de Doutoramento em Ecologia Humana na Faculdade de Ciências Sociais e Políticas (FSCH), da Universidade Nova de Lisboa.

O estudo tem como objetivo avaliar se há espaço, dentro do ensino português, para inserir programas de Terapia Assistida com Animais, como é o caso da R.E.A.D.

Uma turma do 2.º ano da escola EB1 Terra dos Arcos, na Amadora, Lisboa, foi o alvo do estudo. As crianças foram divididas em grupos, consoante os seus níveis de leitura. As crianças que foram acompanhadas pela Cães&Livros foram mais tarde comparadas às que não tiveram este acompanhamento, de forma a avaliar as diferenças entre quem aprendem a ler com a presença de um animal e quem o faz com um adulto.

Os resultados do estudo ainda não foram publicados.

Mas as coordenadoras do projeto, Cátia Lopes e Cristina Lopes, garantiram numa sessão do Laboratório de Conhecimento Interdisciplinar, na FSCH, que os resultados do programa R.E.A.D. em Portugal, ao fim de um ano (e de 28 sessões realizadas semanalmente), são notórios.

Duas crianças tinham muito medo de cães no início, mas agora já superaram isso totalmente”, contou Cátia Lopes.

Mas porquê os cães?
  • Não julgam, nem criticam as crianças;
  • São uma figura menos intimidante do que um adulto;
  • Deixam que a criança leve o seu tempo e prossiga o seu caminho;
  • São obedientes, atentos e respeitadores;
  • Não causam stress.
Os cães utilizados no projeto recebem um treino especial, sendo expostos a diferentes ambientes (por exemplo: aeroportos), onde podem aprender a lidar com a sua própria ansiedade.

Assim, quando são levados até às escolas não irão reagir às brincadeiras das crianças, mantendo a calma em todas as situações.

Não levamos os nossos cães ao extremo. Sabemos respeitar as suas necessidades e o seu cansaço. Eles não trabalham para nós, trabalham connosco e são respeitados”, afirmaram as coordenadoras da Cães&Livros.
Quem trabalha com os cães?

A Cátia Lopes e a Cristina Lopes são as coordenadoras da Cães&Livros.

São também elas que integram as três equipas que estão agora no ativo. À semelhança dos cães, também receberam uma formação para poder integrar as equipas mundiais da R.E.A.D.

As equipas são formadas pelo seu cão e o respetivo guia, que não pode realizar uma sessão sem o cão ao qual está “filiado”, assim como o cão não o pode fazer sem o seu guia.

Se eu quiser pegar no cão da Cátia e realizar uma sessão, não posso. Só posso trabalhar com o meu cão, e a Cátia com o cão dela. As equipas não se separam”, explicou Cristina.

As equipas têm avaliações rigorosas de dois em dois anos.

Com elas trabalham, desde julho de 2016, a Busy, uma cadela border collie com 3 anos, e a Pepper, uma cadela golden retriever com 2 anos. E Bagas, um labrador retriever, que foi o pioneiro do projeto, em julho de 2015.

Atualmente, a Cães&Livros faz projetos de cooperação em escolas, bibliotecas e centros terapêuticos.

Fonte: Observador por indicação de Livresco

domingo, 18 de junho de 2017

Tribunal considera que não se pode obrigar um menor casado a ir à escola

A rapariga, de 16 anos, frequentava o 7.º ano. Casou-se e deixou de aparecer nas aulas. A família argumentou que, pela tradição cigana, não podia voltar à escola. O Ministério Público (MP) quis forçar o regresso. O Tribunal de Matosinhos entendeu que ninguém pode obrigar um menor emancipado pelo casamento e reger a sua vida de forma contrária à sua vontade. A Relação do Porto deu-lhe razão. 

A matéria plasmada no acórdão do Tribunal da Relação, datado de 18 de maio, é complexa. Convoca a Constituição da República, o Código Civil, a Lei de Bases do Sistema Educativo, a Lei de Promoção e Proteção de Crianças e Jovens em Perigo. O que deve prevalecer?

O MP descreve uma “situação de perigo para a educação, a formação e o desenvolvimento integral” daquela rapariga. E argumenta que o sistema de proteção deverá ser acionado sempre que os pais ou o representante legal ponham em perigo crianças ou jovens, ou quando haja perigo resultante da ação de outros ou dos próprios. Fazendo “uma interpretação restritiva” da lei, o Tribunal de Matosinhos considerou que a legitimidade para intervir terminara quando a jovem se casara.

A idade mínima de casamento, em Portugal, é 16 anos. Até aos 18, a conservatória do registo civil exige uma autorização dos pais ou dos representantes legais. Conforme o Código Civil, ao casar-se, um menor fica emancipado, o que quer dizer que adquire “plena capacidade de exercício de direitos”.

“Sendo certo que o menor emancipado continua sujeito à escolaridade obrigatória, a plena capacidade jurídica de que goza estando livremente habilitado a reger a sua pessoa implica que deixe de ser legítimo tanto aos seus pais (porque cessam as responsabilidades parentais) como ao Estado, através do sistema de proteção, intervir no sentido de orientar a vida do jovem de forma contrária à sua vontade”, concluiu o Tribunal de Matosinhos, ao arquivar o processo.

A Lei de Promoção e Proteção não distingue jovens emancipados de não emancipados. Também estes últimos “têm direito à proteção que o Estado lhes oferece”, sustentou o MP, no recurso para a Relação. Apesar de emancipada, a rapariga está em idade de escolaridade obrigatória. Cabe-lhe fazer a sua matrícula. E há suspeita de outros perigos. "Um casamento precoce não será ele próprio um fator de risco?”

Para o MP, não havia razão para não instruir o processo. Quanto muito, o tribunal poderia equiparar os jovens emancipados aos jovens com menos de 21 anos que são abrangidos pela Lei de Promoção e Proteção, caso o queiram, quando a intervenção é iniciada antes dos 18 anos. Abria assim a possibilidade de se aplicar uma medida de “apoio para autonomia de vida”, que daria à rapariga acesso a programas de formação, salvaguardando-a de "uma previsível dependência do marido”.

Tradição cigana vs lei

A Relação do Porto discordou do MP. Considerou que, sendo um menor emancipado equiparado a um maior, “não se lhe aplicam as medidas de promoção e proteção previstas para os menores ou para os maiores entre os 18 e os 21 que peçam a sua continuação”. “Na verdade, não estando pendente qualquer medida, não se coloca a possibilidade da sua continuação.”

