terça-feira, 24 de novembro de 2020

Sibilância recorrente: “O meu filho tem frequentemente apitos ou gatinhos no peito!”

O que é?

A sibilância é um sinal inespecífico do aparelho respiratório. O termo sibilância define um som musical de alta frequência, predominante na expiração, audível com estetoscópio – sibilo - ou sem estetoscópio – pieira. Este som resulta da oscilação entre paredes opostas aquando do estreitamento/obstrução das vias aéreas à passagem do fluxo de ar. “Apito no peito” ou “gatinhos no peito” são expressões empregues em linguagem corrente. Sibilância recorrente define-se como a ocorrência ≥ 3 episódios de sibilância nos 3 primeiros anos de vida ou ≥ 3 episódios no último ano, com resposta a broncodilatadores e com intervalos livres de sintomas.


É frequente nas crianças?
A sibilância é frequente em idade pediátrica, sendo mais prevalente em idade pré-escolar. Até aos 6 anos, metade das crianças têm pelo menos um episódio. É frequentemente um sintoma transitório e 60% das crianças em idade pré-escolar que sibilam deixam espontaneamente de ter queixas em idade escolar.

Porque é mais comum nas crianças pequenas ?
As vias aéreas nas crianças mais pequenas, têm menor calibre, elasticidade e espessura, o que condiciona o aparecimento frequente desta manifestação.

Qual a causa ?
São inúmeras as patologias que poderão estar na base da sibilância recorrente, nomeadamente, infeções respiratórias baixas, asma, displasia broncopulmonar, fibrose quística, malformações congénitas das vias aéreas, aspiração de corpo estranho ou discinesia ciliar. No entanto, as causas mais frequentes são as infecções virais/sibilância recorrente desencadeada por vírus e a asma. Entre os vírus respiratórios, destacam-se o vírus sincicial respiratório (VSR), sobretudo em lactentes, e o rhinovirus (vírus da constipação) em crianças após os 2-3 anos de idade. Em crianças em idade pré-escolar, sobretudo com mais de 15 meses, torna-se difícil distinguir entre estas duas entidades.

Qual o tratamento?
O objetivo do tratamento é atingir e manter o controlo da doença, prevenindo o agravamento clínico e lesões persistentes. O grau de controlo da doença avalia-se essencialmente com base na clínica. Medidas não-farmacológicas devem ser implementadas em todas as crianças. Deve manter-se afastamento de ambientes com fumo, nomeadamente, o de tabaco, uma vez que existe uma associação franca entre o tabagismo passivo familiar e o agravamento dos sintomas e da função respiratória. Evitar alergénios pode ser outra medida útil na prevenção de novos episódios de sibilância. Igualmente importante é a educação geral sobre a doença. Pretende-se que os pais consigam reconhecer os sinais de agravamento da doença e saibam como iniciar a terapêutica de crise no domicílio.

Como se trata a crise?
Os fármacos de eleição no tratamento agudo de um episódio de sibilância recorrente são os β2-agonistas de curta ação, sendo que o mais utilizado é o Salbutamol. A via de administração por inalador pressurizado em câmara expansora é clinicamente equivalente ou superior à nebulização e para além disso apresenta vantagens práticas, pelo que se recomenda o seu uso preferencial, com máscara ou bucal, consoante a idade da criança. Um esquema no domicílio pode iniciar-se com 2 inalações (200 mcg) avaliando-se a resposta na hora seguinte, sempre com atenção aos critérios de gravidade explicados pelo médico.

Tem tratamento de manutenção?
Os corticosteroides inalados têm benefício tanto na redução dos sintomas e das agudizações, como na melhoria da função respiratória. Na sibilância induzida por vírus a terapêutica reduz os sintomas, particularmente em crianças com fatores de risco, mas não parece afetar a evolução da doença. Os fármacos mais utilizados são a Fluticasona e o Budesonido. Os corticosteroides inalados (a designação “bomba” é errada, são medicamentos inalados em spray) utilizados na forma e nas doses adequadas são muito seguros, eficazes e não têm os riscos reportados a mitos populares, sem fundamento científico. Outra opção terapêutica em monoterapia ou em associação, são os antagonistas dos leucotrienos, fármaco mais comumente conhecido como Montelucaste. É importante ressalvar que, verificando-se melhoria clínica, esta pode não dever-se exclusivamente à intervenção farmacológica, mas também à evolução natural da doença.

Se o/a seu/sua filho/a tem episódios de apitos ou gatinhos no peito, fale com o seu médico assistente. Não deixe a doença evoluir. É importante controlar desde o início dos sintomas e existem tratamentos eficazes e seguros para todas as idades.

Lídia Leite, interna em formação específica de Pediatria, com a colaboração de Carla Moreira, pediatra do Serviço de Pediatria do Hospital de Braga

Fonte: Educare

segunda-feira, 23 de novembro de 2020

Prevenção de comportamentos autolesivos na adolescência

O medo é eu gostar muito de ti e ter medo de te perder” 
Letria, J. (2008). “O medo o que é?” Biblioteca José Jorge Letria. Ambar

Todos os pais temem o sofrimento dos filhos! Todos, ou quase todos, os tentam proteger do confronto com a dor. Queremos que a vida deles corra sem percalços e sem sobressaltos e que todas as barreiras, por maiores que sejam, tenham uma característica: a transponibilidade! Antecipamos perigos e tentamos retirar as pedras do caminho, pois sempre é mais tranquilizador imaginar um caminho plano, em que o risco de cair é menor. Nesta tentativa de que tudo seja perfeito, ou quase, esquecemos que é preciso alguma frustração e desconforto para se crescer melhor, para se ser mais além! Para que uma criança cresça equilibradamente é de todo importante a existência de uma empatia calorosa, um ambiente organizado, a existência de rituais familiares e de apreciações estimulantes, mas isto não chega…

O outro lado, menos cor-de-rosa, também é necessário, diria que indispensável! Deste lado menos confortável, encontra-se o “não” e o respeito por este e também o adiamento da recompensa. Para alguns pais é tremendamente difícil dizer “não”, mais difícil ainda é mantê-lo. Por este motivo vemos jovens já bem crescidos a amuar quando são contrariados, e deparamo-nos com professores saturados de alunos que não têm a noção dos limites.

Uma outra dificuldade bem atual é perceber que a recompensa é algo que se conquista e, por isso, até a atingir é preciso um esforço, que se tem de prolongar no tempo. Vivemos numa época em que tudo é para ontem, em que se tem tudo, mesmo com provas dadas de que a recompensa não é merecida. “Resolvi atribuir-lhe uma mesada para ver se sobe as negativas.” “Instalei-lhe uma televisão no quarto, para ver se o seu mau comportamento na escola se altera.” Estas são afirmações verídicas de pais que sempre deram tudo aos filhos e que quase nunca exigiram algo em troca. Geralmente estes jovens têm grandes dificuldades de auto controlo e de gerir a frustração! Estes filhos vão crescendo e os pais comentam: “Como é possível que este meu filho, que sempre teve tudo, me dá cada vez mais problemas?”.

Terminei o último artigo, comportamentos autolesivos na adolescência, afirmando que retomaria o tema, com o objetivo de dar sugestões de prevenção deste tipo de comportamentos. Uma vez que refletir sobre uma etapa de desenvolvimento implica quase obrigatoriamente pensar nas anteriores, fui “obrigada” a fazer esta longa introdução inicial, porque prevenir comportamentos de risco na adolescência implica que o trabalho comece logo nos primeiros anos de vida. Na adolescência há também aspetos muito importantes a ter em consideração, que passarei a referir.

Os adolescentes deixaram de ser crianças. Por este motivo, a relação e a comunicação devem ajustar-se a esta mudança. Quando o adulto não concorda com o adolescente, podem ocorrer situações de grande conflito e uma comunicação tensa. Como agressividade gera agressividade, é fundamental evitar que as discussões entrem em escalada. Remeter para mais tarde a continuação da conversa pode ser muito mais ajustado, pois a zanga diminuiu e os argumentos poderão estar mais claros e definidos. Os adultos devem sempre ouvir a opinião dos mais jovens, cedendo em questões secundárias, mas nunca em questões que se relacionem com a saúde e a segurança.

