domingo, 30 de setembro de 2018

Brincar, aprender ou aprender a brincar? São muitos os caminhos do pré-escolar

“Ó Pedro, que é do livro da capa verde que te deu o avô?” Com mais frequência do que seria de esperar, António Ponces de Carvalho, bisneto do poeta João de Deus, cruza-se com alguém que lhe declama esta frase. O atual presidente da direção da Associação de Jardins-Escolas João de Deus não estranha. Quem aprende a ler pela Cartilha Maternal, hoje ou há 50 anos, aprende da mesma forma: ao fim de 17 lições, as crianças lêem, pela primeira vez, uma história. E é exatamente assim que ela começa.

“Acontece-me muitas vezes. Já me aconteceu com o Joaquim Chissano, antigo presidente de Moçambique, e com membros de diferentes governos. Se perguntar a um adulto como é que ele aprendeu a ler, se tiver sido pela cartilha, ele declama esta frase, sem pensar duas vezes. Fica marcada na memória das crianças porque é a primeira vez que lêem uma frase e uma história”, conta Ponces de Carvalho que, como não podia deixar de ser, aprendeu pelo método criado pelo seu bisavô.

João de Deus, poeta e pedagogo, idealizou e escreveu a Cartilha Maternal para servir de base ao seu método de ensino de leitura. Publicada pela primeira vez em 1876, ainda hoje é usada nas escolas João de Deus para ensinar as crianças a ler antes da entrada no ensino obrigatório.

Na sala da educadora Rita Durão, no jardim-escola da Estrela, em Lisboa, dois a dois, os alunos do bibe azul dirigem-se para perto do quadro de ardósia para ler a lição de uma Cartilha Maternal gigante. Antes disso, os miúdos de 5 anos estavam impacientes e só perguntavam à Rita se naquele dia não ia haver leitura. A educadora tem consigo um mapa com o número da lição em que cada criança vai e, quando são chamadas a ler, a educadora escolhe sempre alunos em níveis de aprendizagem semelhante.

“Cada um deles vai num nível diferente, de acordo com o seu interesse, a sua evolução, e até consoante a estimulação que tem em casa. Uns andam mais depressa, outros mais devagar”, explica Rita Durão. A educadora conta ainda que nem todos saberão ler quando chegarem ao 1.º ano, enquanto outros irão dominar a leitura. “Isso não é um problema, porque eles não têm de saber ler no pré-escolar. O que vejo é que todos os meus alunos querem e gostam de ler. Não viu que não paravam de perguntar por isso?”, diz-nos.

Ler aos 5 anos “não é educação precoce, é a tempo e horas”

Ponces de Carvalho sabe que o método seguido nos jardins-escolas João de Deus, principalmente a parte de ter alunos do pré-escolar a aprender a ler e a fazer contas, tem a sua quota parte de críticos. Mas não se importa e, claro, acha que o método que seguem é o mais adequado. Vai até mais longe e afirma que com 2 anos de idade, os alunos estão a aprender a ler.

“Eles começam a aprender aos 2, 3 anos através da estimulação, da compreensão da leitura. Todas as crianças têm o nome no bibe e reconhecem-no. Com isso, a criança não está a aprender a ler nem a escrever, mas com 3 anos está a compreender que aqueles grafismos, desenhos, querem dizer o seu nome. Nos cabides, os alunos têm, primeiro, a fotografia e o nome, depois só o nome, e eles começam a descodificar. Este trabalho tem de ser progressivo”, defende.

Ponces de Carvalho sublinha que para se conseguir fazer o trabalho que é feito aos 5 anos tem de haver um trabalho anterior, que até pode ser feito em casa, sempre de acordo com os interesses da criança. “A partir dos 5 anos entra em campo a cartilha. Se não aprenderem a ler, não há problema nenhum, continuamos o trabalho no 1.º ano. A progressão dos alunos não é linear. Às vezes andam devagar e, de repente, dão um pulo, noutros casos há retrocessos”, argumenta, sublinhando que o lado emocional tem um papel muito importante.

“Se uma criança tem livros, se tem quem lhe leia histórias, começa a ganhar gosto pela leitura e tem interesse em discriminar aqueles símbolos. Há alguns críticos que dizem que isso é aprendizagem precoce — isto é uma ideia errada, é no tempo certo. Se a criança gosta de brincar com letras é importante ter alguém que valorize isso e lhe diga ‘vamos escrever o teu nome’”, defende.

Para Ponces de Carvalho, não faz sentido “estar à espera dos 6 anos para começar a aprendizagem da leitura”, embora ressalve que o aprender dos 3 anos não é o mesmo dos 6. “Tem de haver progressão com harmonia. Somos contra um modelo de pré-escolar e outro completamente diferente no 1.º ciclo. A escola devia ser um contínuo.”

Mesmo o melhor avô do mundo não substitui o pré-escolar

Se perguntarmos a dois pedagogos para que deve servir o pré-escolar, teremos duas respostas diferentes, mesmo que com algumas semelhanças. Mas se lhes perguntarmos se é importante frequentar o pré-escolar, a resposta é sempre afirmativa. O psicólogo Eduardo Sá é categórico: “A frequência do pré-escolar não é importante. É incontornável. É indispensável. E é obrigatório que seja, tendencialmente, gratuita e para todos.”

Em Portugal, não é obrigatório frequentar o pré-escolar (o ensino obrigatório começa no 1.º ano), mas o Estado tem de garantir, em regime de gratuitidade, lugar para todas as crianças de 4 e 5 anos. A rede nacional divide-se entre a oferta pública e a privada e, desta, fazem parte as instituições do ensino particular e cooperativo e as IPSS — instituições particulares de solidariedade sem fins lucrativos. Se a opção da família for por estas últimas, o Estado garante o pagamento das cinco horas diárias de componente educativa. O que for para além disso, a chamada componente de apoio à família (CAF), terá de ser suportado pelos encarregados de educação que pagam uma fatura que varia consoante os rendimentos do agregado.

Este ano letivo, abriram mais 50 salas de pré-escolar, anunciou o ministro da Educação no Parlamento, em setembro, durante um debate de urgência pedido pelo PCP. Ao Observador, o gabinete de Tiago Brandão Rodrigues adiantou que ao longo da atual legislatura o reforço do número de salas permitiu criar lugar para mais 5500 crianças na rede do pré-escolar.

“Que sentido tem separarmos educação de infância e ensino obrigatório se sem a educação de infância o ensino obrigatório discrimina as crianças ainda antes de entrarem na escola?”, questiona Eduardo Sá. “E, no sentido contrário, que sentido tem que haja 21 mil crianças que deviam estar no ensino obrigatório e não estão porque muitas delas não têm vaga no 1.º ciclo? E que sentido tem que haja mais de 1500 crianças sem vaga no jardim de infância? Será que é possível falarmos do modo como a escola democratiza o mundo e, depois, ‘assobiarmos para o ar’ quando se trata de as discriminarmos com a educação de infância?”, critica o autor de diversos livros de parentalidade como Queremos Melhores Pais ou Querida Mãe.

Olhando para os números, Portugal conseguiu, antes do previsto, alcançar a meta europeia definida para 2020 de ter 95% das crianças de 5 anos inscritas no pré-escolar. As taxas de frequência das crianças com 3 e 4 anos também têm estado em curva ascendente e estão já acima da média da OCDE.

No entanto, segundo o relatório Education at a Glance, publicado pela OCDE no início de setembro, parte significativa desse aumento tem sido suportado pelo bolso das famílias: 36% da despesa com o pré-escolar é paga pelos orçamentos familiares, contra 64% de financiamento público. As médias da OCDE são de 16% e 83%, respetivamente. Acima de Portugal, só se encontra o Reino Unido e, em empate técnico, a Turquia. Portugal é assim o terceiro país da organização onde o financiamento das famílias é mais alto.

Outro dado importante é o recurso a colégios. Quase metade das crianças do pré-escolar (47%) estão inscritas em escolas privadas, onde se incluem as IPSS, como as escolas João de Deus, número muito superior à média europeia (22%), segundo os dados da OCDE.

Seja num privado ou num estabelecimento público, o urgente, segundo todos os especialistas ouvidos pelo Observador, é que as crianças não falhem a sua frequência, até porque a passagem pelo pré-escolar poderá influenciar o seu futuro académico e as suas relações com os outros, como cada vez mais estudos comprovam.