No acórdão, os desembargadores Teles de Menezes, Mário Fernandes e Leonel Serôdio citam um outro, da Relação de Lisboa, de 20 de março de 2012, segundo o qual as tradições ciganas não se sobrepõem ao imperativo de frequentar o ensino até ao fim da escolaridade obrigatória.

Naquele caso, uma rapariga e os pais justificaram o abandono escolar com a primeira menstruação. Disseram que, pela cultura cigana, a menina tinha de deixar a escola para preservar a “pureza”. A primeira instância achou que tal ensejo era legítimo. E a Relação que não. “As realidades sociológicas não são estáticas e não é aceitável que a justificação para a menor deixar de frequentar o ensino obrigatório seja a preservação da sua “pureza”, escreveu o desembargador Afonso Henrique Cabral Ferreira. “Há que explicar aos pais da menor que uma coisa não exclui a outra e que a escolaridade obrigatória visa defender as crianças e os jovens, evitando que entrem prematuramente no mercado de trabalho com prejuízo para ao seu normal desenvolvimento psico-social. Esse trabalho pedagógico deve ser exercido junto dos pais da menor.”

A decisão da Relação de Lisboa já foi apresentada no Centro de Estudos Judiciários como exemplar. Mas a situação que esteve agora em análise no Porto é diferente, dizem os desembargadores. “No nosso caso, a menor deixou de o ser para efeitos legais, passando a ser equiparada a maior pela emancipação, pelo que, sendo livre de gerir a sua pessoa, não pode ser através de um processo de promoção e proteção que se lhe imporá a frequência da escola.”

Para Maria José Casa-Nova, coordenadora do Núcleo de Educação para os Direitos Humanos da Universidade do Minho, o que está em causa não é a Lei de Promoção e Proteção, é o “acesso e a universalidade da educação”. “O significativo não é a relevância da emancipação por via do casamento, mas a relevância do acesso ao conhecimento escolarmente transmitido, potenciando a formação de cidadãs e cidadãos críticos e humanistas”, reage.

“A escolaridade obrigatória não foi alargada para os 18 anos por a infância ser a idade da frequência escolar”, lembra Manuel Sarmento, investigador do Instituto de Estudos da Criança. “Isso teve a ver com um juízo de outra natureza, que aliás se consensualizou na Assembleia da República. É que a educação necessária a qualquer cidadão numa sociedade moderna corresponde a 12 anos de escolaridade, ou 18 anos de idade. Não se está na escola até aos 18 anos porque se é criança. Está-se na escola até aos 18 anos por necessidade social.”

As leis têm um caráter universal. “A escolaridade obrigatória aplica-se na cidade e no campo, a meninos e a meninas, de etnia dominante ou minoritária”, sublinha aquele sociólogo. Esse universalismo, diz ainda, é que permite uma efetiva igualdade de direitos. Por vezes há choques. Mas, sublinha, os choques resolvem-se "através do sensibilização, da intervenção social ou pedagógica".

Fonte: Público

Retenção: sim ou não?

“Aprender a Ler e a Escrever em Portugal” é o nome do supracitado estudo, coordenado pela ex-ministra da Educação Maria de Lurdes Rodrigues, onde é referido também que há 907 escolas do 1ºciclo em que, no ano letivo de 2013-2014, todos os alunos foram bem-sucedidos. A incidência do insucesso é maior nos concelhos do Sul e também nos do interior, aparecendo muitas escolas de Lisboa na lista negra. O estudo aponta para uma grande diversidade de resultados, como os dados aqui apresentados podem deixar antever: de um lado, escolas paradisíacas e, do outro, “as ovelhas negras” que mancham a realidade nacional. Com este estudo por pano de fundo, o Governo define como objetivo tornar o insucesso no 1º ciclo “meramente residual”. E agora? Uma vez que os dados estão lançados, o que fazer com eles? 


Em primeiro lugar, ocorre-me dizer que “nem tudo o que brilha é ouro”. Será que há escolas em que os alunos são todos bem-sucedidos? Ou será que há escolas em que as orientações dadas aos professores vão no sentido de as retenções não existirem? A retenção é conotada negativamente: o estudo, por exemplo, caracteriza as escolas com elevada taxa de retenção como escolas de insucesso. Cada vez mais, as escolas querem ter alunos, ou melhor, bons alunos e, por isso, é fundamental que sejam percecionadas como escolas de sucesso. Como se viu, este atributo anda associado à passagem dos alunos, mesmo que, na verdade, eles não tenham feito as aquisições estipuladas para aquele ano de escolaridade. Cada vez mais o que importa são os números, mesmo que estes resultem de manobras de bastidores e não do sucesso real! Que medidas terão adotado as escolas ditas de sucesso para que os seus alunos sejam todos bem-sucedidos? Será que implementaram medidas promotoras dos tão desejados bons resultados ou será que os alunos que as frequentam integram, na sua maioria, famílias que valorizam a escola e que podem por seus próprios meios recorrer a apoio extraescolar, logo que surgem os primeiros sinais de insucesso? Ou outra hipótese qualquer… 
Uma vez identificadas, o que vai acontecer às escolas em que o insucesso parece ser a palavra de ordem? Serão encandeadas pelo desejo de “sucesso” e adotarão como medida a não implementação da retenção? Serão dotadas de meios e recursos para que, logo no primeiro ano de escolaridade, os alunos com dificuldades possam de imediato ter apoio suplementar na escola? Na verdade, e para quem trabalha nas escolas há muitos, muitos anos, é mais que evidente que o insucesso só se pode tornar verdadeiramente residual se alunos que se mostrem com dificuldades em adquirir competências de leitura e escrita sejam apoiados no momento imediato do seu surgimento. Espera-se que os alunos cheguem ao segundo ano para se lhes dar apoio, porquê? Mais uma vez, e para quem anda imerso no contexto escolar, é mais que lógico que se devem atalhar as dificuldades mais precocemente, logo à sua nascença. 