Conhecer os amigos dos filhos e ajudá-los a selecioná-los cuidadosamente é outro aspeto importante. O grupo de pares é determinante nesta faixa etária e por isso toda a atenção é pouca! Os pais devem promover uma relação de cumplicidade com os filhos adolescentes, mantendo-se atentos aos seus interesses e à sua vida e tentando manter uma ligação de proximidade que ultrapasse o período da noite, quando há o reencontro familiar. Esta ligação pode ser mantida através de telefonemas, e-mails, convites para almoçar ou para outros “programas”.

Termino com muito ainda por dizer, mas não posso alongar-me mais. Acrescento apenas e pegando na definição de medo com que iniciei: o medo de impor limite aos filhos, com medo de os perder, leva a que aumente exponencialmente o risco de isto vir a acontecer.

Fonte: Educare

sábado, 21 de novembro de 2020

Políticas, programas, reflexões para uma educação antirracista

O racismo existe e persiste. O Conselho Nacional de Educação (CNE) tem refletido sobre o assunto e acaba de lançar várias recomendações para uma educação antirracista. Para o CNE, os problemas do racismo e da educação antirracista devem ser vistos no contexto da educação para a cidadania, uma vez que envolve ameaças à qualidade da vida democrática em valores fundamentais como a liberdade, o pluralismo, a igualdade. E a Educação tem um papel fundamental para a construção de sociedades pacíficas e sustentáveis.

O CNE considera que as questões da cidadania, nomeadamente as que dizem respeito à diversidade étnico-cultural e ao antirracismo, “ainda têm um tímido papel na ampla estratégia de promoção da igualdade na escola”. Escutou direções de escolas, educadores e professores, associações com intervenção nestas temáticas, leu documentos e contributos nacionais e internacionais, e apresentou várias propostas para uma educação antirracista.

O reforço de políticas públicas de combate à exclusão e à pobreza, para condenar de forma clara e sistemática a discriminação e o racismo, e a recolha de dados sobre a etnia dos alunos, para uma efetiva monitorização do impacto de variáveis associadas, são duas recomendações. No último caso, e como são dados sensíveis, esse levantamento deve sempre basear-se na auto declaração, de acesso reservado, e seguir as orientações da Comissão Nacional de Proteção de Dados.

O CNE sugere a promoção de um programa nacional de educação antirracista e para os direitos humanos que envolva atividades curriculares, extracurriculares e de educação não-formal. Além disso, é importante existir um clima democrático nas escolas e um esforço sistemático, sublinha, “na concretização quotidiana dos valores de liberdade, pluralismo e igualdade, o que implica políticas de tolerância zero face a manifestações de racismo e xenofobia, combatendo-se preconceitos, a desinformação e o discurso de ódio”.

A autonomia das escolas é fundamental para contratar equipas educativas que melhor se adequem aos projetos traçados em nome de uma efetiva educação antirracista. “Só se podem desenvolver projetos consistentes, que visem um real impacto a médio e longo prazo ao nível da educação antirracista, com equipas estáveis, que não se alteram por imposições contratuais de ordem diversa, de modo a assegurar a viabilidade dos projetos já iniciados, garantindo a continuidade de quem neles quer trabalhar”. Contratar profissionais especializados, para apoiar estratégias de inclusão e educação antirracista, é mais uma indicação do CNE.

Os currículos devem evitar uma visão etnocêntrica dos fenómenos, o que implica uma forte aposta na formação dos professores e estar atento , especialmente nos manuais escolares, “às formas de representação de pessoas não-brancas, às referências à escravatura e ao comércio de pessoas escravizadas, ao destaque de figuras históricas (…) de diferentes etnias/raças, às narrativas que reconheçam a diversidade da população portuguesa, incluindo referências à história das comunidades ciganas”.

Melhorar o acolhimento de alunos estrangeiros
A expansão portuguesa e o colonialismo devem ser discutidos nas escolas para permitir pensamentos autónomos e críticos dos alunos. “Esta discussão deve reconhecer e integrar pontos de vista complexos e diversos, contextualizados temporalmente, que visibilizem diferentes histórias e atores, incluindo o sofrimento e a resistência e as sistemáticas violações de direitos humanos nos territórios ocupados”, aconselha.

“O momento que se vive a nível mundial exige uma priorização da educação antirracista que assente numa formação de qualidade de todos os que trabalham com crianças e jovens na escola”. Por isso, o CNE propõe um programa nacional de formação contínua de educadores, professores e funcionários não docentes para a inclusão e a educação antirracista e a sua valorização para efeitos de progressão nas respetivas carreiras.

A comunidade, as redes, as parcerias, a articulação entre diversos intervenientes e atores, constroem relações de confiança e o CNE aconselha que as intervenções perante situações discriminatórias sejam reforçadas e que permitam a denúncia de forma segura. A redução dos riscos de encaminhamento de crianças e jovens para dispositivos que limitam o acesso à progressão escolar é outra recomendação.

O CNE quer, desta forma, “garantir que as crianças e jovens de todas as origens tenham acesso igual à educação e sejam totalmente integradas no sistema escolar, não existindo segregação de crianças pertencentes a minorias nas escolas, impedindo-as de serem colocadas em turmas separadas e ajudando as crianças pertencentes a minorias a aprender o idioma de ensino”. “Os processos de encaminhamento e orientação de crianças e jovens devem reconhecer os riscos de seleção social e combater eventuais desigualdades no acesso aos diferentes cursos no Ensino Básico, Secundário e Superior”, acrescenta.

Favorecer estratégias para melhorar o acolhimento de alunos estrangeiros, migrantes, refugiados, deve constar nas orientações dos estabelecimentos de ensino. Para isso, as escolas devem fomentar procedimentos específicos, nomeadamente nos regulamentos internos, para uma interação positiva e combater situações de discriminação ético-racial.

Evitar estereótipos, promover a equidade
Vários estudos e a realidade dão conta de um racismo quotidiano, explícito e sistemático, inclusive em contextos educacionais. O CNE recorda o relatório da Comissão Europeia Contra o Racismo e a Intolerância de 2018, relativo a Portugal, que reconhece importantes avanços no reconhecimento de direitos e no combate à discriminação, mas que, por outro lado, destaca “a intensidade de desigualdades e discriminação educacionais com ampla tradução em fenómenos de abandono, insucesso e dificuldades na progressão escolar de crianças e jovens afrodescendentes e de origem cigana, mas também a manutenção de uma visão heroica e unilateral de acontecimentos históricos relacionados com a expansão marítima, a colonização e a escravatura”.

Há fatores a montante da escola que ajudam a enquadrar a discriminação e o racismo, nomeadamente as dinâmicas segregativas e de exclusão socio territorial, bem como as políticas de habitação e planeamento urbano para diferentes grupos sociais. Há ainda a gestão da diversidade social e uma “visão relativamente unilateral e acrítica dos manuais escolares, em particular no que remete para as narrativas em torno da história nacional, da escravatura e do colonialismo”.

A sociedade portuguesa é cada vez mais multicultural e, segundo o CNE, é preciso pensar nesta questão e no papel da escola como fator de promoção social, que valoriza a diversidade e está aberta a um mundo global e plural. Na sua opinião, já emitida num parecer, “as desigualdades e exclusões são evitadas ou atenuadas quando é contrariada a função de reprodução social e cultural da escola e se promove o acesso e sucesso (emancipatório) de todas e todos ao conhecimento e à aprendizagem”.

Os materiais didáticos e a formação e supervisão de professores, para a promoção dos direitos humanos, de forma a evitar a reprodução de estereótipos e promover a equidade e a não discriminação, não podem ser colocados de parte. “A Educação é cada vez mais uma ferramenta de defesa contra o aumento da violência, racismo, extremismo, xenofobia, discriminação e intolerância”, sustenta o CNE.

O Perfil dos Alunos à Saída da Escolaridade Obrigatória deixa bem claro que a escola deve habilitar “os jovens com saberes e valores para a construção de uma sociedade mais justa, centrada na pessoa, na dignidade humana e na ação sobre o mundo enquanto bem comum a preservar”. E a Estratégia Nacional de Educação para a Cidadania, que integra a disciplina de Cidadania e Desenvolvimento, sustenta que a educação para uma conduta cívica tem de assentar na igualdade das “relações interpessoais, na integração da diferença, no respeito pelos Direitos Humanos e na valorização de conceitos e valores de cidadania democrática”.