“O pré-escolar é uma escola de vida. Abre as perspetivas no reconhecimento do outro, da sua diferença e da integração dessa diferença”, defende Ana Teresa Brito, da Fundação Brazelton/Gomes-Pedro para as Ciências do Bebé e da Família. Por isso mesmo, ficar em casa, nos dias que correm, não é alternativa.

“Há uns anos, as experiências em casa até podiam ser parecidas com aquelas que hoje tentamos reproduzir: a entreajuda entre grandes grupos de irmãos, de primos e vizinhos. Mas as coisas mudaram, as famílias estão mais pequenas. Hoje, o contexto de educação de infância é um contexto de cidadania, é aprender a conviver com as diferenças. Os meus filhos, quando eram muito pequeninos, hoje são adultos, estiveram numa Misericórdia e a convivência que tiveram com crianças de diferentes estratos sociais, etnias, com competências muito distintas, mas complementares, foi de uma riqueza que ficou para a vida. As crianças aprendem envolvendo-se. Jacques Delors dizia isso muito bem quando dizia que o desafio era sabermos viver juntos”, sublinha Ana Teresa Brito, que é também doutorada em Estudos da Criança.

Hoje em dia, ver grupos de crianças a brincar na rua é um cenário que desapareceu das cidades portuguesas. No passado, como diz Ana Teresa Brito, encontrávamos o ambiente de recreio que hoje vemos numa escola quando grupos de crianças vizinhas desciam dos seus prédios para brincar em conjunto. Com o desaparecimento desta realidade, as relações sociais das crianças acontecem, na sua maioria, nas escolas.

A educadora Júlia Vale, que é também secretária nacional da Fenprof para o pré-escolar, concorda. “É no pré-escolar que os meninos começam a interagir com as outras crianças, é quando começam a aprender a relação com o outro, incluindo com os adultos, seja a educadora de infância, seja o pessoal auxiliar. Iniciam uma aprendizagem de socialização que é extremamente importante — é a base de como nos relacionamos com o outro. E é um espaço democrático, onde cada um pode dar a sua opinião.”

E esse é o motivo por que acredita que estar na escola não é o mesmo que ficar em casa à guarda de um familiar. “Por muito boa vontade que haja, ficar em casa com um familiar não é a mesma coisa que ir para o pré-escolar. A escola é um complemento da família”, defende Júlia Vale que, como educadora de apoio, passa um dia por semana com crianças dos 3 aos 5 anos.

Pediatra no Hospital de Viana do Castelo, Hugo Rodrigues lembra que há lições de vida que só se aprendem socializando com os pares e com adultos que não pertençam à família. “Por exemplo, a cedência é uma aprendizagem que só se adquire socializando. Também a existência de regras e de figuras de autoridade diferentes dos pais são uma construção que é preciso ir-se fazendo, pois espelha a realidade com que as crianças se vão confrontar mais tarde.”

Ponces de Carvalho concorda com esta visão. “A coroa de glória do João de Deus foi ter iniciado a educação pré-escolar que hoje todo o mundo defende”, sublinha o bisneto do pedagogo. “E ela não deve visar só tomar conta das crianças enquanto os pais trabalham, ou ocupar as crianças e deixá-las a brincar livremente. Deve servir, sobretudo, para ajudar a desenvolver capacidades, destrezas, habilidades, conhecimentos, valores e atitudes. Através de uma forma muito lúdica, através da brincadeira, a criança começa a desenvolver a estruturação cerebral. Tentamos estimular a criança até onde ela quer ir”, argumenta o doutorado em Educação Infantil e Familiar.

Aprender a brincar é o consenso possível

Se sobre a importância de frequentar o pré-escolar não há dúvidas, não há unanimidade sobre qual o melhor modelo pedagógico a seguir pelos educadores. A oferta pedagógica para o pré-escolar é variada e, em Portugal, encontramos métodos tão distintos como o João de Deus, mais orientado para o desempenho e sucesso escolares da criança, ou o da Escola Moderna, onde se promove a livre expressão individual, dentro de um espírito de entreajuda e cooperação. E há mais, como o modelo de orientação cognitiva, baseado nas teorias de Jean Piaget, que defende uma pedagogia ativa, ou seja, a criança aprende fazendo.

Cada vez mais, surgem escolas que vão beber a todos os modelos, criando os seus próprios caminhos pedagógicos.

“Há muitas teorias, há defensores com argumentos muito bem fundamentados sobre cada uma das teorias. Eu, aquilo que defendo — não há métodos certos, há vantagem em todos eles — é a aprendizagem no espaço exterior, com movimento livre, indo ao encontro da motivação dos miúdos. Defendo cada vez mais que os miúdos se mexam, que estejam na rua, na natureza, uma coisa que as crianças de hoje não sabem bem o que é”, explica Helena Gonçalves Rocha, terapeuta familiar.

Esta realidade, a falta de tempo para brincar, levou a Academia Americana de Pediatria a recomendar, num relatório divulgado em agosto, que os pediatras devem, em consulta, prescrever mais tempo para brincar. A este fator, junta-se outro fenómeno: as crianças de hoje passam cada vez menos tempo ao ar livre e em contacto com a natureza.

“Se alguns dos números sobre o brincar tiverem um fundo de verdade, então a vida da maioria das crianças, porque não brinca, está em perigo”, defende Eduardo Sá. “As crianças têm cada vez menos tempo para serem crianças. E brincam cada vez menos. Brincar, para muitas, passou a ser uma atividade — muito esporádica — de fim-de-semana.”

O psicólogo lembra alguns números revelados num estudo de 2016, intitulado Interação Criança-Espaço Exterior em Jardim de Infância, da sua colega de profissão Aida Figueiredo: 70% das crianças terão menos de uma hora por dia de brincadeira e 70% passam menos tempo ao ar livre do que os 60 minutos recomendáveis para o seu desenvolvimento saudável. Uma hora diária ao ar livre é o tempo mínimo apontado pelo Alto-Comissariado das Nações Unidas para os Direitos Humanos para garantir o bem-estar dos prisioneiros.

“Acresce que muitas crianças, em Portugal, têm até 55 horas por semana de aulas, trabalham das 8 às 8, têm recreios de 5 e de 10 minutos, têm demasiadas atividades extracurriculares e demasiada escola depois da escola. E, nos últimos 20 anos, terão perdido 8 horas de brincadeira por semana. Por tudo isto, receio que as crianças, tal como todos nós as imaginamos, possam estar à beira da extinção”, remata Eduardo Sá.

No entanto, não acredita que a brincadeira deva entrar no âmbito das prescrições médicas. “É proibido receitar aquilo que os pais têm a obrigação de perceber que é indispensável para a saúde das crianças. Mas será que, por acaso, alguém tem de receitar aos pais que é indispensável que as crianças se alimentem ou que durmam, por exemplo?”, questiona o psicólogo, que admite que os técnicos de saúde têm uma função indispensável na formação dos pais.

A alternativa que Eduardo Sá aponta é outra: “Temos de nos perguntar o que queremos da infância, da família e da escola para os próximos 20 anos. E temos de levar a efeito uma profunda mudança estrutural, sem a qual muda-se alguma coisa para que tudo fique como dantes.”

O relatório da Academia Americana de Pediatria sustenta que as crianças de hoje vão competir no mercado laboral com robots. E que é a brincar que irão desenvolver competências que nenhuma máquina consegue ter.

Na opinião do psicólogo, brincar é parte fundamental do que deve ser feito no pré-escolar, até porque “aprender sem brincar aproxima as crianças da inteligência artificial”, opinião partilhada pelo pediatra Hugo Rodrigues. “Até à entrada para o Ensino Básico, as crianças precisam de brincar. Precisam de conhecer o seu corpo, precisam de conhecer o ambiente que as rodeia, precisam de saber interagir com outras crianças e com os adultos, precisam de ouvir música, pintar, ouvir histórias e ser o mais criativas possível. É isso que vai fazer delas adultos mais competentes, seja em termos profissionais, seja principalmente em termos pessoais.”