Ainda a propósito do estudo que tem vindo a ser citado, nele se diz que, para os professores, persiste a ideia de que “sempre existirá um número de crianças que não aprendem ou que aprendem mais lentamente” e que “repetir é uma melhor alternativa do que passar sem saber”. Na verdade, os professores gostariam de ter alternativas à retenção, como solução para o problema dos alunos que não fizeram as aprendizagem necessárias. No exercício das minhas funções de psicóloga escolar, tenho contactado com variadissímos professores que sentem muita angústia sempre que têm de reter alunos. Reter não é uma solução que os professores do primeiro ciclo usem de ânimo leve. O que acontece é que há crianças que, no final dos dois primeiros anos de escolaridade, não adquiriram o mecanismo de leitura e escrita, e a distância a que se encontram dos outros colegas é imensa. Que fazer com estes alunos? Passá-los, contribuindo que a tal distância se acentue cada vez mais? Ou retê-los, na esperança de que essa distância se atenue e o restante edificio da aprendizagem não fique comprometido? Todos sabemos que a retenção tem muitos efeitos secundários e que deve ser uma medida a aplicar excecionalmente. O ideal seria que outras medidas preventivas fossem aplicadas, para que os professores não precisassem de chegar ao final do 2º ano de escolaridade dos seus alunos e terem de se deparar com o dilema de usar a retenção como potencial “tábua de salvação”, que muito frequentemente até acaba por não o ser!!!!

Fonte: Educare por indicação de Livresco

sábado, 17 de junho de 2017

O primeiro parque aquático para crianças com deficiência



É inaugurado hoje, no Texas, o Morgan’s Inspiration Island, um parque aquático totalmente pensado para crianças com limitações físicas. 

Proporcionar experiências diferentes a crianças e jovens com limitações físicas pode requerer um esforço extra, assim como custos mais elevados. Muitas vezes, os parques infantis não estão adaptados a todo o tipo de necessidades e acabam por excluir um segmento de público que, por norma, já está privado de aceder aos lugares de entretenimento e lazer comuns. Até agora.

O Morgan’s Inspiration Island (a Ilha Inspiracional de Morgan), na cidade de San Antonio, no Estado americano do Texas, é o primeiro parque aquático pensado para receber crianças com problemas de mobilidade. A abertura está marcada para hoje e, desde passeios de barco a jogos aquáticos, o espaço promete oferecer um leque de atividades que vão tornar-se experiências inesquecíveis.

O parque aquático custou 17 milhões de dólares (aproximadamente 15 milhões de euros) e está totalmente equipado para crianças com mobilidade reduzida - oferece cadeiras de rodas impermeáveis para que o público não danifique os seus equipamentos pessoais, por exemplo. Também tem incorporado um sistema de controlo da temperatura de água - para que os visitantes com sensibilidade ao frio possam usufruir de todas as atividades -, áreas silenciosas para pessoas sensíveis ao ruído e pulseiras de alta tecnologia projetadas para localizar crianças que dispersem.

“O Morgan’s Inspiration Island teria sido um sonho absoluto para mim como criança”, diz Srin Madipalli, CEO da empresa Accomamble e doente de Amiotrofia Muscular Espinhal.

“Adoro os recursos da alta tecnologia. Eu tenho pouca função muscular e fico frio rapidamente. Por isso, a maneira como podem mudar a temperatura da água é ideal. Revela um nível brilhante de perceção sobre as necessidades dos diferentes indivíduos, o que é bastante incomum. Normalmente, um parque aquático desta escala pode oferecer um balneário acessível e um elevador para ajudar a entrar na água, mas pouco mais. O facto deste parque aquático ter uma acessibilidade incorporada em cada recurso é verdadeiramente inspirador - e parece muito divertido!”, sublinha.

Mas não é só o facto de ser um projeto inovador que convida a conhecer o Morgan’s Inspirations Island. Também os preços são um motivo tentador: as crianças com necessidades especiais não pagam entrada e, para os restantes visitantes, os preços estão entre os 17€ (para adultos) e 11€ (para crianças).

O parque aquático faz parte do Morgan’s Wonderland - um parque temático em San Antonio, inaugurado em 2010. Para a criação do projeto, os proprietários, Gordon e Maggie Hartman, inspiraram-se na sua filha Morgan, que sofre de limitações a nível físico e cognitivo. Os proprietários descrevem assim o projeto: “Não é um parque de necessidades especiais. É um parque de inclusão.”

Fonte: Visão

Parque radical para pessoas com deficiência

São 23 mil metros quadrados de terreno, na freguesia de Ferreiró, rodeada por campos e árvores, onde só o som dos pássaros quebra o silêncio. O Parque Raró foi construído a pensar nas pessoas com deficiência e privilegia os sentidos.

Maria José Simães, coordenadora do pólo de Ferreiró do MADI, explica que quase todo o parque foi construído pelos funcionários e colaboradores do MADI, os utentes também participaram.

O MADI - Movimento de Apoio ao Diminuído Intelectual abriu portas em 1997. "Surgiu com um grupo de pais com filhos com deficiências e que não encontravam respostas. Abriram o primeiro pólo do MADI na Azurara, mas a lista de espera era tão grande que surgiu a necessidade de aumentar e assim nasceu o MADI Ferreiró, Vila do Conde", explica Maria José Simães.

O Parque Raró é inaugurado dia 18 de junho, mas a lista de interessados já é longa. O preço varia entre os 5 euros para adultos e os 3 euros para crianças, à semana só funciona com marcações e ao fim de semana está aberto das 10 às 19h.

Fonte: TSF por indicação de Livresco

sexta-feira, 16 de junho de 2017

Transporte para os alunos com plano individual de transição

O Despacho n.º 5296/2017, de 16 de junho, procede à alteração do Despacho n.º 8452-A/2015, de 31 de julho, relativo à Ação Social Escolar.

Os alunos com plano individual de transição organizado nos termos do Decreto-Lei n.º 3/2008, de 7 de janeiro, na redação que lhe foi dada pela Lei n.º 21/2008, de 12 de maio, que carecem de se deslocar a instituições, para a concretização do mesmo, têm direito à comparticipação da totalidade do custo do título do transporte, ou o custo de outro meio de transporte, sendo o custo da responsabilidade do Ministério da Educação. No transporte em causa devem ser utilizados os transportes regulares ou os transportes escolares ou outro meio de transporte conforme se considere mais adequado.