Fonte: Educare

sexta-feira, 20 de novembro de 2020

Combater o ódio e a violência online

Prevenir o ódio e a violência online de forma mais eficaz é o motor que faz girar a parceria estabelecida entre o Cyberbullying.pt, iniciativa portuguesa que surgiu para sensibilizar e combater o cyberbullying, e a Respect Zone, organização não governamental francesa que luta contra a ciberviolência. As duas estruturas decidiram trabalhar em conjunto por ocasião da segunda edição da Global StopCyberbullying Telesummit, realizada virtualmente a partir de Portugal.

A parceria prevê a criação de uma rede de apoio jurídico em Portugal que, em breve, ajudará vítimas a defenderem o seu direito à integridade e dignidade digital. O acesso às ferramentas criadas pela Respect Zone também entra neste trabalho conjunto. Ou seja, cidadãos e organizações podem adotar a Carta Para o Respeito Digital e sinalizar a sua adesão, exibindo o logo da Respect Zone nos seus perfis e páginas em redes sociais. Como um primeiro passo para melhorar o clima digital.

Esta junção de vontades com objetivos comuns inclui ainda um kit para a educação e comunicação disponível para a comunidade educativa, um curso online de formação em moderação de conteúdos desenvolvido no âmbito do projeto Scan, iniciativa financiada pela União Europeia, bem como ferramentas de formação específicas para os ensinos Básico, Secundário e Superior.

“A Respect Zone tem uma larga experiência na comunicação não violenta de prevenção do assédio, discriminação, incitamento à violência online e em espaços públicos. Esta parceria terá impacto não apenas na comunidade estudantil, mas em toda a comunidade escolar, municípios e empresas, pois estas são as frentes que têm sido trabalhadas pela Respect Zone”, adianta Tito de Morais, em representação do Cyberbullying.pt, ao EDUCARE.PT.

O combate ao discurso de ódio e ao cyberbullying deve começar o mais cedo possível. “Este combate tem de começar em idades precoces porque os valores para os quais somos educados, tais como a tolerância e o respeito pela diferença, precisam de alicerces firmes que se começam a construir desde tenra idade”. “Só assim conseguiremos construir uma sociedade que se caracterize pela igualdade de oportunidades para todos, independentemente da sua ascendência, sexo, orientação sexual, identidade de género, raça, língua, origem étnica ou nacional, religião, convicções políticas ou ideológicas, instrução, situação económica, condição social ou deficiência física ou psíquica”, sublinha Tito de Morais.

O Cyberbullying.pt aprofunda, com esta parceria, o seu compromisso internacional de longo prazo na luta contra a ciberviolência. A Respect Zone assegura assim uma presença ativa em cinco países: França, Bélgica, Suíça, Estados Unidos e Portugal. O Cyberbullying.pt é uma iniciativa portuguesa, fundada em 2016, composta por uma página, um site, um livro para pais e educadores, e com uma presença assídua nas redes sociais com os objetivos de informar, sensibiliza e educar para prevenir, intervir, identificar e combater o cyberbullying.

“Numa época em que a sociedade civil europeia enfrenta um aumento da exposição à ciberviolência, em resultado dos confinamentos impostos para combater a pandemia de COVID-19, esta parceria permitirá oferecermos as respostas e as ferramentas necessárias para lhes fazer frente”, refere Tito de Morais. “Esta parceria é também o princípio de uma frente comum associativa para defender os interesses das vítimas de ciberviolência nas instituições europeias, onde se está a discutir o Digital Services Act”, acrescenta Philippe Coen, da Respect Zone, num comunicado enviado aos media.

Fonte: Educare

quinta-feira, 19 de novembro de 2020

Chegar ao 1.º ano a saber ler e somar garante sucesso escolar?

Estudo comparado do Conselho Nacional de educação refere efeitos registados nos alunos do 4º ano a literacia, matemática e ciência. Mas há uma diferença entre perceber os mecanismos ou impor a aprendizagem, avisam os especialistas.

Aparentemente, esta é a fórmula do sucesso aos 9 anos. E é uma longa lista de capacidades que devem ser adquiridas nos primeiros anos de vida: as crianças que chegam à primária já a reconhecerem a maioria das letras do alfabeto e a escrevê-las, a ler algumas palavras e frases (até a ler uma história) e que também saibam contar sozinhos, reconhecer números e escrevê-los e a saberem fazer substrações e somas simples terão "maior probabilidade de terem bons desempenhos em leitura, matemática e ciências no 4º ano de escolaridade". Será?

Esta é uma das conclusões do relatório Desempenho e Equidade, do Conselho Nacional de Educação (CNE) e que faz a análise comparadas dos estudos internacionais TIMMS e PIRLS.

Segundo o documento, estas atividades são adquiridas naquilo que o CNE chama de primeira infância e tanto no pré-escolar, como nas atividades promovidas pelos pais. Quanto mais "prolongada" foi a frequência desses programas de educação e cuidados para a primeira infância, "mais elevada" é a pontuação média registada por esses alunos na aquisição de competências no final do 1º ciclo.

Para José Morgado, "é importante que os miúdos tenham experiências neste universo no seu desenvolvimento até aos 6 anos, com intencionalidade, quer em casa quer nas instituiçoes (como forma de atenuar menores níveis de eficácia da parentalidade), mas não transofrmar isso num ensino formal da leitura e da matematica no jardim de infância." Deve haver espaço à curiosidade, em que cada criança tem o seu ritmo, mas não deve ser impositivo, explica (...) o  professor do Departamento de Psicologia da Educação do ISPA - Instituto Universitário.

É, resume o especialista em psicologia da educação, "o trabalho de apróximação ao mundo das letras e dos números — nao para ensinar leitura e matemática — mas para criar uma estrutura onde isso possa assentar. Isto é completamente diferente de dizer que o que eles aprendem no 1º ano é um trabalho que deveríamos começar a fazer a partir dos 5 anos no pré-escolar." O que de deve é estimular a criatividade e não impôr-lhes uma obrigação.

Neste ponto, o diretor do grupo que detém os 55 centros educativos João de Deus em todo o país, está de acordo: nada na introdução da leitura (ou até dos números) deve ser imposto. António Ponces de Carvalho recorda que neste grupo de escolas que iniciou o seu trabalho há mais de um século com o seu bisavô, João de Deus, as crianças tinham o nome cosido no bibe. "Não era apenas para serem chamadas pelo seu nome, era para começarem a aprender que aqueles símbolos ali representavam algo."

José Morgado também sugere esse jogo: que mesmo quando vai na rua e se pergunta a uma criança por um símbolo como o da cadeia de fast-food MacDonald's, se vá estimulando para que ela identifique o símbolo. é a leitura logográfica. Ele conhece a forma e consegue lê-la, tal como reconhece a semelhança entre letras do seu nome e outras. "Quando vir o nome, identifica-o. No jardim de infância, tem lá a escovinha com o nome" e vai acostumando-se. "Não é de mecanismos de leitura no sentido da consciência fonológica, da articulação, da estrutura da palavra", descreve o professor do ISPA.

Jogos para aprender a lógica das letras e das somas
É aqui que o seu ponto de vista sobre que aprendizagem devem as crianças levar para o 1º ciclo diverge de António Ponces de Carvalho, que defende a existência de um método (a Cartilha João de Deus, desenvolvida pelo seu bisavô): "É importante que as crianças sejam capazes de ler histórias. Não vamos estar à espera que uma criança de 6 anos leia Os Lusíadas, mas pegam num livro e vão inventando, não estão a traduzir o fonema, mas compreendem a função da história, compreendem qual a sequência no português, como se lê", diz Ponces de Carvalho.

Aos 3 anos, as crianças do João De Deus "têm atividades em que a brincar vão compreendendo para que serve a leitura, porque é que aqueles símbolos ali estão." Para aquisição de competências matemáticas, também fazem jogos: "Aos 4 anos, a educadora toca os ferrinhos ou uma pandeireta. A criança tem à sua frente palhinhas ou caricas, ouve três pancacas e apanha três palhinhas na mão esquerda, depois a educadora toca duas vezes e põe duas na mão direita." Quando a educadora pergunta quantas palhinhas tem, "a criança pode não ter consciência que está a somar, não está a aprender curricularmente a soma, mas no cérebro está a aprender o cálculo para fazer a operação de soma", descreve António Ponces de Carvalho.

Aos 5, começa a aprendizagem da cartilha maternal, em que as lições e a aprendizagem são feitas de modo individual e em que em vez de reconhecer as letras, é incentivada a reconhecer os sons. É o que Ponces de Carvalho descreve como "a consciência fonológica". E "ao final de 17 lições a criança lê uma história que começa com a frase 'Ó Pedro, que é do livro da capa verde?".