Então, para que deve servir o pré-escolar? A resposta é dada por Eduardo Sá: “Serve para aprender a conhecer. Serve para aprender a pensar. Serve para ligar linguagem simbólica e raciocínio abstrato. Serve para ligar corpo e pensamento. Serve para ligar o eu e o nós. Serve para descobrir que mais importante do que encontrar as soluções é aprender a pôr perguntas. Serve para ligar brincar e aprender. Serve para trocar ideias e para as recriar. Serve para educar a sensibilidade e o corpo. Serve para aprender a escutar. Serve para ir de ‘O que é isto?’ ao ‘Porquê?’. Serve para ouvir histórias e aprender a contá-las e a criá-las. Serve para ir do observar à educação visual para que, depois, se vá da educação visual à escrita. Serve para acarinhar a curiosidade. Serve para ir da educação musical à aprendizagem da palavra, ao português e à matemática. E serve para brincar.”

Quando a pressão para aprender a ler é feita pelos pais

“Agora há muito esta moda de as editoras publicarem manuais para o pré-escolar. Eu acho que isso é uma aberração. Mas aberração maior é haver educadoras que adotam manuais para o jardim de infância e depois justificam-se, dizendo que foram os pais que quiseram. A nossa obrigação é dizer aos encarregados de educação que a educação do pré-escolar não se compadece com a adoção de manuais. Deixa de ser um espaço livre”, defende Júlia Vale, que lembra que para o pré-escolar não há um currículo, já que ele deve ser construído com as crianças.

O papel do educador, defende, é encaminhar os alunos em determinado sentido, num caminho construído com as crianças, numa lógica muito diferente do caráter obrigatório de ter de cumprir um programa no Ensino Básico ou no Secundário.

Embora não exista um currículo oficial, com diz Júlia Vale, existem as Orientações Curriculares para a Educação Pré-Escolar. Ao ler o documento, que pode ser consultado no site da Direção-Geral da Educação, fica claro qual é o seu objetivo: as orientações “não constituem um programa a cumprir, mas sim uma referência para construir e gerir o currículo, que deverá ser adaptado ao contexto social, às características das crianças e das famílias e à evolução das aprendizagens de cada criança e do grupo”.

Mas e quando são os pais a querer, a insistir que os seus filhos têm de aprender a escrever ainda antes de entrarem para o 1.º ano do Ensino Básico? Se Júlia Vale já defendeu que o papel dos educadores é o de alertar os pais, Eduardo Sá aponta também para os profissionais de educação, a par dos técnicos de saúde, como alguém com uma função indispensável na formação dos encarregados de educação. No seu radar, está também a comunicação social que “pode ser mais preponderante no sentido de alertar, interpelar e cativar os pais para as transformações que têm de promover em função da saúde dos filhos”. E nessas transformações, a brincadeira tem de entrar.

“Na minha prática clínica, vejo muitos pais aparecerem no consultório a queixar-se de que os filhos ainda não sabem fazer as letras”, conta a terapeuta Helena Gonçalves Rocha, licenciada em Educação Especial e Reabilitação. O problema, na sua opinião, é que os pais se esquecem da importância que o aspeto lúdico da aprendizagem temnesta fase da vida das crianças.

“As crianças podem aprender a brincar, a fazer retas e curvas e que depois, quando vão para a escola, vão servir para desenhar as letras. Fazer as próprias letras em certas fases de desenvolvimento não faz sentido. Há outras coisas que fazem sentido. O que eu acho é que os pais se lembram pouco da importância do brincar”, lamenta a terapeuta familiar.

Muitas vezes, quando a família tem algum tempo livre a opção é ir para o centro comercial, diz. “Há muitos pais que acham uma idiotice esta ideia de andar a brincar na rua. Como diz o professor Carlos Neto, a propósito do modelo educativo da Finlândia, lá quando está a nevar ou a chover, as crianças calçam galochas e vai tudo para a rua brincar. Aqui, que temos este sol maravilhoso, cai a primeira pinga e vamos todos para dentro de casa. Podíamos aproveitar mais. E não é só porque os miúdos gostam, é porque eles aprendem imenso na rua”, defende Helena Gonçalves Rocha.

Esta realidade é confirmada pelas conclusões do estudo Interação Criança-Espaço Exterior em Jardim de Infância, da psicóloga Aida Figueiredo: durante os 4 meses da estação invernal, os bebés com menos de um ano a frequentarem a creche só saíram ao exterior duas vezes.

Para a terapeuta familiar, difícil é transmitir aos pais a ideia de que “brincar não é uma perda de tempo”, como defende o já citado relatório da Academia Americana de Pediatria. “A brincadeira não é frívola: melhora a estrutura e a função do cérebro e promove a função executiva (ou seja, o processo de aprendizagem, em vez do conteúdo), o que nos permite perseguir objetivos e ignorar distrações”, lê-se no documento.

“As crianças, para crescerem saudáveis, precisam de duas horas de tempo livre por dia. Para brincarem. Para imaginarem. Para confabularem. Para ‘falarem com os botões’. E para pensarem. Crianças sem tempo livre todos os dias transformam a infância num banco de horas. Que nunca se vivem. Nunca se recuperam. E que não permite que as crianças cresçam felizes”, alerta o psicólogo Eduardo Sá.

O pediatra Hugo Rodrigues reforça esta ideia acrescentando que a brincadeira é “fundamental” para o desenvolvimento da criança. “Brincar é um direito básico de qualquer criança e acho criminoso que não se respeite isso. Todas as crianças precisam de brincar para crescerem e se desenvolverem de forma harmoniosa, segura e feliz. Isso vai fazer delas melhores adultos, não tenho dúvidas nenhumas.”

Nenhuma pedagogia é 100% certa ou 100% errada

O relatório norte-americano deixa um outro aviso. À medida que a sociedade põe o seu foco na prontidão académica, as escolas estão a responder com um aumento de atividades estruturadas pensadas apenas para melhorar e promover os resultados académicos o mais cedo possível, começando logo no pré-escolar. E enquanto este foco aumenta, diminui, de forma proporcional, a aprendizagem lúdica. Mas brincar, elucida o relatório, “constrói habilidades de funcionamento executivo e contribui para a prontidão escolar”, para além de contribuir para “a aprendizagem das competências do século XXI (resolução de problemas, a colaboração e a criatividade)”, críticas para um adulto alcançar o sucesso.

“As orientações para o pré-escolar são muito claras e os princípios que enunciam são uma boa síntese daquilo que sabemos ser preciso do ponto de vista da investigação: a criança precisa de participar, de estar ativa na sua aprendizagem, precisa de a construir e de ter uma voz para que ela seja significativa, precisa de diversidade de experiências sensoriais. Tudo isto é essencial para que se constitua a linguagem que depois serve de trampolim para as funções cognitivas mais complexas”, defende Ana Teresa Brito, da Fundação Brazelton/Gomes Pedro.

“Quando colocamos as crianças todas perante a mesma questão — estou a pensar nas fichas de atividades — e esperamos que todas sejam capazes de atingir um determinado nível da mesma forma, isso não é correto, nem no pré-escolar nem em nível nenhum de ensino. Mas quando estamos quase a querer escolarizar a própria creche, temos de fazer a pergunta ao contrário que é: que seres humanos queremos nós no futuro, que tipo de aprendentes da vida queremos nós no futuro, que tipo de competências queremos que as crianças tenham para poder sobreviver num mundo competitivo. Temos de discutir com os pais e os educadores, porque todos queremos o melhor”, argumenta.

Ana Teresa Brito acredita que todos os modelos pedagógicos têm uma crença profunda de que essa é a melhor forma de resolver as coisas, mas, sublinha, “hoje há tanta evidência — nomeadamente sobre a participação da criança na sua própria aprendizagem, a sua voz ativa, o envolvimento da família — que quando não temos isso em conta não está certo nem para o pré-escolar nem para nenhuma outro nível de ensino. A reprodução do conhecimento, por si só não ajuda à missão de sermos adultos criativos, interventivos e ativos e é inibidor de tudo o que a criança tem para nos dar”.

E assim, voltamos à questão inicial: as crianças devem aprender a ler e a escrever ainda durante o pré-escolar, devem passar o dia a brincar ou há um outro equilíbrio?

“Devia ser obrigatório existir em todos os jardins de infância um letreiro imenso a dizer: É proibido ensinar a ler e a escrever no jardim de infância!”, diz Eduardo Sá. “Aprender os fundamentos do conhecimento e transformar crianças em ‘macacos de imitação’ são coisas muito diferentes. Não é porque as crianças aprendem a reproduzir conhecimentos mais cedo que os pensam, discorrem sobre eles e os recriam melhor.”

Aliás, os últimos relatórios do IAVE — o Instituto de Avaliação Educativa que cria e avalia as provas e exames nacionais — mostram que é quando os alunos do básico e do secundário precisam de raciocinar que mais falham, sejam bons ou maus alunos.