No contexto da ação social escolar, são comparticipadas as visitas de estudo programadas no âmbito das atividades curriculares, aos estudantes que sejam beneficiários dos escalões 1 e 2 do abono de família, correspondentes aos escalões A e B da ação social escolar, respetivamente em 100 % e 50 % do valor total. O processamento do pagamento, da responsabilidade da Direção-Geral dos Estabelecimentos Escolares, é efetuado mediante envio de informação por parte dos estabelecimentos de ensino não superior, indicando os alunos participantes bem como o valor associado às visitas de estudo, até ao início de cada período letivo subsequente.

quinta-feira, 15 de junho de 2017

"O melhor de cada um" fez de uma escola rural uma das melhores

No seu gabinete da Básica e Secundária de Vila Cova, o diretor, Alberto Rodrigues, coleciona referências à escola na comunicação social. Os prémios (Montepio e Gulbenkian) conquistados graças a um projeto de leitura digital, com milhares de obras digitalizadas e mais de uma centena de e-readers, que os alunos podem levar para casa. E, claro, o primeiro lugar no indicador dos Percursos Diretos de Sucesso.

Mostra-nos um vídeo onde, num canal de notícias, o autarca de Lisboa, Fernando Medina, elogia a escola. Não é vaidade, garante. "Não tenho dúvidas de que para o ano estará lá em cima outra escola. São pequenas variações. Basta uma geração de alunos ser ligeiramente diferente da anterior para que os resultados também mudem", explica. O verdadeiro objetivo daquela coleção é recordar - a ele e à escola - que só "mantendo a consistência" no trabalho será possível continuar a ter bons resultados. E, sobretudo, não esquecer qual foi o ponto de partida.

Em 2000, quando - na sequência de umas atribuladas eleições - foi convidado a integrar uma espécie de "junta de salvação", a realidade era bastante diferente. "A escola estava nas ruas da amargura. Os resultados eram péssimos, muito baixos, havia muitos alunos mais velhos na escola. Alunos de nono ano que saíam daqui com 17, 18 anos. Era muito difícil e pouco atrativo, até para os professores", descreve.

Pode dizer-se que esta era uma daquelas escolas em que os professores tentariam por todos os meios evitar ser colocados. Mas já não é. Bem pelo contrário. Cristina Alves, professora de Matemática, há quase 20 anos na escola, não se imagina noutro local. "Os professores gostam de cá estar. Às vezes podiam estar mais próximos de casa. Eu própria tenho uma escola a 500 metros de casa e no entanto faço quinze quilómetros para vir para aqui", conta. "Gosto do trabalho, gosto das pessoas, gosto do ambiente", acrescenta, explicando que o facto de os pais "verem a importância da escola" é uma das maiores motivações: "Num meio com tanta precariedade em termos de trabalho eles veem a escola como um ponto de partida para ascender até a classes sociais diferentes."

Marisa Lopes, professora de Educação Especial, orgulha-se de dizer que os alunos com necessidades educativas especiais estão "totalmente" incluídos na escola. "São tratados como qualquer outro aluno. Não lhes damos o mesmo, porque eles não precisam do mesmo. Ser justo não é dar o mesmo: é dar o que cada um precisa, o que é necessário", defende. "E há um respeito, da parte da direção, dos funcionários, dos professores, dos próprios colegas. Não temos aqui problemas de indisciplina, de algum tipo de exclusão."

Dar a cada aluno aquilo de que este precisa parece, aliás, ser uma máxima da escola. O "trabalho de formiguinha" que, segundo o diretor, está na base da "qualidade" que a escola tem vindo a ganhar, passa muito por "exigir o melhor de cada um" mas também por dar a cada um as ferramentas necessárias para explorar o seu potencial.

"Não há uma receita que eu possa dar, que se siga e está implementada. É preciso vencer várias barreiras ao longo do tempo", avisa Alberto Rodrigues. "A exigência é o caminho para o sucesso", considera, incluindo-se a si próprio e a todo o pessoal da escola nos alvos dessa exigência. E também os alunos, claro. Mas com uma regra básica: "A escola tem de ser um local onde as crianças se sentem bem e são felizes. Têm de ser felizes na escola para aprenderem."

Avesso aos rankings baseados apenas nos resultados dos exames nacionais - apesar de esta escola até já ter sido a melhor pública a nível nacional nos exames de Português do 9.º ano - diz que o "sucesso passa tanto por trabalhar com um aluno que chega à escola com grandes dificuldades, fazendo-o evoluir com a ajuda dos professores, como fazer um aluno que já tem 14 ou 15 valores ganhar um ou dois pontos".

Fátima Ponte, Luís Simão, Daniel Carvalho, Mariana Sá e Maria João Rodrigues moram todos em Vila Cova ou Feitos, uma povoação próxima. Têm 16 e 17 anos, estão no 11.º ano, e fazem parte da geração de alunos que acompanhou a evolução da escola e, mais tarde, teve os resultados que deram a esta um lugar de destaque no mapa educativo. Sabem que moram e estudam longe dos grandes centros. Mas não se sentem isolados. "Apesar de estar no meio rural, o facto de a escola ser pequena e de nos conhecermos uns aos outros e os professores a nós ajuda. Ajudamo-nos entre nós, conseguimos tirar dúvidas. Nos intervalos podemos ir ter com o professor e ele ajuda-nos logo", conta Mariana. "Apoiamo-nos uns aos outros e somos mais próximos", confirma Daniel. Querem todos ir para a universidade. Luís "gostava muito de seguir Física. Desde pequeno que gosto de Física, de Astronomia". Mariana "gostava de seguir para a área da Saúde". Os seus sonhos, sentem, são também dos pais, "que não tiveram as mesmas oportunidades" e que "passaram e ainda passam por dificuldades e esperam um futuro melhor para nós".

Na Wikipédia, Vila Cova é descrita em três parágrafos. E dois deles para dizer que está a 10 quilómetros de Barcelos, oito de Esposende e foi agregada numa freguesia com Feitos em 2013. Porém, graças à sua escola e aos seus alunos, tudo indica que há ainda muitos capítulos por escrever sobre esta terra.

Fonte: DN por indicação de Livresco

quarta-feira, 14 de junho de 2017

Indiferentes à diferença?

As escolas fazem um trabalho notável no âmbito da Educação Especial (EE), mérito dos professores respetivos, técnicos e assistentes operacionais (vulgo funcionários) que se entregam na plenitude para dar a melhor resposta a quem, como perfil, apresenta "limitações significativas de caráter permanente" que "resultam em dificuldades continuadas ao nível da comunicação, aprendizagem, mobilidade, autonomia, relacionamento interpessoal e participação social".