De todas as atividades, é na leitura que esse "efeito [dos bons desempenhos no 4º ano] se manifesta com maior magnitude", refere o relatório do CNE. "A pontuação média de um aluno cujos pais desenvolveram frequentemente atividades relacionadas com a leitura, tais como contar histórias, ouvir canções, ou conhecer letras, é significativamente superior à pontuação de um aluno cujos pais não realizaram este tipo de atividades", lê-se no documento.

Influência do pré-escolar para atenuar desigualdades
O problema, na opinião de José Morgado, é que tal como numa corrida de Fórmula 1, nem todas as crianças conseguem chegar à pole position, ou no primeiro lugar, ao 1.º ciclo. A qualidade das equipas em que correm (leia-se a maior ou menor capacidade e predisposição dos pais para fazerem esse acompanhamento) tem influência nisso. E nesse campo, a ida para o pré-escolar "ajuda a minimizar as experièncias familiares menos ricas e promove um maior nivelamento na grelha de partida".

O relatório do CNE refere que, no caso nacional, "a frequência de três ou mais anos representa um aumento significativo no desempenho em leitura para os alunos com "poucos ou alguns recursos", mas não tem um resultado estatisticamente significativo para o grupo com "muitos recursos". Este efeito é, aliás, "mais relevante para os alunos irlandeses, polacos e portugueses com menos recursos" e é quase indiferente o background dos estudantes noruegueses, finlandeses ou holandeses.

"Faz toda a diferença quando as crianças têm uma educação pré-escolar de qualidade e no 1.º ciclo", concorda António Ponces de Carvalho. "É determinante."

   

Fonte: Sábado

quarta-feira, 18 de novembro de 2020

Metade das pessoas com deficiência vive com menos de 600 euros

Baixos rendimentos e dificuldade em aceder a serviços e equipamentos. Estas são algumas das conclusões do inquérito sobre as condições de vida das pessoas com deficiência em Portugal, realizado no âmbito do projecto de investigação DECIDE – Deficiência e Auto-determinação: o desafio da Vida Independente em Portugal.

Os resultados que são apresentados nesta quinta-feira, no colóquio “Deficiência e Vida Independente em Portugal: desafios e potencialidades”, que se realiza em formato online, mostram que 51% dos inquiridos tem rendimentos mensais até 600 euros, um valor que já inclui apoios sociais. No entanto, é o próprio coordenador do projecto e investigador do Centro de Estudos Sociais da Universidade de Coimbra, Fernando Fontes, que explica que, pelas características sociodemográficas dos inquiridos (responderam 497 pessoas com deficiência entre os 18 e os 66 anos), sendo uma população mais escolarizada (44% têm curso superior), a amostra não é representativa da população com deficiência em Portugal, mas pode “servir como barómetro da situação”. Ainda assim, os inquéritos do DECIDE foram recolhidos em 2018. Entretanto, foi introduzida a prestação social para a inclusão que, refere Fernando Fontes, “veio tentar colocar estas pessoas acimar do limiar da pobreza”.

“O que já sabíamos de inquéritos anteriores é que as famílias que integram pessoas com deficiência são mais pobres”, contextualiza o presidente da Centro de Vida Independente (CVI), Jorge Falcato, instituição que co-organiza o colóquio. Isto acontece porque, frequentemente, um dos elementos deixa de trabalhar para cuidar do familiar, o que leva imediatamente a uma perda de rendimentos do agregado. Mas há também custos acrescidos. O coordenador do projecto cita um estudo de 2010, que estima que o custo de vida adicional para estes agregados familiares se situe entre 5100 euros e 26.300 euros anuais.

Mas, se mesmo com um nível de escolaridade elevado da amostra continua a verificar-se baixos rendimentos e dificuldades em aceder ao mercado de trabalho, explica Fernando Fontes, conclui-se “claramente que, se para a população portuguesa, em geral, as qualificações académicas têm sido uma alavanca social, no caso das pessoas com deficiência isso não é notório”. Ou seja, mesmo que haja um investimento na própria educação, acabam por “não conseguir um emprego adequado às qualificações”.

Este é um dos vários indicadores que pesam na hora de aceder a uma vida independente, uma ideia segundo a qual as pessoas com deficiência devem ter o controlo sobre as decisões que dizem respeito às suas vidas. “Vemos também que as pessoas com deficiência, por um conjunto de factores de opressão, não se conseguem autonomizar face às famílias de origem”, sublinha. 42,6% ainda vivem com estes familiares, sendo que poucos vivem com o cônjuge (17,83%) ou sozinhos (16,28%).

Os factores que condicionam a autonomia estão longe de ser apenas familiares. Dos inquiridos, 73,61% diz ter dificuldade em aceder a equipamentos e serviços devido a barreiras físicas, sendo que 53,7% apresentam a falta de transporte como motivo. Também a participação em actividades de lazer é condicionada, sendo a falta de acessibilidade dos locais o motivo para 47,64% dos inquiridos. Não ter quem acompanhe (46,78) surge logo de seguida.


Garantir assistente pessoal

O CVI nasceu para promover um projecto-piloto em Portugal, entre 2015 e 2017, financiado pela autarquia de Lisboa (num modelo que está a ser agora experimentado com alterações a nível nacional), que garantia o acompanhamento de um assistente pessoal a cinco pessoas com deficiência. “Tinha um orçamento limitado, mas deu para verificar um aumento de qualidade de vida muito grande nas pessoas que tiveram a assistência”, diz Jorge Falcato, também ex-deputado do Bloco de Esquerda.

Sublinha, no entanto, que a assistência pessoal “não é a panaceia que permitirá resolver todas as situações”. Apesar de ser uma “ferramenta muito poderosa”, se a pessoa morar num quarto andar sem elevador, a assistência pessoal não lhe serve de muito. Além da adaptação do ambiente construído, é preciso melhorar transportes e mudar o ponto de vista cultural, “o preconceito de que a pessoa com deficiência é menos eficaz, logo não consegue ter emprego e, portanto, nunca conseguirá ter meios para tomar decisões sobre o seu modelo de vida”, sustenta.

O colóquio que decorre até dia 21 de Novembro pretende também “lançar o debate e pensar o que é necessário alterar na legislação que aí vem” para estruturar o apoio à vida independente, explica Fernando Fontes.

Fonte: Público

Novas iniciativas da Comissão Europeia para melhorar a educação na Europa

Duas novas iniciativas apresentadas pela Comissão Europeia fornecem recomendações para os estados membros da União Europeia (UE) melhorarem os seus sistemas educativos. Estas iniciativas irão alimentar a terceira Cimeira Europeia da Educação, que terá lugar online em Dezembro.

Uma comunicação da Comissão apresenta novas iniciativas para concretizar o Espaço Europeu da Educação (EEE) até 2025. O EEE permitirá que alunos de toda a UE estudem no estrangeiro, aprendam línguas e obtenham qualificações reconhecidas em toda a UE. A comunicação inclui um quadro para a cooperação com os Estados-Membros da UE e outras partes interessadas que trabalham para o EEE. 

As iniciativas estão relacionadas às seguintes seis dimensões: qualidade, inclusão e igualdade de gênero, transições verdes e digitais, professores e formadores, ensino superior e a dimensão geopolítica. 

A Comissão também apresentou um novo Plano de Ação de Educação Digital para 2021–2027, que propõe iniciativas para uma educação digital de alta qualidade, inclusiva e acessível na Europa. O desenvolvimento do Plano de Ação foi acelerado pela pandemia COVID-19, que mudou o foco dos sistemas educacionais das salas de aula para o ensino digital e à distância. 

Após uma série de consultas às partes interessadas, o Plano de Ação conecta o treinamento digital e o acesso à educação inclusiva. Ele lista dez princípios norteadores considerados essenciais para melhorar a educação digital, incluindo a importância do treinamento, do investimento e da inclusão. Ele também identifica duas prioridades estratégicas para cumprir esses princípios: promover o desenvolvimento de um ecossistema de educação digital de alto desempenho e melhorar as habilidades e competências digitais.

Saiba mais sobre as duas iniciativas no site da Comissão , onde também pode ler a Comunicação e o Plano de Ação para a Educação Digital na íntegra.

terça-feira, 17 de novembro de 2020

Apresentação do “Guia de Orientação para as Famílias de Pessoas com Traumatismo Crânio Encefálico (Fase de internamento hospitalar)”

A Biblioteca do Instituto Nacional para a Reabilitação vai realizar a 3.ª Ação de informação online, no dia 19 de novembro, entre as 11h00 e as 11h40.