A posição do pediatra Hugo Rodrigues não é muito diferente da de Eduardo Sá e considera um “contrassenso absoluto” ensinar ativamente letras, números e leitura antes do 1.º ano. “No fundo, estamos a escolarizar o pré-escolar, o que é, no mínimo, absurdo. Isto não quer dizer que não se corresponda à curiosidade das crianças. Se ela tiver vontade de aprender deve-se satisfazer essa vontade. Mas o ensino padronizado quando o cérebro ainda está a desenvolver a sua capacidade de abstração é desadequado e pode até ser nocivo”, argumenta.

Importante, defende o pediatra do Hospital de Viana do Castelo, é deixar as crianças colocar dúvidas e questões e estimular a sua curiosidade natural. “Ensinar conceitos básicos sobre o corpo humano, o universo, regras cívicas (trânsito, respeito pelos outros, por exemplo), música e arte são apenas alguns dos exemplos do que se pode e deve desenvolver nessas idades. Para além disso, é também fundamental trabalhar a destreza motora com as crianças. Elas têm de saltar, trepar, correr e sujar-se — são experiências que ao crescer vão deixar de fazer. Diria até que na infância devia ser obrigatório passar por elas.”

Para o presidente da direção da Associação de Jardins-Escolas João de Deus, a questão não se coloca nos seus estabelecimentos de ensino, já que as crianças aprendem brincando. “A aprendizagem da leitura é um falso problema. Tal como a aprendizagem da escrita, ela é entendida logo desde o nascimento. Quando uma mãe conta uma história a um bebé que ainda está na barriga está a fazer um trabalho excecional de desenvolvimento da linguagem escrita e falada no sentido em que está a criar o gosto pelas histórias”, defende Ponces de Carvalho.

Os exemplos apontados continuam: “Quando uma criança de 2 ou 3 anos está a fazer garatujas está a fazer um trabalho que vai ser importante para a escrita porque está a desenvolver a motricidade fina, a coordenação óculo-manual, está a compreender que na nossa cultura se escreve da esquerda para a direita e na horizontal. A brincar, está a desenvolver habilidades que vão ser necessárias para toda a vida. Todos precisamos de motricidade fina nem que seja para apertar os botões da camisa. Na creche, aprendem a ler. Como? Não com o aspeto formal, mas através da estimulação para encontrar livros ou quando lhes é pedido que contem uma história. Trabalha-se o interesse e o entusiasmo pela leitura desde muito cedo. Fingir que se lê é uma atitude de pré-leitura.”

Tal como Eduardo Sá ou Hugo Rodrigues, também Ponces de Carvalho acredita que memorizar conhecimentos para depois reproduzi-los, sem os compreender, não serve o interesse dos alunos. E garante que não é esse o objetivo nas escolas João de Deus.

“A criança tem de fazer três coisas sobre a palavra lida: construir uma frase onde entre essa palavra, falar das suas vivências e dizer qual o significado, quando se aplica, essa palavra. Quando a criança lê ‘o urso come mel’ tem de perceber o que ali está. Uma criança que nunca viu um urso, que não sabe o que é o mel, de certeza que não percebe que o urso ficou com a pata pegajosa. A leitura só é importante se eu, de facto, conseguir traduzir e compreender a mensagem. Sobre a aprendizagem da escrita, ouço coisas absurdas. Se a criança estiver a fazer um grafismo está tudo bem, se estiver a fazer letras já é proibido. Qual é a diferença? É um grafismo na mesma. Uma criança que seja mantida quentinha, alimentada, mas que não é estimulada, não se desenvolve”, argumenta Ponces de Carvalho.

A educadora Júlia Vale, que considera “um crime” querer escolarizar crianças que não estão em idade de 1.º ciclo, lembra que aos 5 anos há uma tendência natural para querer escrever palavras. Quando isso acontece, acredita que devemos corresponder ao que é pedido. “Naquele momento, quando a criança pede para escrever o nome, devemos ajudá-la. Ela copia o nome, mesmo que com letras ao contrário, mas naquele momento foi ela quem o solicitou e fez da maneira que conseguiu fazer. Foi uma vontade dela.”

Ponces de Carvalho acredita que deixar as crianças fazerem só o que querem não é positivo. “Há escolas que defendem que os meninos devem só fazer o que querem no pré-escolar. Habituam-se até aos 5 anos a fazer tudo o que querem. Chegam aos 6 anos, entram na escola oficial, e é o contrário. Este modelo não os prepara para a vida já que nenhum ser humano pode fazer só o que quer. Há regras. As crianças que são educadas em famílias excessivamente permissivas desenvolvem baixa autoestima, autoconfiança e resiliência. As três características que têm todos os toxicodependentes, jovens violentos e alcoólicos.”

Por isso, defende que se deve aprender a brincar e lembra que nem todas as famílias conseguem estimular os filhos da mesma maneira. “Nós temos aulas de educação musical para bebés e os de 2 anos têm aulas de arte. Temos de dar oportunidade para as crianças terem na escola um ambiente rico e estimulante, muitas vezes até para compensar os pais. Se tiverem a estimulação em casa não precisam de tanta na escola. Mas e os outros, os que não têm?”, questiona Ponces de Carvalho.

No final do dia, cabe aos pais escolherem a pedagogia com que mais se identificam. “Há várias teorias, vertentes e metodologias e cabe a cada pai escolher aquilo que lhe agrada mais”, diz Helena Gonçalves Rocha, terapeuta familiar.

Ponces de Carvalho concorda: “Eu acredito que o nosso método é correto e que é o mais adequado, mas continuo a achar que deve haver escolas com pedagogias e métodos diferentes para se cumprir aquilo que está na Constituição portuguesa que é os pais poderem escolher o método pedagógico com o qual se identificam. Nunca defendi, nem defenderei, que o método João de Deus fosse universal e aplicado por todos. Reconhecemos que temos resultados melhores do que outros métodos, mas não defendo que haja só um método. A nossa prática é não dizer mal dos outros. Não há métodos que façam tudo bem, como não há métodos que façam tudo mal.”

O conselho final para os pais é de Eduardo Sá, numa altura em que o ano letivo arrancou e quando muitas famílias tentam preencher ao máximo os horários das crianças e jovens, deixando-lhes muito pouco tempo livre.

“Ao falarmos de tempo livre não estamos a dizer que as crianças estão autorizadas a fazerem aquilo que muito bem entendem. Nada disso. Mas é preciso chamar a atenção para o modo como tendo as crianças uma vida tão stressante, tão hiperorganizada, com uma agenda mais apertada do que muitos dos seus pais, com compromissos de fim-de-semana que não as deixam, muitas vezes, respirar, e com os pais e as escolas a exigir, constantemente, o cumprimento de objetivos mais exigentes (dando-lhes menos condições para os atingirem) que não lhes estamos a dar o contrapeso que tanta insensatez junta precisa de ter.”

Tempo livre, defende, significa respirar, descansar e pensar. “Não se pode ser criança e guardar a infância para mais tarde. Uma criança que só brinca quando um adulto direciona o seu brincar cresce em liberdade condicional. É como uma ave que o melhor que consegue é imaginar-se a voar. Uma criança assim esconde no brincar o seu desamparo. E isso preocupa-me imenso. Porque brincar é um exercício de liberdade. Uma forma de tratar por tu a imaginação, a fantasia e o pensamento. Que traz o brio e a garra, a honestidade, a perseverança e a tenacidade. E traz a festa, claro. Mas porque é que aprender não pode ser uma festa? Brincar não é uma meta educativa. Mas, antes, aquilo sem o qual as metas nunca serão possíveis.”

Fonte: Observador por indicação de Livresco

Escolas da Madeira recebem tecnologia para leitura e escrita mais inclusiva

As escolas da Madeira vão receber soluções tecnológicas de acessibilidade às comunicações e à leitura e escrita inclusiva, no âmbito de um protocolo assinado entre a Secretaria Regional da Educação e a Fundação PT.

O protocolo visa uma maior inclusão de alunos com necessidades educativas especiais, que possuem limitações na audição, visão, oralidade, ou mesmo neuromotoras ou cognitivas. Entre essa oferta inclui-se a entrega de kits de livros e atividades em formatos acessíveis: Braille, Áudio, Digital, Língua Gestual Portuguesa, Leitura Fácil, Símbolos pictográficos e Negro Ampliado.