O número de alunos sinalizados com necessidades educativas especiais (NEE) tem aumentado de uma forma, porventura, descontrolada (todos os anos cresce na ordem dos milhares - apenas este ano letivo contabilizou 4441 novas elegibilidades) - em contraciclo com a diminuição do número global de discentes -, julgando que algumas sinalizações (devidas a problemas de comportamento ou dificuldades transitórias de aprendizagem) possam estar a ser (mal) encaminhados para a EE.

Se assim for, estamos a desviar recursos (humanos e logísticos) daqueles que verdadeiramente necessitam, e a não acautelar os interesses de uma franja de alunos cuja intervenção não passa pela EE, mas antes pela adoção de metodologias, estratégias, recursos e abordagens terapêuticas mais apropriados...

As terapias destinadas aos alunos com NEE desempenham um papel preponderante e o trabalho no terreno é realizado com qualidade, em estreita parceria com os diversos intervenientes no seu processo educativo e reabilitativo.

Porém, as pausas letivas, sobretudo as tradicionais "férias grandes" deitam muito a perder, pois estes discentes são considerados pela sociedade "especiais" só em tempo de aulas...lamentável! Sendo um trabalho alicerçado na estruturação e na consistência da intervenção, nas repetições e na persistência, como se entende a ausência das terapias e outras valências, aquando da interrupção das atividades letivas? Alguém beneficia com a paragem destes alunos entre junho e outubro?

Os professores e terapeutas que com eles trabalham dizem-nos que, para além de não progredirem, muitas destas crianças e jovens revelam regressões, bem como episódios de desestruturação emocional, atirando por água abaixo o trabalho efetuado nas escolas, cujo valor é inestimável.

Talvez por isso, em Vila Nova de Gaia, a Câmara Municipal lançou o Projeto Gai@prende+I (que "pretende adaptar os programas às crianças com NEE"), após ter no terreno atividades para todas as crianças, quer no período não letivo (7.30 h até às 9 h e no fim das aulas), quer nas pausas, incluindo as férias de verão. É um exemplo muito feliz de sensibilidade e preocupação com os alunos, mas também com os cidadãos a tempo inteiro, a quem, mais que ninguém, a inoperância decorrente da paragem forçada é prejudicial ao seu bem-estar e desenvolvimento físico, emocional e intelectual.

Outro investimento a "fundo perdido" (e quantas vezes esbanjado...), para além da situação acima relatada, ocorre com os casos graves e severos, a quem é aplicada a medida currículo específico individual, particularmente no que respeita aos alunos frequentadores das unidades de multideficiência e as de ensino estruturado para a perturbação do espetro do autismo. O dinheiro aplicado pelo Governo através do Ministério de Educação é desperdiçado quando estes jovens, cidadãos do mundo, atingem os 18 anos e... passam para a tutela do Ministério da Casa - o primeiro dia do resto das suas vidas! Ou seja, chegados à maioridade, são obrigados a deixar a escola, onde obtiveram progressos visíveis, e vão para um lugar que, apesar de normalizado no século passado, afigura-se criminoso no presente: a casa.

Os sucessivos governos têm desprezado a realidade e a sociedade enfia a cabeça na areia, pouco preocupados com estes jovens especiais e, também, com os seus pais, eternos encarregados de educação, cuidadores que desesperam face à incerteza com que equacionam o amanhã dos filhos, que lhes apresenta perspetivas desoladoras e cruéis, pois a impossibilidade de frequentarem uma instituição especializada é o drama imerecido.

Não existindo, por enquanto, o Ministério da Casa (!), será pedir muito aos nossos governantes que cuidem do futuro destas pessoas? Continuaremos a ser indiferentes à diferença? Quem lucra com a existência e criação de barreiras à inclusão?

Filinto Lima

PROFESSOR/DIRETOR

Fonte: JN

terça-feira, 13 de junho de 2017

Relatório Anual sobre a aplicação da Lei nº 46/2006, de 28 de agosto

A 28 de agosto de 2006 foi publicada a Lei 46/2006, que tem por objeto não só prevenir e proibir a discriminação, direta ou indireta, em razão da deficiência e da existência de risco agravado de saúde sob todas as suas formas, mas também sancionar a prática de atos que se traduzam na violação de direitos fundamentais ou na recusa ou condicionamento de quaisquer outros direitos, pelos mesmos motivos.

Em cumprimento do disposto nesta Lei, o Instituto Nacional para a Reabilitação, I.P., (INR) recebe as queixas apresentadas, encaminha-as para as entidades competentes e elabora um relatório anual sobre a aplicação da Lei nº 46/2006.

Publica-se, assim, o Relatório referente ao ano de 2016, onde se reúnem os dados relativos às queixas por discriminação em razão da deficiência e do risco agravado de saúde apresentadas ao longo do ano de 2016, quer ao INR, quer às entidades com competências de natureza inspetiva ou sancionatória, cujas atribuições incidam sobre o tema da queixa em causa.

Salvaguarda-se, no entanto, que o presente relatório visa tão só proceder a uma compilação dos dados quantitativos recolhidos junto das entidades com competência inspetiva e sancionatória nos termos legais relativamente à prática de atos discriminatórios e sanções eventualmente aplicadas.

Fonte: INR

segunda-feira, 12 de junho de 2017

O tempo dos professores deve ser ocupado no processo de ensino e não em burocracias

O Conselho Nacional de Educação (CNE) defendeu (...) que para garantir o sucesso escolar dos alunos é necessário “recentrar a missão docente no essencial ou seja, no processo de ensino/aprendizagem”, em vez de se sobrecarregar os docentes, cada vez mais, com outras tarefas que nada têm a ver com aquele que deve ser o exercício da sua profissão.

“Torna-se evidente que a condição docente não se compagina com a multiplicidade de tarefas que lhe são presentemente atribuídas, antes exige que beneficie de condições de trabalho e de aperfeiçoamento, permitindo-lhe cumprir melhor a sua missão e adaptar-se de forma contínua às novas situações”, escreve o CNE.

Entre estas tarefas que atualmente desviam os professores da sua “missão essencial”, figuram “a sobrecarga de reuniões e de múltiplas tarefas de natureza burocrática”, como por exemplo o preenchimento de aplicações instaladas em plataformas eletrónicas, que “poderiam ser desenvolvidas por assistentes técnicos”, destaca o CNE num parecer sobre a condição docente.