Será apresentado o “Guia de Orientação para as Famílias de Pessoas com Traumatismo Crânio Encefálico / TCE (Fase de internamento hospitalar)”, da responsabilidade da Associação Novamente.

É um Guia que descreve, no essencial, as diferentes fases das vivências das Pessoas vítimas de TCE, no contexto hospitalar, com destaque especial para o papel das famílias. 

Faça a sua inscrição até ao dia 18 de novembro (O link para acesso ao evento será enviado a todos/as inscritos/as nessa data).

Participe!

Programa
  • Abertura | Fátima Alves, Diretora de Serviços da UIFD/INR
  • Guia de Orientação para as famílias de pessoas com traumatismo crânio encefálico | Vera Bonvalot, Diretora executiva da Associação Novamente
  • Espaço para questões
  • Encerramento | Humberto Santos, Presidente do CD do INR
Fonte: INR

segunda-feira, 16 de novembro de 2020

Estudo permite deteção precoce para prevenir perturbação 'borderline' em adolescentes

Uma equipa de investigadores da Universidade de Coimbra (UC) está a desenvolver um estudo, “o primeiro em Portugal focado na adolescência”, para a deteção precoce e prevenção da perturbação ‘borderline’ da personalidade (PBP), anunciou hoje aquela instituição.

O estudo visa também identificar “fatores de risco e protetores que permitam construir programas de intervenção eficazes para combater a patologia”, afirma a UC numa nota hoje divulgada, referindo que a perturbação ‘borderline’ da personalidade é um distúrbio grave associado a elevada tendência suicida.

Estima-se que “02 a 06% da população mundial” padeça desta perturbação, marcada por “uma intensa instabilidade emocional, impulsividade e autodano”.

Sendo uma perturbação desenvolvimental, não surge subitamente, pelo que se vai desenvolvendo ao longo do tempo, sublinha a UC, considerando que, por isso, a deteção precoce é essencial para prevenir o agravamento da patologia.

A investigação pretende “detetar e sinalizar o mais precocemente possível esta perturbação, por forma a evitar que se agrave”.

“Na adolescência, conseguimos logo detetar traços disfuncionais desta patologia, que, com o avançar da idade, acabam por se cristalizar e intensificar, com consequências graves”, explica Diogo Carreiras, investigador principal do estudo.

Esta é, sublinha, a grande novidade do projeto, já que, em vez de estudar a perturbação severa numa “ótica remediativa, ou seja, a pessoa já tem a perturbação”, o foco é atuar antes, para “prevenir e impedir a perturbação”.

Os primeiros resultados do estudo – que envolveu 1007 adolescentes (420 rapazes e 587 raparigas) de sete estabelecimentos de ensino básico e secundário do Centro e do Norte de Portugal, com uma média de idades de 15,3 anos, e pais – sugerem que, em média, as raparigas adolescentes apresentam traços ‘borderline’ mais elevados do que os rapazes.

Foram também explorados fatores protetores e fatores de risco no desenvolvimento e na evolução dos traços ‘borderline’.

“Estudámos duas variáveis opostas: uma de risco, a autoaversão, caracterizada por uma relação de grande criticismo, aversão e de ataque ao “eu”; e uma variável protetora, a autocompaixão (relação de autocuidado), que se traduz na capacidade de sermos sensíveis ao nosso próprio sofrimento, reconhecendo-o, e de agir de forma genuína e comprometida no sentido de o aliviar”, clarifica o investigador do Centro de Investigação em Neuropsicologia e Intervenção Cognitivo-Comportamental (CINEICC) da Faculdade de Psicologia e de Ciências da Educação da UC.

Verificou-se que, independentemente do sexo, estas duas variáveis assumem um papel importante na evolução da sintomatologia ‘borderline’ na adolescência, mostrando assim que são variáveis essenciais a considerar na compreensão dos traços ‘borderline’ nesta faixa etária.

Devido à falta de investigação dos traços ‘borderline’ na adolescência em Portugal, a equipa desenvolveu instrumentos de avaliação e sinalização destes traços, nomeadamente dois questionários de autorresposta, um para adolescentes e outro para os pais.

Outra das conclusões do estudo, financiado pela Fundação para a Ciência e a Tecnologia (FCT), indica que há diferenças entre raparigas e rapazes no que respeita a comportamentos autolesivos não suicidários. As raparigas tendem a usar mais métodos de cortes superficiais de determinadas áreas do corpo (por exemplo, braços, pulsos), enquanto os comportamentos autolesivos dos rapazes tendem a relacionar-se mais com bater neles próprios (por exemplo, darem murros).

Segundo Diogo Carreiras, os resultados desta investigação podem ser fundamentais para desenvolver programas dirigidos a esta população de risco, “permitindo encontrar orientações para o desenho de intervenções psicoterapêuticas no âmbito da prevenção e de estudos empíricos futuros. Os dados desta investigação salientam variáveis essenciais para compreender os traços ‘borderline’ em adolescentes, bem como as diferenças nesses mecanismos psicológicos entre raparigas e rapazes, tendo significativas implicações para a prática clínica e prevenção”.

Iniciado em 2018, este estudo insere-se num projeto mais amplo de investigação longitudinal, intitulado “Traços Borderline na Adolescência: Estudo prospetivo do desenvolvimento da Perturbação Borderline da Personalidade”, e faz parte da tese de doutoramento do investigador, orientado pelas docentes Paula Castilho e Marina Cunha.

Fonte: Educare

domingo, 15 de novembro de 2020

Plano de Ação para a Transição Digital: Escola Digital, novos percursos formativos e UpSkills para melhorar competências

As metas e ambições do Plano de Ação para a Transição Digital estendem-se por 57 medidas, em três eixos, e em entrevista ao SAPO TEK, André de Aragão Azevedo, demorou-se mais no Pilar I, da capacitação das pessoas, onde há várias medidas emblemáticas que já estão no terreno. E garante que esta aposta tem um potencial relevante de preparar a sociedade para tirar mais partido da dinamização da economia digital, ajudando as empresas e promovendo maior uso dos serviços digitais também no Estado.

“Na capacitação e digitalização das pessoas fizemos uma abordagem por ciclo de vida. Temos a Escola Digital e a população ativa, onde o que estamos a fazer é verdadeiramente disruptivo, e a infoinclusão dos séniores”, afirmou numa entrevista à margem do Portugal Digital Summit.

Nesta área sublinhou o trabalho que está a ser feito com a ANQAP na revisão dos percursos formativos na área da tecnologia, mas também o que está a ser desenvolvido com as universidades. O programa UpSkills, uma das bandeiras do plano de Ação, foi também sublinhado, referindo que se podem formar mais pessoas nas áreas do digital e que isso é um fator de atração muito grande para as empresas que querem vir a fixar-se em Portugal, existindo já manifestações de interesse, como adiantou ao SAPO TEK.

14 novos percursos formativos no catálogo nacional de qualificações

No âmbito do plano estão a ser revisitados os percursos formativos na área da tecnologia, com a ANQEP e “já fizemos uma avaliação detalhada de tudo o que estava no catálogo e do que eram as formações reconhecidas no quadro nacional de competências e envolvemos as empresas para perceber o que tinha de ser atualizado”, afirma. Este trabalho “resultou em 14 novos percursos formativos” que André de Aragão Azevedo afirma que “já incorporam o Estado da Arte dito pelo mercado, destacando as competências do digital”.

No novo catálogo de formação há agora áreas como Cibersegurança, Gestão de Redes Sociais, UX/UI Design, Business Intelligence e linguagens de programação como JAVA,.NET, Programação Web e Python, incluídas no programa de formação de curta duração Jovem + Digital.

Paralelamente a estrutura de missão Portugal Digital está também a trabalhar com as universidades e politécnicos, em ofertas mais diferenciadas, “queremos quebrar esta separação entre o que é a oferta típica das universidades e politécnicos que não está sempre alinhada com as necessidades do mercado”. Para isso abordaram-se as empresas, no programa UpSkills, desafiadas a dizer as necessidades de recrutamento, e o Estado criou financiamentos próprios para a requalificação, a que se junta formação no emprego, garantindo no final a empregabilidade. “Há aqui uma sinergia e uma aproximação num ciclo que é virtuoso”, afirma, e que não promove apenas a formação mas sim o emprego.