Este protocolo realiza-se no âmbito do projecto ‘Todos Podem Ler’, que abrange actualmente 16 estabelecimentos de ensino, e que possui cinco etapas de implementação.

Destas cinco etapas faltam completar duas que incluem, em 2018, as escolas EB1/PE do Lombo Segundo, EB1/PE/C de São Vicente, EB1/PE da Lourencinha e EB123/PE Bartolomeu Perestrelo, e em 2019, os estabelecimentos escolares EB1/PE do Estreito da Calheta, EB1/PE/C do Porto Moniz, EB1/PE de São Gonçalo e EB1/PE da Lombada – Funchal.

De referir que atualmente existem 20 estabelecimentos de ensino com equipamento informático facilitador da leitura e dos kits de livros em formatos acessíveis, e existem mais quatro escolas inscritas para integrar o projeto.

Fonte: Jornal Económico por indicação de Livresco

sábado, 29 de setembro de 2018

Alunos com necessidades especiais aumentaram 41% em seis anos

Entre 2012/2013 e 2017/2018, o número de alunos identificados como tendo necessidades educativas especiais (NEE), um conceito que foi extinto pelo novo regime da educação inclusiva, instituído em julho de 2018, sofreu um aumento de 41%, passando de 62.100 para 88.023.

Este aumento tem sido atribuído em parte ao alargamento até aos 18 anos da escolaridade obrigatória, que começou a ter efeitos na prática em 2012/2013, o ano em que o primeiro grupo de alunos abrangidos por este prolongamento chegou ao ensino secundário.

Antes, a maioria dos alunos com NEE abandonavam a escola no final do 9.º ano, que coincidia também com o final da escolaridade obrigatória. Os números dão conta desta mudança: em 2010/2011 apenas cerca de três mil alunos com NEE estavam a frequentar o ensino secundário, um valor que no ano letivo passado já tinha subido para 15.015.

Mas neste intervalo de tempo o número de alunos com necessidades especiais subiu também em todos os outros ciclos de ensino. Um grupo de trabalho criado pelo anterior Governo para analisar a educação especial concluiu a este respeito, no que foi apoiado posteriormente por vários especialistas, que muitas “crianças com dificuldades de aprendizagem” não permanentes estavam a ser “encaminhadas para a educação especial”, quando esta devia servir apenas para as crianças com necessidades permanentes. Segundo o presidente da Pró-Inclusão, David Rodrigues, isto acontece porque “as escolas têm muitas dificuldades em encontrar outra resposta para elas que não seja o acompanhamento pela educação especial”.

Pela mesma razão, segundo o mesmo especialista, também estariam a ser encaminhados para esta resposta os alunos com “comportamentos mais desafiantes”. Esta poderá ser uma das explicações para que o número de rapazes identificados com necessidades especiais tenha sido sempre superior ao das raparigas, acrescentou. No ano letivo passado, os rapazes representavam 62,4% do total de alunos com NEE.

As necessidades educativas especiais foram apresentadas como dizendo respeito a “um conjunto de limitações significativas ao nível da atividade e participação em um ou vários domínios da vida, que decorrem de alterações funcionais e estruturais de carácter permanente”.

No último relatório sobre este universo produzido pela Direção-Geral de Estatísticas da Educação e Ciência referia-se que em 2016/2017 os alunos com NEE, matriculados no ensino básico ou no secundário, “apresentam maioritariamente ‘muita dificuldade’ nas áreas de ‘aprendizagem escolar’ (52%), ‘aprendizagem geral’ (47%) e ‘linguagem’ (31%)”, percentagens idênticas às registadas em anos anteriores.

Ficou-se também a saber que só 28,6% dos estudantes com necessidades educativas mais severas estiveram nas suas salas de aula o tempo mínimo necessário para que o número total de alunos por turma possa ser reduzido para 20, em vez do máximo de 24 ou 28 permitido nas outras salas.

A partir de 2016/2017, o Ministério da Educação (ME) estipulou que a redução das turmas com alunos NEE só passava a ser possível se estes permanecerem nas salas de aula “pelo menos 60% do seu tempo curricular”, uma medida que o ME justificou pela necessidade de promover “mais inclusão”. Mas como muitos destes estudantes precisam de apoios especializados que são prestados fora da sala de aula, em 2017/2018 apenas 3592 dos 12.550 alunos com limitações mais severas conseguiram cumprir esta nova exigência.

Estes alunos tinham um Currículo Específico Individual (CEI), a medida destinada aos casos mais graves e que desapareceu também na educação inclusiva. Os CEI traduziam-se numa alteração profunda do currículo, do número de disciplinas e dos objetivos da aprendizagem.

Fonte: Público

Educação inclusiva: Perguntas e respostas

Quais são as diferenças principais entre a lei da educação especial, regulamentada em 2008, e o novo regime da educação inclusiva, instituído em julho de 2018?
A principal diferença diz respeito ao universo de alunos abrangidos. Em vez de se dirigirem apenas a alunos com necessidades educativas especiais, como acontecia anteriormente, as medidas de apoio aplicam-se em teoria a todos os estudantes. É por essa razão que se elencam “medidas universais”, que poderão depois ser reforçadas por um conjunto de medidas “seletivas” e “adicionais destinadas aos alunos com dificuldades profundas e persistentes, mesmo que sejam de caráter passageiro". Na anterior lei estas destinavam-se a alunos com necessidades educativas especiais de caráter permanente. Entre as medidas universais figuram, por exemplo, as "acomodações curriculares", que passam pela adoção de estratégias e métodos diferenciados tendo em conta as características dos alunos. Das medidas seletivas e adicionais fazem parte, entre outras, o apoio psicopedagógico ou a adopção de "adaptações curriculares significativas", que deverão ser precedidas pela elaboração de um Programa Educativo Individual.

Como se determinam as medidas que devem ser aplicadas a cada aluno?
Ao contrário da lei da educação especial, deixa de ser necessária uma avaliação médica dos alunos, que tinha na base a Classificação Internacional da Funcionalidade e Saúde (CIFIS), uma metodologia da Organização Mundial da Saúde que determina o grau de incapacidade de uma pessoa. 
A responsabilidade da avaliação dos alunos passa a ser de equipas multidisciplinares constituídas pelas escolas, devendo a sua fundamentação ser eminentemente pedagógica. Mas, no caso de existirem problemas de saúde física ou mental, pode ser entregue também um parecer médico.

Continua a existir o conceito de Necessidades Educativas Especiais?
Não. Esta é outra das grandes alterações promovidas pelo novo regime. Uma vez que se destina a todos os alunos, a chamada educação inclusiva tem como um dos seus eixos o abandono dos “sistemas de categorização dos alunos”, de que fazem parte as necessidades educativas especiais (NEE). Mas, na prática, estas são substituídas pelo novo conceito de “necessidades de saúde especiais” (NSE). É nestes casos que na avaliação das medidas a aplicar aos alunos pode também figurar um parecer médico. As NSE são definidas como as que “resultam dos problemas de saúde física e mental que tenham impacto na funcionalidade, produzam limitações acentuadas em órgão ou sistema, impliquem irregularidades na frequência escolar e possam comprometer o processo de aprendizagem”.

As medidas de apoio elencadas na lei da educação especial mantêm-se com o novo regime?
A maioria sim, embora as designações possam ser diferentes. Por exemplo, as "adequações curriculares" passam a designar-se "acomodações/adaptações curriculares". Desaparece, contudo, o chamado Currículo Específico Individual (CEI), que era aplicado aos alunos com limitações mais severas e que se traduzia numa alteração profunda do currículo, do número de disciplinas e dos objetivos da aprendizagem. No ano letivo passado, cerca de 14% dos 88 mil alunos com necessidades educativas especiais estavam abrangidos por esta medida, que não garantia uma certificação escolar, que agora passa a ser obrigatória.
Desaparecem também as unidades especializadas para a educação de alunos com multideficiência ou com perturbações do espetro do autismo, que existiam em várias escolas e eram frequentadas por cerca de quatro mil alunos, em complemento das aprendizagens sem sala de aula. Estas unidades foram integradas nos novos Centros de Apoio à Aprendizagem, que devem ser constituídos em todas as escolas e que são dirigidos também a todos os alunos.