Segundo o CNE, recentrar a missão docente no processo de ensino/aprendizagem exigirá também que se defina “com clareza, as funções e as atividades que são de natureza letiva e as que são de outra natureza, substituindo os normativos vigentes sobre esta matéria por um diploma claro, conciso e completo”. "O estatuto dos professores já vai na 15.ª revisão", exemplificou, (...) a conselheira Conceição Ramos, que foi a relatora deste parecer, lembrando que estas mudanças “afectam o que faz o professor”.

O CNE (...) alerta que “nos últimos anos, as condições de trabalho dos docentes nas escolas têm vindo a tornar-se mais difíceis”, o que contribui para que se registem “processos de stress e burnout [exaustão] ”. Para o agravamento das condições de trabalho dos docentes têm pesado a existência de salas de aulas “que não respeitam a norma que limita a dois por turma os alunos com necessidades educativas especiais e o número elevado de turmas, alunos e níveis atribuídos a muitos docentes, designadamente os quem lecionam disciplinas com cargas horárias mínimas”.

Por outro lado, refere o CNE, “não deve ser esquecida a realidade gerada pelos agrupamentos que, amiúde, deu lugar a deslocações de professores entre escolas que, em alguns casos, distam dezenas de quilómetros entre si”. O conselho destaca também a “degradação da vida familiar e social dos alunos, que hoje está muito associada a situações de desemprego e empobrecimento”, que têm contribuído “para gerar um clima de conflitualidade na escola”.

O Conselho Nacional de Educação lembra neste parecer algumas das características do “perfil demográfico” atual do universo dos docentes, nomeadamente o seu “envelhecimento crescente e constante” e o “desequilíbrio quanto ao género em todos os níveis de ensino, sendo o corpo docente maioritariamente feminino”. (...)

Fonte: Público

domingo, 11 de junho de 2017

Crianças ativas e saudáveis: Que nota tem Portugal numa comparação mundial?

Face aos valores preocupantes de obesidade infanto-juvenil e à constatação de que as doenças mais prevalentes no adulto têm causas comportamentais – como a inatividade física e a má alimentação – a capacidade de um país de criar ambientes promotores de hábitos saudáveis desde cedo na vida deve ser avaliada e discutida. A avaliação siste­mática de indicadores-chave destes ambientes é o objetivo da iniciativa mundial “Active Healthy Kids”, focada na atividade física e desportiva em crianças e jovens, pretendendo estimular políticas e orientar estratégias de saúde pública neste domínio.
O projeto considera 9 indicadores de qualidade organizados em 2 categorias: uma relacionada com os comportamentos de saúde, divididos em 5 tipos (ex: transporte ativo), e outras sobre contextos e influências na atividade física e na saúde (ex: a escola), atribuindo uma classificação a cada um. Como a metodologia é harmonizada mundialmente, estes indicadores podem ser comparados entre países. Vejamos como se situa Portugal em cada indicador...
  • Atividade Física e Comportamentos de Saúde
NÍVEL DE ATIVIDADE FÍSICA GERAL (Nota D) - Os dados mais recentes (2016) indicam que cerca de 58% das crianças a adolescentes entre os 6 e 14 anos cumprem com a recomendação de praticar 60 minutos por dia de atividade física moderada ou vigorosa. Contudo, em jovens com 15 ou mais anos, o nível de atividade física baixa dramaticamente, sobretudo em raparigas.
PARTICIPAÇÃO DESPORTIVA (Nota B) – Os dados mais recentes indicam que que cerca de 60% das crianças e adolescentes portugueses praticam desporto, ou atividades físicas estruturadas, regularmente. Com a idade, aumenta a diferença entre rapazes e raparigas, com mais atividade física e desportiva em rapazes.
PARTICIPAÇÃO ATIVA NO LAZER (Nota D) - 49% das crianças e dos adolescentes com idades compreendidas entre os 12 e os 18 anos participam regularmente em atividades físicas fora do âmbito escolar; 14% participaram nestas atividades pelo menos uma vez por semana.
TRANSPORTE ATIVO (Nota C) - 45% das crianças e dos adolescentes utilizam meios de transportes ativos nas viagens para a escola. Embora a caminhada tenha sido identificada como o meio de transporte preferido, 30% das crianças com idade compreendidas entre os 7 e os 8 anos alternam regularmente entre a caminhada e a bicicleta durante os dias de escola.
COMPORTAMENTOS SEDENTÁRIOS (Nota D) - 20% das crianças e dos adolescentes com idades compreendidas entre os 10 e os 18 anos veem TV mais de 4 horas por dia durante a semana, e 47% durante o fim-de-semana.
  • Contextos e Influências na Atividade Física e na Saúde
FAMÍLIA E PARES (Nota C) Mães e pais exercem uma influência similar na prática de atividade física das crianças, indepen­dentemente do seu sexo. Em 2016, apenas 27% dos adultos eram considerados ‘fisicamente ativos’, considerando a sua prática semanal de atividade física moderada ou vigorosa.
ESCOLA (Nota B) - A atividade física é disponibilizada nas escolas através da disciplina curricular de Edu­cação Física. Complementarmente, o Desporto Escolar é de oferta obrigatória em todas as escolas sendo que a participação registada em 2016 variou entre os 8% e os 28% dos estudantes, consoante a tipologia de atividade oferecida.
COMUNIDADE E ORDENAMENTO DO TERRITÓRIO (Nota D) – Existem poucos dados disponíveis mas, em crianças e adolescentes, a perceção do meio-ambiente está relacionada com a prática de atividade física. Fatores positivos são a presença de equipamentos em casa, características estéticas do bairro (em rapazes) e segurança no percurso casa-escola (em raparigas).
POLÍTICAS PÚBLICAS (Nota C) - Embora as políticas nacionais não tenham ainda criado todas as condições necessárias, existem posições oficiais reconhecendo a atividade física como um importante comportamento para o desenvolvimento saudável dos jovens. Uma Comissão Interministerial foi formada em abril de 2016 para produzir um Plano de Ação para a atividade física em Portugal.
Em geral, em crianças e adolescentes Portugueses, as áreas mais preocupantes são as que se relacionam com o uso do tempo de lazer, traduzido no nível de atividade física geral (reduzido) e no tempo gasto em comportamentos sedentários (elevado). Atividades de intensidade moderada e vigorosa (60 minutos por dia) não são prevalentes em crianças e adolescentes, sobretudo do sexo feminino. Alterações no meio-ambiente familiar no sentido de valorizar a utilização do tempo livre em atividades mais ativas, mas também no meio-ambiente físico (em casa, nas zonas próximo da habitação e nos transportes para a escola) parecem ser áreas de intervenção prioritária para promover crianças mais ativas e saudáveis.
Fontes: Mota J; Coelho e Silva MJ, Raimundo A, Sardinha LB (2016). Results from the Portuguese 2016 Report Card on Physical Activity for Children and Youth. Journal of Physical Activity and Health 13 (Suppl 2):S242; Inquérito Alimentar Nacional e da Atividade Física (IAN-AF), 2017; www.activehealthykids.org
A rubrica Atividade Física é da responsabilidade do Programa Nacional de Promoção de Atividade Física da Direcção-Geral de Saúde 
Fonte: Público