O programa já conta com uma dezena de empresas mas há mais interessadas em se juntar à iniciativa, e o desafio é também para que se fixem no interior criando mais valor. O Fundão é um exemplo, mas há mais em Vila Real, Bragança e outras cidades, com muita sensibilidade das autarquias para um triângulo que é referido como criador de valor.

E também aqui há um modo diferente de atuar, sublinha.

1.200 mil alunos e professores abrangidos pelo programa Escola digital

Na Escola Digital, André de Aragão Azevedo salienta que o programa foi desenhado para ter de abordagem holística na transformação do posto de trabalho, para alunos e professores. “Não queremos a visão tradicional das aulas TIC, queríamos democratizar o acesso à digitalização em contexto escolar e isso implica tirar partido de um conjunto de ferramentas que tinham de estar, na prática, disponibilizadas para o conjunto da comunidade, até porque um dos desafios que a pandemia pôs a nu foi o tema da vulnerabilidade económica e social de algumas franjas da população que quando se viram confrontadas com a necessidade de terem aulas à distância não tinham os meios para isso acontecer de forma natural e eficaz”, afirma.

A opção por computadores portáteis foi também justificada, já que não se pretendia restringir os alunos a um local fixo. “Não queríamos restringir a aprendizagem ao contexto escolar, é um conceito que está ultrapassado, já não trabalhamos assim, já não vivemos assim, e portanto o aluno pode trabalhar em casa, no ATL em cada dos avós, na biblioteca, e vai poder fazer esse trabalho porque tem um posto móvel de acesso ao digital”.

A operacionalização está nas mãos do ministério da Educação, que ontem mesmo divulgou mais detalhes sobre o procedimento de entrega dos computadores aos alunos, em regime de empréstimo, e o papel de cada uma das entidades envolvidas, incluindo os agrupamentos escolares e escolas, e os encarregados de educação.

A necessidade de reforçar a capacitação digital volta a ser sublinhada pelo secretário de Estado, que admite que esta área “não foi tão ambiciosa em experiências anteriores” e que nesta iniciativa se prevê um programa transversal para alunos e professores.

Reconhecendo que pode haver alguns atrasos na chegada dos equipamentos ao mercado, em portáteis e hotspots, devido a condicionantes do mercado internacional e da contratação pública, André de Aragão Azevedo lembra que Portugal não foi o único país a reforçar esta área, sobretudo devido à pressão da COVID-19. Mesmo assim afirma que “somos dos que temos um programa mais ambicioso, com quase 1,2 milhões de pessoas impactadas, entre alunos e professores, ou seja, 1 milhão e 30 mil alunos e 120 mil professores”.

Questionado sobre se este se poderia transformar num novo programa Magalhães, André de Aragão Azevedo afirma que “fico nervoso quando me falam do receio do Magalhães” e lembra que o programa “teve um lastro e um legado muito positivo”.

Os problemas que foram identificados são reconhecidos pelo secretário de Estado, que garante que não os quer ver repetidos, especialmente na menor ambição da capacitação de alunos e professores e nos conteúdos educativos. “Aprendemos muito”, afirma, lembrando também que um dos problemas deste programa foi o facto de ter sido descontinuado, perdendo por isso a dinâmica que estava a ser criada.

Reduzir a infoexclusão com competências digitais para 1 milhão de séniores

Esta é também uma das áreas de que André Aragão de Azevedo fala com entusiasmo, e que acredita que dará uma grande ajuda na literacia digital e na redução da infoexclusão, com a formação em competências básicas. A medida da Inclusão Digital está a ser desenvolvida com o programa MUDA e “quer capacitar um milhão de portugueses que nunca utilizaram a internet”, um número que corresponde a cerca de 20% da população.

“Temos de ir à procura deles, usar a capacidade dos nossos jovens e das escolas, onde temos uma rede com grande granularidade e ir atrás dessas pessoas para as tornar minimamente operantes e enquadrá-las no mundo digital”, afirma, falando de um “shot” rápido de formação.

O secretário de Estado admite que “é muito ambicioso” mas que o programa já foi apresentado à União Europeia e foi muito bem-recebido, pela inovação na operação mas também no financiamento, que está ligado aos resultados. “Só financiaremos com fundos europeus em função dos resultados atingidos e que são escrutináveis e auditáveis através de uma plataforma” onde tudo pode ser monitorizado com ferramentas de acompanhamento.

sábado, 14 de novembro de 2020

Conselho Nacional de Educação quer reduzir peso dos exames nacionais no acesso ao superior

O Conselho Nacional de Educação (CNE) insiste na necessidade de revolucionar a forma de acesso ao ensino superior. Aquele órgão considera necessário retomar este debate que classifica de “importante”, mas que deve ser feito “sem pressas”. A proposta apresentada numa recomendação agora aprovada vai no sentido de reduzir o peso dos exames nacionais do ensino secundário na seriação dos candidatos ao superior. Ao mesmo tempo, seria conferido às universidades e politécnicos maior responsabilidade na escolha dos alunos que vão receber.

Numa recomendação aprovada no início do mês e agora tornada pública, o CNE aponta para a necessidade de “redução do peso dos exames nacionais” no acesso ao ensino superior. Actualmente as provas finais do 11.º e 12.º anos contam duplamente para o ingresso nas universidades e politécnicos, contribuindo para calcular a nota final de frequência do ensino secundário e também como provas específicas, com um peso que varia entre 35% e 50% da média de acesso.

Desta forma, o ensino secundário seria “aliviado da pressão” que o ingresso no ensino superior actualmente provoca e poderia “concretizar a sua vocação de formação terminal”, defende o CNE no documento (...). Aos conselheiros do órgão consultivo do Governo têm chegado relatos dos professores do ensino secundário que se sentem “muito constrangidos pela importância que o ingresso no ensino superior” tem no seu trabalho, explica a presidente do CNE, Maria Emília Brederode Santos. Foi isso que motivou esta recomendação.

O último ciclo da escolaridade obrigatória necessita “de se autonomizar” do acesso ao superior, entende a mesma responsável, que advoga também um “maior equilíbrio nas avaliações” do ensino secundário. Estas devem ser cada vez menos assentes em exames escritos, passando a levar em consideração outros elementos como, por exemplo, portfólios de trabalhos e projectos, à semelhança do que já acontece com o ensino profissional, defende Brederode Santos.

Em contraponto à redução do peso do ensino secundário no acesso ao ensino superior, a escolha dos alunos que entram numa licenciatura deve passar a ser das universidades e politécnicos, defende o CNE. Esse processo pode ser feito “individualmente ou em consórcio” pelas instituições de ensino. No mesmo sentido, o conselho nacional propõe a “extinção dos concursos especiais” de acesso ao ensino superior – que actualmente incluem as vias de ingresso para maiores de 23 anos ou para titulares de cursos técnicos superiores profissionais, por exemplo. A definição dos diferentes contingentes de estudantes deve ser responsabilidade das próprias instituições de ensino.

Esta não é a primeira vez que o CNE defende uma redução do peso dos exames nacionais e uma reformulação do modelo de acesso ao ensino superior, tendo apresentado a mesma ideia no início de 2017. Esta discussão “tem estado sempre em aberto. Todos os anos ressurge”, afirma Maria Emília Brederode Santos, para quem este debate é “importante”. Deve, no entanto, “ser feito sem pressas”, acrescenta a presidente do CNE.

“Decidimos tomar esta posição agora por não haver neste momento essa urgência”, sublinha. A recomendação do CNE tem como base um relatório técnico de Março do ano passado onde é feita uma comparação com diferentes modelos de acesso ao ensino superior existentes na Europa. O ingresso no ensino superior esteve em debate durante este ano, também por causa do contexto de pandemia. Foi devido à realização dos exames nacionais do ensino secundário que os estudantes do 11.º e 12.º anos foram os únicos a regressar às escolas na fase final do último ano lectivo. Pelo mesmo motivo, as provas finais do ensino secundário foram as únicas a ser realizadas e tiveram regras especiais.

Na altura, em entrevista (...), o ministro da Educação, Tiago Brandão Rodrigues, defendeu que, ainda que não deva ser num momento de excepção que se fazem mudanças nesta matéria, a experiência deste ano devia ser aproveitada “na discussão posterior, que terá de ser alargada, aturada, para que possamos chegar a conclusões.”