Fonte: Público

Pressa na mudança de regime deixa muitos alunos com necessidades especiais sem apoios

Há algo a acontecer nas escolas que está a deixar siderados muitos pais que têm filhos com necessidades educativas especiais severas. As limitações dos seus filhos não desapareceram, mas de repente muitos deles deixaram de ter os apoios de que dependem para conseguirem aprender.

Muitos destes alunos estão em aulas desde o passado dia 17 sem que ninguém os ajude a decifrar o que os professores transmitem aos seus colegas que não têm as mesmas dificuldades. Ou estão em casa porque as escolas onde pertencem assumiram não ter ainda meios para os acolherem.

Vasco, que tem perturbações do espetro do autismo, está na primeira situação. Tem 16 anos, está no 9.º ano de escolaridade e está a ir à sua escola em Viana do Castelo desde o início do ano letivo. Desde então vai passando para o caderno as lições que os professores vão dando para todos os alunos da turma. Consegue estar sentado, não perturba as aulas, “mas não percebe metade do que vai anotando, já que não tem ninguém especializado a seu lado que o ajude a descodificar o que o está ser transmitido”, relata a sua mãe, Cristina Franco.

A razão pela qual está a viver este "constrangimento" deriva, segundo acusam pais e professores, de uma mudança de "paradigma" em relação à educação especial que o Ministério da Educação optou por levar por diante já este ano letivo, apesar de só a ter instituído legalmente em julho, a três meses do início deste ano letivo, sendo que destes 90 dias, 30 eram de férias de quem trabalha nas escolas.

Com a entrada em vigor do novo regime da educação inclusiva, que veio substituir o da educação especial, acaba-se o conceito de necessidades educativas especiais e as medidas de apoio são alargadas a todos os estudantes, embora os que apresentem maiores dificuldades sejam alvo de apoios mais especializados.

Para concretizar estas mudanças, as escolas estão obrigadas a reavaliar os alunos para decidirem que medidas de apoios serão aplicadas. É um processo que só se iniciou este mês. Neste caminho, muitos alunos deixaram por agora de ter os apoios de que necessitam, o que poderá ter consequências graves, alertam pais e professores, que neste domingo vão manifestar-se em Lisboa.

Necessidades continuam

Já o Ministério da Educação (...) garante que as equipas multidisciplinares, a quem compete a seleção dos apoios a aplicar, “foram constituídas e o trabalho está a desenvolver-se nas escolas”. Afirma também que “o caminho é gradual, sendo este um ano de transição”.

“As necessidades destes alunos não desapareceram, mas eles foram colocados em stand-by quando na verdade não têm tempo para esperar, porque são os que têm mais atrasos”, contrapõe Cristina Franco, que tem uma pergunta a que, segundo diz, ainda ninguém respondeu: “Neste tempo todo de que toda a gente diz precisar onde foi parar o superior interesse dos alunos?”

Helena Sabino, da Associação Pais em Rede, constituída por familiares de pessoas com deficiência, tem sabido, a partir de relatos recolhidos nos grupos de pais constituídos nas redes sociais, que existem dois cenários em relação aos alunos com perturbações do espetro do autismo que frequentavam as Unidades de Ensino Estruturado existentes em várias escolas.

Como estas unidades acabaram com a entrada em vigor do regime da educação inclusiva, para serem substituídas pelos novos Centros de Apoio à Aprendizagem, que ainda estão a ser montados, “há escolas que simplesmente mudaram o nome na porta da sala e tudo continua a funcionar como antes, mas há outras onde abruptamente enviaram os alunos autistas para as salas de aula, sem apoio individualizado por parte de assistentes operacionais ou professores de educação especial”. “Estes alunos acabam por ‘descompensar e ficar agressivos’ porque tiveram sempre num contexto protegido e, nestas situações, os professores não sabem o que fazer”, adianta.

O Ministério da Educação contrapõe que as queixas que tem recebido “são pontuais, têm sido acompanhadas e resolvidas caso a caso”. E adianta também que estas queixas “não resultam do novo regime legal”. “São situações relacionadas com funcionários, transportes e encaminhamento para algumas terapias. São, nalguns casos, atrasos que decorrem da avaliação que todos os anos é feita de novos casos e que não dependem desta legislação”, especifica.

Em casa à espera

Uma das queixas que esta semana seguiu para o ministério foi enviada por Vânia Jorge, mãe de um rapaz de 13 anos com perturbações do espetro do autismo, que frequenta o 8.º ano numa escola dos arredores de Lisboa. Martim, é este o nome do seu filho, compareceu na apresentação no dia 17 de setembro, mas logo no dia seguinte Vânia foi informada de que o filho não poderia continuar a ir à escola até 1 de outubro porque “não existiam auxiliares”.

Como está convicta de que Martim tem “tanto direito à educação como todos os outros”, Vânia comunicou à direção que o seu filho estaria na escola a partir desta segunda-feira, o que aconteceu. “Ele já está a ser acompanhado nas aulas por uma professora de educação especial e até ficou todo contente porque pela primeira vez trouxe trabalhos para fazer em casa”, diz. Mas os outros 10 alunos que também frequentavam a unidade de apoio aos alunos com espetro do autismo existente na escola, e que entretanto foi fechada, continuam em casa.


O presidente da Pró-Inclusão – Associação Nacional de Docentes de Educação Especial, David Rodrigues, confirma a existência de dificuldades na aplicação do novo regime devido ao facto de o diploma ter sido apenas publicado a 6 de julho. “Temos aconselhado as escolas a fazerem o melhor que podem, independentemente da legislação”, afirma. Ou seja, “apoiar os alunos com o modelo do ano transato, para não os deixar sem apoios” enquanto se avança para o novo regime.

Com base nos relatos que lhe têm chegado, o professor e autor do blogue Incluso, dedicado a temas sobre a deficiência, João Adelino Santos, afirma que esta “não é prática generalizada”.

“Penso que as escolas, pelo menos uma boa parte, iniciaram o ano letivo sem alterarem substancialmente as práticas existentes e aplicarão o novo quadro legal paulatinamente, com as cautelas necessárias para não colocar em causa a integração e o sucesso de todos os jovens”, diz o presidente do Conselho das Escolas (CE), o organismo que representa os diretores junto do ministério, José Alberto Lemos.

Mas esta perceção não o leva a poupar críticas ao ministério: “Aos constrangimentos apontados no parecer do CE [nomeadamente no que respeita à formação de professores] juntam-se agora todos os que resultam da publicação tardia do diploma legal."

Retrocesso nas aprendizagens

“Está a acontecer o que nunca poderia ter acontecido. Que é deixar os alunos sem apoios”, acusa a dirigente da Federação Nacional de Professores (Fenprof), Ana Simões, que é também professora de educação especial. Lembra que as aprendizagens dos alunos com necessidades especiais passam por “ações repetitivas e pela criação de rotinas” e que sem elas o “retrocesso é quase inevitável”.

Ana Simões recorda que a Fenprof foi a primeira entidade a pedir o adiamento da aplicação do novo regime, no que foi depois secundada pela Confederação Nacional Independente de Pais e Encarregados de Educação.

Também ao Parlamento têm chegado reclamações de pais e professores, o que levou já o PCP, o CDS e o PAN a denunciarem esta situação em debates recentes.

O BE e o PCP também apresentaram pedidos de apreciação parlamentar do regime da educação inclusiva. Ambos têm como objetivo introduzir alterações, mas não preconizam que a sua aplicação seja suspensa.