sábado, 10 de junho de 2017

Os chumbos devem ser uma oportunidade ou um problema?

O défice de competências na área da leitura é a primeira causa de repetência precoce no 2.º ano do 1.º Ciclo do Ensino Básico. Os alunos, que podem ter 6 ou 7 anos de idade, reprovam no 2.º ano por não lerem bem, por não atingirem os objetivos do programa em relação à leitura e à escrita, quer no domínio técnico de identificação e descodificação dos sinais, quer na compreensão da leitura ou do domínio do vocabulário. É a primeira causa assinalada com 44%, seguida das dificuldades de concentração com 15% e de dificuldades de aprendizagem com 10%. Abaixo dos dois dígitos estão a imaturidade, a falta de pré-requisitos, a falta de estudo ou de interesse e ainda a indisciplina e a falta de acompanhamento familiar. Estes dados e conclusões fazem parte do estudo “Aprender a Ler e a Escrever em Portugal”, projeto coordenado pela ex-ministra da Educação Maria de Lurdes Rodrigues, juntamente com Isabel Alçada, também ex-ministra da Educação, e ainda Teresa Calçada e João Mata. O estudo resulta de uma parceria entre a EPIS – Empresários pela Inclusão Social e o Fórum das Políticas Públicas. 

“O que explica o fenómeno da repetência precoce é, em primeiro lugar, as dificuldades de aprendizagem da leitura, é o facto de algumas crianças não aprenderem a ler nos tempos previstos nos programas de ensino. Em segundo lugar, a naturalização destas dificuldades, ou seja, a convicção partilhada nas escolas do insucesso de que ‘as crianças são diferentes, e sempre haverá crianças que não aprendem ou que aprendem mais lentamente’”. “É o distanciamento e o processo de transformação do problema de ensino e aprendizagem, no interior da escola, num problema de gestão pedagógica de alunos repetentes que cria cortinas de opacidade e impede que o problema seja ‘visto’. Não sendo visto, não é resolvido”, lê-se no estudo. 

De 541 escolas consideradas de insucesso escolar, o estudo incidiu numa amostra de 127 e nos dois primeiros níveis de ensino. A grande maioria dos professores, ou seja, 80% dos docentes das turmas visitadas, refere que não é possível eliminar totalmente o insucesso no 1.º Ciclo e 87% afirmam que a repetência tem vantagens – 57% dos coordenadores partilham dessa opinião. A aquisição e consolidação das aprendizagens é a principal vantagem da repetência referida por 71% dos professores e por 60% dos coordenadores. A recuperação de dificuldades é indicada por 12%, a maturidade por 10%, mais tempo para a aprendizagem por 4% e o reforço das aprendizagens por 3%. Nas desvantagens das repetições, são indicados vários fatores como o desinteresse e a desmotivação, a perda do grupo, a autoestima, o desfasamento da faixa etária, o estigma, a perda de conteúdos adquiridos, a perda de tempo. “A repetência é vista como uma oportunidade e não como um problema.” Esta é outra conclusão deste projeto depois do contacto com as escolas. 

Um “mal menor”
“Repetir é uma alternativa melhor do que passar sem saber. Para os professores entrevistados a repetência é a alternativa correta, a única alternativa. No seu leque de opções não são encaradas outras alternativas, não são referidas outras soluções”, adianta-se no estudo. Entre as razões referidas para não ser possível eliminar totalmente o insucesso, o contexto familiar surge com 23%, as dificuldades de aprendizagem com 12%, o meio socioeconómico desfavorecido com 9%. A organização do sistema de ensino surge com 5% e as capacidades dos alunos com 3%. 

Professores e dirigentes escolares indicam que os contextos familiares dos alunos – famílias que não valorizam nem acompanham a vida escolar dos filhos – e as razões socioeconómicas e culturais são fatores que explicam as dificuldades de aprendizagem da leitura. Quando o método não funciona, os professores pensam no que podem fazer. Diversificar estratégias é a primeira ideia com 27% e alterar os métodos aparece em segundo lugar com 25%. O apoio individualizado é referido por 4% dos docentes e a diferenciação pedagógica por 7%. 

“No final, os esforços empreendidos pelos professores não têm impacto significativo. No final do ano, os que recuperaram progridem, os que não recuperaram repetem. Para ser diferente seriam necessárias, na opinião dos professores, outras medidas”, sublinha-se. Nessas medidas para recuperar alunos mais fracos, os professores referem que é importante o acompanhamento familiar e a valorização da escola, o apoio individualizado do professor titular, e ainda a redução de alunos por turma. 

“Não sendo tais soluções acessíveis aos professores, a repetência apresenta-se realmente como a única alternativa, passando a ser encarada como um mal menor ou como um ‘não problema’. Os professores consideram que algumas crianças precisam de mais tempo para aprender. Em muitos casos consideram que aos seis anos muitas crianças revelam imaturidade, e que deviam entrar mais tarde na escola. E nesse sentido, a repetência é em si uma boa solução”. Do lado dos dirigentes escolares, 64% realçam que a aquisição e consolidação de competências é a principal vantagem dos chumbos, 24% colocam a desmotivação no topo da lista das desvantagens. 