Fonte: Público

sexta-feira, 13 de novembro de 2020

A inclusão na Estratégia Portugal 2030

A Resolução do Conselho de Ministros n.º 98/2020, publicada hoje, aprova a Estratégia Portugal 2030 enquanto referencial principal de planeamento das políticas públicas de promoção do desenvolvimento económico e social do País.

A primeira agenda temática visa garantir a sustentabilidade demográfica e uma sociedade menos desigual e com elevados níveis de inclusão. Do articulado, destaca-se:

3.1.2 - Promoção da inclusão e luta contra a exclusão

Este domínio estratégico visa promover uma sociedade coesa e mitigar os riscos de exclusão.

De facto, os indicadores relativos ao risco de pobreza e exclusão social revelam a necessidade de intervenção sobre este domínio estratégico para mitigar a manifestação dos diversos riscos sociais, com particular enfoque os decorrentes da situação de desemprego, promovendo uma sociedade inclusiva e coesa. Também os impactos da pandemia e da profunda crise económica associada, com o aumento da presença de situações de desemprego e subemprego, justificam uma atenção reforçada a esta dimensão.

As intervenções incidirão fundamentalmente sobre os grupos com maiores riscos de exclusão e com particular incidência nos mais vulneráveis.

Prosseguindo o objetivo identificado, as políticas públicas envolverão os seguintes eixos de intervenção:

. Promover o emprego, a empregabilidade e a inclusão de todos, com uma especial atenção aos grupos mais vulneráveis;

. Promover a criação do próprio emprego, de empresas e o empreendedorismo social;

. Promover a inclusão das pessoas com deficiência ou incapacidade (PDCI);

. Promover o combate à pobreza e exclusão social.

Estas intervenções têm como metas a redução da taxa de desemprego e, em particular, da taxa de desemprego de longa e de muito longa duração e o aumento da taxa de cobertura das prestações de desemprego, o reforço da proporção de PDCI em educação, formação ou empregadas, erradicar as carências habitacionais graves, a redução das taxas de risco e de intensidade de pobreza e a redução da taxa de privação material, tendo presente que tais indicadores têm tendência a agravar-se em contextos de crise económica.

Relativamente à promoção do emprego, da empregabilidade e da inclusão, as intervenções partem do reconhecimento de que existe uma relação simbiótica entre exclusão do mercado de trabalho e risco de exclusão social, assim como uma maior exposição ao risco de pobreza e exclusão social está tipicamente associada à exclusão do mercado de trabalho e à situação de desemprego, fenómenos agravados com a atual crise de saúde pública. A resposta, com o duplo cariz preventivo e reparador, exige medidas ativas de proteção e de promoção do emprego e de prevenção do desemprego e do afastamento prolongado do mercado de trabalho, associadas a uma melhoria da proteção dos desempregados, através do reforço da cobertura das prestações de desemprego, em particular junto dos desempregados de longa e muito longa duração e dos trabalhadores independentes, e da melhoria da articulação entre a atuação do serviço público de emprego e dos serviços da segurança social e outros organismos com atuação na área da saúde e da proteção social, bem como o reforço da capacitação dos serviços públicos de emprego e restantes agentes do mercado de trabalho; a promoção da ativação e inclusão dos desempregados, em particular dos desempregados de longa e muito longa duração, dos menos qualificados e de outros públicos vulneráveis afastados do mercado de trabalho; a promoção das competências sociais, a empregabilidade e a integração no mercado de trabalho de outros grupos vulneráveis; a promoção da cultura, do turismo, do lazer, da participação e da educação, enquanto instrumentos de inclusão social.

O eixo de intervenção de promoção da criação do próprio emprego, de empresas e do empreendedorismo social constitui uma resposta relevante de ativação e de inclusão de desempregados e/ou inativos e, portanto, de luta contra a exclusão, envolvendo o apoio à criação do próprio emprego através de projetos empresariais de pequena dimensão e o reforço de competências na área do empreendedorismo, por via de apoios à incubação vocacionados para estes públicos e realidades, e à criação de mecanismos de financiamento e programas de capacitação; e o fomento da criação de novos projetos das diferentes tipologias da economia social, estimulando um conjunto extenso de atividades económicas com grande capilaridade, para reforçar o trabalho em rede de base territorial e para potenciar condições favoráveis à implementação de respostas adequadas e sustentáveis face aos desafios económicos, sociais, culturais, ambientais e territoriais. As respostas da economia social, enquanto mecanismos de inclusão e luta contra a exclusão, devem ser ajustadas às especificidades dos territórios, estando as intervenções desenvolvidas no âmbito deste eixo articuladas com as abordagens territoriais, nomeadamente os territórios urbanos deprimidos ou territórios de baixa densidade/interior, identificadas na agenda temática 4.

No que respeita à inclusão das PDCI, embora tenha sido significativo o avanço no sentido da sua inclusão, há ainda um longo caminho a percorrer, configurando-se a necessidade de sensibilizar cada vez mais o conjunto da sociedade, de reforçar e consolidar as medidas de política estruturantes, assegurando nomeadamente as condições para a sua plena implementação, para dar resposta às necessidades que se vão constituindo ou tornando mais evidentes. As intervenções a desenvolver relativamente às PDCI envolvem a garantia de melhor qualidade no sistema de educação e formação profissional; a promoção da empregabilidade; a garantia e aprofundamento da inclusão social; a melhoria dos seus rendimentos, nomeadamente por via do aprofundamento da prestação social para a inclusão; a garantia de melhores acessibilidades; e a capacitação de organismos, públicos estratégicos e a opinião pública para as questões da deficiência. Cruzando esta temática com a das desigualdades, importa em todas as medidas anteriores valorizar as dimensões de luta contra a discriminação e contra a violência doméstica e de género.

Relativamente à promoção do combate à pobreza e exclusão social, as intervenções envolvem o combate à pobreza e à privação, renovando e robustecendo em particular as abordagens integradas territoriais de combate à pobreza (e. g. rede social), o combate à pobreza monetária, por via do aumento dos rendimentos monetários mais baixos (considerando medidas ao nível do salário mínimo, complemento solidário para idosos, indexante de apoios sociais, pensões, rendimento social de inserção), o combate à pobreza infantil, nomeadamente com o reforço do abono de família até aos 6 anos, e a inclusão social de crianças e jovens provenientes de contextos mais vulneráveis, a compensação dos obstáculos e garantia do acesso a bens e serviços básicos, com a consolidação da política de mínimos sociais e o apoio à redução dos custos com bens e serviços essenciais (como a eletricidade, transportes, habitação, etc.), mitigando por essa via a ligação entre a pobreza monetária e a privação material.

quinta-feira, 12 de novembro de 2020

Consulta pública da Estratégia Nacional para a Inclusão das Pessoas com Deficiência

Encontra-se em consulta pública e durante 30 dias úteis, a Estratégia Nacional para a Inclusão das Pessoas com Deficiência-ENIPD 2021-2025.

A ENIPD pretende reforçar o compromisso com a inclusão das pessoas com deficiência, assumido pelo XXII Governo Constitucional, como uma das prioridades da sua ação governativa.

Para conhecer o documento aceda aqui [PDF | 44 páginas | 522 KB]

Mapa Anexo: Apresentação dos eixos estratégicos, objetivos gerais e respetivos objetivos específicos, as medidas/ações concretas a desenvolver, os indicadores, as entidades envolvidas e metas [Excel | 8 separadores | 75,8 KB]

Os contributos e comentários devem ser remetidos para o email consultalex.enipd.21.25@mtsss.gov.pt até às 23:59 do dia  24 de dezembro 2020.

quarta-feira, 11 de novembro de 2020

Atualização do projeto: Mudança do papel da provisão especializada no apoio ao ensino inclusivo (CROSP)


Vários workshops tiveram lugar no final de outubro como parte do projeto Change Role of Specialist Provision (CROSP).

A segunda fase do projeto adota uma abordagem de aprendizagem entre pares, envolvendo decisores políticos com um enfoque profissional partilhado e conhecimentos em atividades e discussões previamente acordadas.

A abordagem de aprendizagem entre pares inclui duas rondas de workshops, centradas em quatro áreas temáticas principais para alterar o papel da provisão especializada no apoio à educação inclusiva: governação, financiamento, desenvolvimento de capacidades e garantia de qualidade.

Leia mais sobre os workshops aqui (em inglês).