Fonte: Público

sexta-feira, 28 de setembro de 2018

Suddelegação de poderes no âmbito do Decreto-lei n.º 54/2018

O Despacho n.º 9157/2018, de 28 de setembro, subdelega poderes na Diretora-Geral dos Estabelecimentos Escolares, mestre Maria Manuela Pinto Soares Pastor Fernandes Arraios Faria, destacando-se:

a) Autorizar para o ensino básico as permutas de frequência da disciplina opcional e de língua estrangeira;

b) Autorizar, no âmbito do ensino básico e secundário, público e privado, transferências, com ou sem mudança de percurso formativo, bem como matrículas, renovações de matrículas ou inscrições para matrículas após expirados os prazos legais;

d) Autorizar a matrícula num mesmo ano e curso nos casos em que nos termos legais seja permitida, mediante parecer do órgão responsável pela gestão da escola;

e) Autorizar a antecipação ou o adiamento da matrícula no 1.º ciclo do ensino básico, em situações excecionais devidamente fundamentadas, nos termos legais e regulamentares;

i) Decidir sobre os recursos relativos a medidas de suporte à aprendizagem, no âmbito do Decreto-Lei n.º 54/2018, de 6 de julho;

k) Autorizar, em situações excecionais e devidamente fundamentadas, o acesso de alunos, dentro da escolaridade obrigatória, a estabelecimento de educação especial das redes privada e solidária, nos termos das Portarias n.os 1102/97 e 1103/97, ambas de 3 de novembro, nas suas redações atuais, e demais legislação complementar;

l) Decidir e autorizar os pedidos relativos a alunos totalmente dependentes que frequentam estabelecimentos de ensino especial, nos termos e para os efeitos do disposto na alínea c) do n.º 2 do artigo 9.º da Portaria n.º 1102/97, de 3 de novembro;

quinta-feira, 27 de setembro de 2018

App ajuda a encontrar sítio para comer quando se anda em cadeira de rodas

Entre a lista de restaurantes, cafés e bares sugeridos pela Zomato, a plataforma vai passar a indicar os restaurantes com acesso facilitado para clientes que se deslocam em cadeiras de rodas ou com mobilidade reduzida.

A iniciativa partiu de uma parceria com a Associação Salvador, estando para já disponível na plataforma os espaços nas cidades de Lisboa e do Porto.

Em "Restaurantes Acessíveis", Lisboa tem indicados 22 restaurantes, enquanto no Porto são 10.

Fonte: DN

quarta-feira, 26 de setembro de 2018

Há apenas 16 professores com menos de 30 anos nas escolas públicas do 1º ciclo

O progressivo envelhecimento da classe docente portuguesa vem sendo há muito documentado em diferentes relatórios. Não deixa ainda assim de surpreender o facto de apenas 16 dos 24.435 professores do 1.º ciclo do ensino básico colocados em escolas públicas terem menos de 30 anos de idade.

No privado, o cenário é um pouco menos grisalho: há 289 docentes, num universo de 2847 docentes (10%), que não tinham passado ainda a curva etária dos 30, em 2016/2017, ano lectivo a que se refere o relatório “Perfil do Docente”, divulgado esta quarta-feira pela Direção-Geral de Estatísticas da Educação e Ciência (DGEEC).

Com apenas alguns cálculos básicos, os números permitem concluir que os professores do 1.º ciclo nas escolas públicas do continente com menos de 30 anos de idade não chegam a 0,1% do total. Ainda no 1.º ciclo do básico, há 9298 docentes com 50 ou mais anos de idade nas escolas públicas, o que perfaz 38% do universo total.

Na educação pré-escolar, o envelhecimento tornou-se igualmente agudo. Há 8133 educadores de infância no sector público, dos quais apenas 13 (0,1%) têm menos de 30 anos. No reverso da medalha, sobressaem os 6034 educadores de infância com 50 ou mais anos de idade, o que perfaz 74% do total.

Ainda no pré-escolar, mas no sector privado, os educadores de infância mostram-se bem menos envelhecidos: há 523 profissionais com menos de 30 anos, ou seja, 7,8% dos 6728 educadores com funções em estabelecimentos privados. Já os docentes com 50 ou mais anos de idade no pré-escolar do sector privado não passam dos 18,2%. 

Idade média nos 52 anos no pré-escolar

Quanto à idade média dos docentes do setor público no pré-escolar, é de 52 anos de idade, segundo a DGEEC (no privado, a idade média varia entre os 42 e os 40 anos, consoante os estabelecimentos sejam dependentes ou independentes do Estado).

Nos restantes níveis de ensino, o cenário não é muito diferente. No 1.º ciclo, e ainda no sector público, a idade média dos docentes atinge os 47 anos (39 anos, no setor privado), agravando-se para os 50 anos de idade no 2.º ciclo do ensino básico (42 no privado). No 3.º ciclo do ensino básico e no secundário, a idade média dos profissionais desce ligeiramente para os 49 anos (no privado é de 43). 

Na análise à evolução da distribuição dos docentes por grupo etário, no somatório dos sectores público e privado, os números da DGEEC permitem observar que os educadores de infância com menos de 30 anos eram 12,6% do total, no ano lectivo 2006/2007, tendo baixado, dez anos depois, para os 3,6%. Os profissionais com 50 ou mais anos de idade, por seu turno, aumentaram de 13,1% para 48,8%, no mesmo período. 

No 1.º ciclo do básico, os docentes abaixo dos 30 anos de idade, que representavam 14,5% do total em 2006/2007, baixaram entretanto para os 1,1%. Na outra ponta da pirâmide etária, a dos docentes com 50 ou mais anos de idade, a representatividade aumentou dos 24,9% para os 35,6%. 

Já no 2.º ciclo do básico, os quinquagenários ou mais eram quase metade do universo total de docentes: 49,6%. Por último, no 3.º ciclo do básico e no secundário o seu peso diminuiu ligeiramente para os 45,2%.

Fonte: Público

terça-feira, 25 de setembro de 2018

Programa de tutorias com avaliação positiva. Alunos gostaram e até estão a melhorar

Houve “progressos significativos no comportamento e na assiduidade [às aulas] ”, mas menos nos resultados escolares. Esta é uma das conclusões da avaliação feita pela Inspeção-Geral da Educação e Ciência (IGEC) ao primeiro ano de experiência (2016/2017) do programa lançado pela atual tutela para combater o insucesso e o abandono escolar entre os alunos do 2.º e 3.º ciclos que têm pelo menos duas retenções no seu percurso escolar.

O chamado Apoio Tutorial Específico veio substituir o desvio precoce dos alunos para cursos vocacionais logo aos 13 anos como sucedeu no mandato do ex-ministro da Educação Nuno Crato e que estavam direcionados para o mesmo universo. O relatório da IGEC (...) dá conta de que em 2016/2017 foram abrangidos por este novo programa 24.737 alunos de 526 agrupamentos, que foram acompanhados por 2708 professores-tutores. Não existem dados relativos ao ano seguinte.

Para avaliar os impactos do programa no comportamento, assiduidade e resultados escolares, a IGEC esteve em 40 agrupamentos no 3.º período de 2016/2017 e enviou também um questionário a todos os tutores envolvidos neste processo. Responderam 523.

Relataram que 77,4,% dos alunos abrangidos registaram progressos moderados ou fortes no comportamento, que o mesmo se passou com 67,4% no que respeita à assiduidade às aulas e que 58,2% registaram progressos nos resultados escolares.

“A percentagem de alunos que revelou progressos fracos ou muito fracos é muito significativa (40,7%) ”, frisa a IGEC que no entanto adianta o seguinte: “A investigação demonstra que os impactos do apoio tutorial nos resultados escolares só são visíveis a longo prazo.”

Nos termos do diploma que instituiu este programa, cada tutor tem a seu cargo um grupo de 10 alunos, sendo-lhe atribuídas quatro horas semanais para os acompanhar. Para os alunos, as tutorias não têm carácter obrigatório e dependem da autorização dos pais.

Fraca assiduidade

Nos 40 agrupamentos onde esteve no 3.º período (já tinha estado noutros 60 entre janeiro e março), a IGEC tentou saber qual tinha sido o grau de adesão dos alunos abrangidos pelas tutorias às sessões que foram promovidas para os apoiarem. Concluiu que 32% nunca compareceram ou estiverem presentes em menos de 50% das tutorias. Uma das razões apontadas para esta fraca assiduidade: os horários reservados para estas sessões. Ou porque se sobrepunham a outras atividades letivas ou porque muitas vezes estavam “significativamente desfasados” seja do início como do fim das aulas.

E cerca de 7% dos alunos não tiveram autorização dos pais para frequentarem as sessões de tutoria. Para o secretário de Estado da Educação João Costa, “a dificuldade de envolvimento de algumas famílias, que não aceitarem este apoio, é talvez o aspeto mais negativo” que sobressai da avaliação feita pela IGEC.

Mas a inspeção chama a atenção que esta foi também uma falha das escolas. “Não existiu, em muitos agrupamentos/escolas, um processo de divulgação e sensibilização, abrangente e eficaz, junto dos elementos da comunidade educativa”, constatou.

Quanto ao aspeto mais positivo da aplicação do novo programa, João Costa destaca “a forma como muitos professores abraçaram este desafio de construir um espaço de desenvolvimento de competências sociais e emocionais com estes alunos”. “Temos relatos de alunos que contam que passaram a gostar de ir à escola”, acrescenta.