Segregar alunos difíceis 
A dimensão das turmas é apontada como uma situação crítica e a redução só é permitida em situações específicas. Muitos alunos na sala, mais dificuldades em cumprir com o que se pretende. E as turmas mistas que as escolas vão constituindo são, segundo se afirma neste projeto, “uma solução de recurso”. Misturam-se alunos repetentes de vários anos de escolaridade. “Trata-se de uma forma de segregação dos alunos mais difíceis, em turmas separadas, cujos princípios pedagógicos de organização não obedecem nem ao critério da idade, nem ao do nível ou grau de ensino. Também não é aplicado o princípio da continuidade pedagógica (39 professores de turmas mistas (em 65) afirmaram não ter sido professores dos seus alunos no ano anterior)”. 

Os autores do estudo fazem algumas recomendações. Desde logo, afirmam que é fundamental reconhecer que há um problema no ensino da leitura, que tem uma expressão preocupante nos primeiros anos de escolaridade e que os seus efeitos negativos se prolongam nos percursos escolares e no desempenho dos alunos. A palavra de ordem é prevenir, ou seja, identificar os problemas de aprendizagem, diagnosticar, conhecer para intervir precocemente. 

Há várias ferramentas à disposição de quem ensina como a rede de bibliotecas e o Plano Nacional de Leitura, que podem ajudar em dinâmicas de apoio às escolas e aos professores nas atividades relacionadas com a leitura. Por outro lado, sugere-se no estudo que é importante desenvolver instrumentos de diagnóstico e de intervenção precoce com base em experiências e projetos que já existam nas escolas, bem como acompanhar, de forma continuada, os agrupamentos com elevados níveis de insucesso nos primeiros anos de aprendizagem, incentivando a definição de estratégias e de planos de ação para resolver problemas. Debater a questão das repetências em vários setores da sociedade também é importante. 

Uma intervenção estratégica por parte das direções dos agrupamentos com escolas de insucesso é considerada fundamental e deve incluir vários aspetos, como defendem os autores do estudo. Os professores devem ter acesso a informações, a metodologias de diagnóstico e de intervenção precoce, e ter condições para a diversificação de estratégias pedagógicas de ensino e de intervenção individualizada. Quem gere as escolas deve estimular o trabalho colaborativo dos professores, criar espaços de reflexão, de debate e de planificação de ações conjuntas para tentar solucionar problemas de aprendizagem. As escolas devem ter dados e informações sobre o insucesso no 1.º Ciclo e identificar quais os recursos necessários para reduzir esse insucesso. 

Mais retenções a sul e no interior
O insucesso escolar precoce tem uma expressão particularmente dramática no 2.º ano de escolaridade. “Durante décadas, todos os anos, uma percentagem sempre superior a 10% de alunos, no 2.º ano de escolaridade, com sete anos de idade, iniciava um percurso escolar marcado pela repetência e pelo insucesso, do qual é difícil recuperar”. De 2001 a 2009, registou-se uma descida nas repetências, chegando a baixar para os 6,5%. Mas nos últimos anos, a situação mudou e o número de alunos retidos no 2.º ano aumentou de novo e voltou à casa dos 10%. O que leva a questionar o efeito de algumas medidas, nomeadamente a generalização do pré-escolar, a integração das escolas do 1.º Ciclo nos agrupamentos, a extensão da rede de bibliotecas. 

Este projeto da EPIS surge para aprofundar o conhecimento sobre o insucesso escolar nos primeiros anos de escolaridade, matéria em que Portugal se destaca pelos piores motivos. É o país da OCDE com a maior percentagem de alunos que chumbaram pelo menos duas vezes nos primeiros seis anos de escolaridade. Os números indicam que os alunos portugueses que aos 15 anos já reprovaram pelo menos duas vezes são o dobro, em percentagem, dos jovens chilenos que ocupam o segundo lugar desta classificação – 5,4% para Portugal e 2,5% para o Chile. E são quase sete vezes mais, em percentagem, do que a média da OCDE. Portugal é ainda o segundo país com reprovações mais precoces, a seguir à Bélgica. Dezassete por cento dos alunos que participaram no PISA, programa internacional de avaliação, repetiram pelo menos uma vez no 1.º Ciclo do Ensino Básico. 

Grande parte dos estudos referem que a repetência e a passagem administrativa não são soluções para melhorar o sucesso escolar, as aprendizagens, os comportamentos e atitudes dos alunos. Por isso, é preciso aprofundar conhecimentos e perceber o impacto dos chumbos no desempenho dos alunos. “No debate público sobre o insucesso escolar, a questão da repetência é uma questão crítica em aberto, a propósito da qual são esgrimidos argumentos opostos. Os que defendem esta prática pedagógica invocam a necessidade de rigor, os críticos da repetência apontam a sua ineficácia na recuperação das aprendizagens, bem como os seus efeitos negativos nos desempenhos escolares futuros”, lê-se no estudo. 

Das 3 866 escolas públicas do 1.º Ciclo do Ensino Básico, 541 têm níveis de repetência superiores à média nacional em todos os anos de escolaridade. São consideradas as escolas do insucesso. Em mais de 900 escolas do 1.º Ciclo não há o fenómeno da repetência e quatro em 10 concelhos, ou seja, 38,5%, não têm escolas com elevado insucesso escolar. Com estas contas, conclui-se então que o insucesso escolar acontece em 61,5% dos concelhos de Portugal continental. 

Os dados em análise neste estudo reportam-se ao ano letivo 2013/2014. Apertando mais a amostra, verifica-se que quase dois terços das escolas com elevada retenção e desistência estão em 14,4% do país. E foi possível encontrar três padrões. Mais retenções nos concelhos do sul, menos no norte. Lisboa tem, por exemplo, 39 escolas de insucesso que representam 42% do total das escolas do seu território, enquanto o Porto tem 10 escolas de insucesso que são 20% das que existem na sua área. Mais retenções nos concelhos do interior e de reduzida dimensão, do norte ao sul do país. Mais retenções em alguns concelhos da periferia da cidade de Lisboa, com Loures, Amadora, Almada, Setúbal no topo da lista. 

No mapa do país, o insucesso escolar nos primeiros anos de ensino surge em determinados locais. “Não está disseminado por todo o território. Ele é tributário de desigualdades territoriais que as escolas não conseguem contrariar. São escolas expostas e vulneráveis às desigualdades dos contextos territorial e social em que se inserem”, realça o estudo.

Fonte: Educare