Podem aceder ao relatório:



Fonte: European Agency for Special Needs and Inclusive Education

Traduzido com a versão gratuita do tradutor - www.DeepL.com/Translator

terça-feira, 10 de novembro de 2020

Que políticas promovem a equidade na educação na Europa?

“Os Governos têm posto em prática uma série de políticas para melhorar a equidade na escola.” As mais relevantes incluem o aumento do investimento público na educação primária, a universalização do pré-escolar entre as crianças desfavorecidas e a redução das reprovações. A síntese é da comissária europeia responsável pela Inovação, Pesquisa, Cultura, Educação e Juventude, Mariya Gabriel e lê-se no prefácio do relatório Equity in school education in Europe. Publicado pela rede Eurydice, o relatório analisa algumas políticas nacionais no combate à desigualdade na educação em vigor no letivo 2018/2019 e mostra como os países europeus diferem na forma como as implementam.
Na Europa, 37 dos 42 sistemas educativos têm pelo menos uma política em vigor para promover a equidade na educação, reduzir a desigualdade ou apoiar alunos desfavorecidos. Em 13, a política pode ser descrita como uma estratégia específica implementada ao nível nacional (18 têm mais de uma estratégia); em muitos outros as iniciativas para a equidade são parte de uma estratégia mais ampla para lidar com uma série de questões de educação.

A Comissão Europeia diz que muitas dessas políticas têm como alvo alunos com fracos desempenhos, procurando reduzir o abandono escolar. Reduzir as reprovações é também uma meta, assim como a oferta de um ensino diferenciado ou melhor aconselhamento e orientação. Em Portugal, merece destaque o Programa Nacional de Promoção do Sucesso na Escola 2016, que visa reduzir para metade as taxas de retenção e abandono escolar. O relatório Equity in school education in Europe cobre 42 sistemas educativos de 37 países europeus e dá exemplos de políticas nacionais para promover a equidade na educação.

Ora, a grande maioria dos países europeus tem pelo uma iniciativa nacional dirigida às questões relacionadas com a equidade na educação. De acordo o Eurydice, em treze sistemas educativos (Dinamarca, Estónia, França, Letónia, Lituânia, Luxemburgo, Holanda, Polónia, Reino Unido - Escócia, Albânia, Suíça, Noruega e Sérvia), existe uma estratégia ou plano de ação nacional atualmente em vigor. Em dezoito, há mais do que um (Comunidade Francesa da Bélgica, República Checa, Alemanha, Irlanda, Grécia, Espanha, Croácia, Itália, Hungria, Malta, Portugal, Eslováquia, Suécia, Reino Unido - Inglaterra, País de Gales e Irlanda do Norte, Montenegro e Norte Macedónia).

Chipre e Islândia não têm uma estratégia nacional ou plano de ação, mas têm iniciativas comparáveis para as questões relacionadas com a equidade. Bélgica (Comunidade Flamenga), a Áustria e a Roménia relataram ter mais do que uma iniciativa política, embora não sejam consideradas estratégias ou planos de ação. Em alguns sistemas educativos, estratégias ou planos de ação coexistem com outras iniciativas relacionadas com a equidade na educação. É o caso da Grécia, Polónia, Portugal, Eslovénia, Reino Unido - Escócia e Montenegro.

No total, 37 sistemas educativos contam atualmente com uma iniciativa nacional nesta área, lê-se no relatório que, no entanto, alerta: “O facto de tantos países europeus terem reportado grandes iniciativas políticas relacionadas com a equidade na educação não significa que ela seja uma prioridade política.”

“Na maioria das vezes, as políticas relacionadas com a equidade são apenas uma dimensão de uma estratégia ou plano de ação nacional com alcance mais vasto. Isso deve-se, em parte, ao facto de a equidade ser um problema que afeta muitas dimensões da prática educativa. Portanto, as intervenções políticas que podem ter sido concebidas principalmente por outras razões, podem ter impacto em questões relacionadas com a equidade e, portanto, enquadram-se neste relatório”, esclarecem os autores.

Razão pela qual, os autores desta publicação admitem que o número de estratégias nacionais, planos de ação e iniciativas mencionados “estão inflacionados”, no sentido de que “nem todos eles lidam exclusiva ou principalmente com a equidade em educação”. O Equity in school education in Europe aponta alguns exemplos que refletem essa realidade.

Alemanha
Em 2010, a Alemanha adotou a Estratégia de Apoio para Alunos com Fracos Desempenhos, dirigida ao 1.º, 2.º e 3.º ciclo e ao ensino vocacional. Ainda em vigor, a estratégia visa reduzir o número de alunos que não atingem o nível mínimo de competências e aumentar o número de alunos que deixam a escola com uma qualificação formal. Entre as ações desenvolvidas contam-se o apoio individual ao aluno (especialmente para alunos imigrantes), períodos de aprendizagem mais longos, formação de professores e a melhoria da orientação vocacional. Aqui também se inclui a promoção da expansão e o desenvolvimento da oferta escolar a tempo integral, com o objetivo de compensar qualquer desvantagem educacional decorrente da falta de apoio do aluno em casa.

Espanha
Na Comunidade Foral de Navarra (Espanha), o Plano Estratégico de Atenção à Diversidade visa diversificar as populações escolares para que os alunos desfavorecidos sejam distribuídos de forma mais uniforme pelas escolas. As ações específicas incluem mapear a forma como as escolas lidam com a diversidade, desenvolver ou rever regulamentos que garantam atenção contínua à diversidade e medidas de consciencialização sobre inclusão e diversidade.

Luxemburgo
No Luxemburgo, está em curso uma reforma mais ampla que abrange todos os níveis de ensino e que, de acordo com os autores do estudo, “provavelmente terá impacto no desempenho dos alunos e, por conseguinte, nas desigualdades ao nível das oportunidades e resultados escolares”. A criação de novas escolas internacionais e escolas europeias permitirá uma maior escolha aos alunos. E uma gama mais ampla de oportunidades, além do currículo trilingue das escolas públicas, que nalguns casos constitui um obstáculo para o desempenho escolar. A redução das taxas de reprovação também está entre os objetivos da estratégia para combater a desigualdade.

Hungria
A Hungria tem mais do que uma estratégia nacional para a equidade na educação e cobrem diferentes dimensões. No que diz respeito à escolha da escola, desde 2017 foram criadas direções escolares distritais para aconselhar as escolas a redesenhar as suas áreas de influência, de modo a minimizar qualquer distribuição desigual de alunos socialmente desfavorecidos. Frequentar o jardim de infância tornou-se obrigatório a partir dos três anos de idade, por oposição aos cinco anos que vigoravam anteriormente. Foi criado ainda um sistema de alerta para prevenir o abandono escolar precoce. Os indicadores incluem absentismo, reprovação de ano, insucesso, mas também fatores de ordem social, como ter estatuto de refugiado, ter direito ao subsídio de proteção infantil e ser colocado com pais adotivos. Se 50% ou mais alunos dos 6.º, 8.º e 10.º anos não conseguirem atingir um desempenho básico, a escola é obrigada a procurar apoio junto das autoridades educativas.

Holanda
Na Holanda, a estratégia de 2016 da Equality Alliance visa aumentar a mobilidade entre os percursos educativos e adiar a seleção de percursos até que os alunos sejam mais velhos. Com esse objetivo está em curso um programa-piloto de doze escolas para adolescentes, para alunos dos 10 aos 14 anos, que abrange os últimos anos do ensino primário (2.º ciclo em Portugal) e primeiros anos do ensino secundário (3.º ciclo). Assim, os alunos podem esperar até os 14 anos (em vez dos 12 anos) para decidir que tipo de ensino secundário será mais adequado para o seu percurso. A estratégia também prevê apoio financeiro para escolas com alunos desfavorecidos ou escolas com mais alunos com maior probabilidade de baixo desempenho. As escolas podem decidir como investir o apoio financeiro extra para ajudar esses alunos.

Roménia
A estratégia da Roménia para a redução do abandono escolar precoce, publicada em 2014, tem como alvo os alunos de contexto socioeconómico desfavorecido, incluindo crianças ciganas, crianças que vivem em áreas rurais e também crianças com necessidades educativas especiais. Entre as ações previstas estão medidas para melhorar a qualidade do ensino, programas de segunda oportunidade e pós-escolares, e medidas de apoio social e financeiro. A estratégia romena visa reduzir o abandono escolar precoce da população estudantil para 11,3% até ao final de 2020.

Fonte: Educare