Um inquérito da IGEC a que responderam 18.676 alunos abrangidos pelas tutorias confirma que os alunos ficaram satisfeitos com a experiência. Alguns exemplos: mais de 80% indicaram que os seus tutores ajudaram-nos a estabelecer objectivos a atingir na escola e mostraram-se interessados pelo seu progresso; 86,9% classificaram o seu relacionamento com os tutores como Muito Bom ou Bom; e mais de 70% % deram conta de que o seu comportamento melhorou e que começaram a participar mais nas aulas.

Formação conta

Quanto aos professores tutores, a IGEC refere que só 41% concluíram os cursos de formação disponibilizados pela Escola de Psicologia da Universidade do Minho, no âmbito de um protocolo assinada com o Ministério da Educação. E que tal teve consequências. Por exemplo, as tutorias foram várias vezes “utilizadas para realizar trabalhos de casa, colmatar dificuldades dos alunos nas matérias escolares e estudar para os testes de avaliação, contrariando os pressupostos do modelo teórico para o desenvolvimento a medida”.

Razões? “O número de tutores abrangidos pelos processos de formação foi reduzido e estas atividades acabam por ser aquelas que os docentes melhor conhecem e com as quais estão mais familiarizados.”

Pelo contrário, a formação ministrada pela Universidade do Minho teve como como palavra-chave a autorregulação. Ou seja, conseguir que sejam os próprios alunos a estabelecer os seus objetivos e as formas de lá chegar.

João Costa resume a aposta nestes termos: “Pretende-se que os alunos encontrem, em pequeno grupo, adultos de referência que com eles construam uma relação diferente consigo próprios e com a escola.” E garante que será acolhida a recomendação feita pela IGEC para se continuar com cursos de formação destinados a professores-tutores. Diz que já existem outras formações em curso e que está a ser planeada uma nova série de instrumentos de formação coordenados pela Direção-Geral da Educação.

Fonte: Público

segunda-feira, 24 de setembro de 2018

Nova lei de [Educação] Especial? Escolas não estão preparadas, avisam os professores

David Rodrigues garante que a Pró-Inclusão, a Associação Nacional de Docentes de Educação Especial, tem recebido muitos contactos de professores preocupados com a nova lei.

"Temos recebido muitas solicitações, tanto de professores, como dos agrupamentos, que procuram obter esclarecimentos connosco, porque estão um pouco angustiados. Perguntam-se como é que nós vamos pôr isto
em prática de um momento para o outro? Como é que soubemos desta lei no dia 6 de julho e já temos que a ter plenamente em funcionamento em setembro."

Não têm, responde David Rodrigues: "A lei saiu um pouco tarde para poder estar em funcionamento imediatamente neste ano letivo. Mas, mesmo que estivesse, há um conjunto de interesses tão complexo dentro da escola que nós teríamos sempre que pensar que esta lei deveria ter uma aplicação faseada."

E no fundo é isso que vai acontecer. Manuel Pereira, presidente da Associação Nacional de Dirigentes Escolares, diz que lá para o final do ano letivo, início do próximo, já tudo deverá estar a funcionar em pleno.

"Nós não temos a perspetiva de que tudo muda de um dia para o outro. Temos a perspetiva que andar se aprende andando. Vamos tentar aplicar a lei aos poucos, cumprindo o seu espírito e tentando que os alunos tenham uma presença na escola cada vez mais inclusiva", sublinha.

No essencial, a lei sugere que os alunos com necessidades educativas especiais passem mais tempo na turma e propõe que cada escola tenha uma equipa multidisciplinar - que pode integrar médicos e psicólogos - e um centro de apoio à aprendizagem.

Fonte: TSF

domingo, 23 de setembro de 2018

Adaptações ao processo de avaliação e acomodações curriculares

A propósito de uma questão colocada num grupo do Facebook, sobre a natureza e o enquadramento das adequações ao proceso de avaliação e as acomodações curriculares, teci o seguinte comentário:

O Decreto-Lei n.º 54/2018, de 6 de julho, identifica as medidas de suporte à aprendizagem e à inclusão, as áreas curriculares específicas, bem como os recursos específicos a mobilizar. As medidas são: universais; seletivas; adicionais.
As acomodações curriculares contemplam, entre outras possibilidades, a utilização de diferentes modalidades e instrumentos de avaliação. 
Por outro lado, constituem adaptações ao processo de avaliação (art.º 28.º): a diversificação dos instrumentos de recolha de informação, tais como, inquéritos, entrevistas, registos vídeo ou áudio; os enunciados em formatos acessíveis, nomeadamente braille, tabelas e mapas em relevo, daisy, digital; a interpretação em LGP; a utilização de produtos de apoio; o tempo suplementar para realização da prova; a transcrição das respostas; a leitura de enunciados; a utilização de sala separada; as pausas vigiadas; o código de identificação de cores nos enunciados.
No fundo, o artigo 28.º (adaptações ao processo de avaliação) vem especificar a forma de operacionalizar uma das componentes das acomodações curriculares, ou seja, o processo de avaliação. Neste contexto, considero que todos os alunos beneficiários do ordenamento criado por este normativo devem ter medidas de suporte à aprendizagem, sejam elas universais, seletivas ou adicionais, e que as adaptações ao processo de avaliação se inserem nas acomodações curriculares, inscritas nas medidas universais. Caso contrário, quais são as diferenças entre “utilização de diferentes modalidades e instrumentos de avaliação” (acomodações curriculares) e “adaptações ao processo de avaliação”?

Pode levar-se tablets para a sala de aula?

Escola Secundária Eça de Queirós, nos Olivais, ano letivo de 2014-2015. Duas turmas - uma do 7.º ano, outra do 10.º - recebem tablets no início do segundo período que serão a principal ferramenta de trabalho nos dois anos que se seguem. Alunos, 64, e professores, 18, envolvem-se. Lidam com as distrações do ecrã, os apontamentos perdidos, aulas muito diferentes das que conheciam. Pergunta-se: aprende-se com tablets na sala de aula? Nos bastidores, investiga-se o comportamento dos alunos e os resultados. O projeto, encomendado pela Fundação Gulbenkian, chama-se TEA - Tablets no Ensino e na Aprendizagem e é coordenado pelo professor José Moura Carvalho, chefe da equipa de Recursos e Tecnologias Educativas, com José Luís Ramos, professor da Universidade de Évora. As conclusões dizem que sim. Aprende-se com os tablets na sala de aula.

As conclusões entusiasmam os indefetíveis da tecnologia, Moura Carvalho tempera-as com avisos. "Esse modelo do autocarro em que o professor vai ao volante e os alunos a olhar não vai funcionar com os tablets", diz. Não basta ter o equipamento. Então, o que é preciso para que a tecnologia funcione e os alunos aprendam?

O que é preciso para que o tablet funcione?

Um: a infraestrutura, isto é, "o acesso à internet que os alunos têm dentro da sala de aula". Que funcione. "Não se pode ter uma internet lentíssima que não dá vazão a 300 alunos. É preciso assegurar que o acesso é estável e rápido." E contemplar uma alternativa. No segundo ano do projeto, os manuais eram exclusivamente digitais (e as mochilas andaram muito mais ligeiras), mas cada disciplina tinha cinco exemplares dos manuais em caso de necessidade.

Dois: teclado. "Tablets sem teclado é complicado". "Um equipamento que é um único ecrã não chega. Porque os alunos consomem informação, mas também produzem informação."

Três: formação. "Dar aulas com ou sem tablet não é a mesma coisa. Não vale a pena explicar certas coisas que é mais rápido encontrar na internet." E, como diz em conversa com o DN, também formação para os alunos. Que usar para guardar apontamentos?, perguntavam-se. "Alguns nunca quiseram deixar para trás o papel, outros já não o queriam para nada." Moura Carvalho falou-lhes de apps de processamento de texto e de que o mais importante é encontrar o que se procura no momento em que faz falta.

Quatro: adquirir competências. "Só se adquirem quando se faz, quando se mete as mãos na massa, não apenas a ouvir falar. A aula expositiva tem o seu lugar, mas "é muito mais interessante que façam projetos". Moura Carvalho fala numa "aprendizagem colaborativa" e prefere uma sala arrumada em "ilhas" de quatro alunos que trabalham em equipa. O professor "dá regras" - porquê? Para quê? Como? "A literacia digital só se adquire quando se erra, é preciso perceber onde os alunos vão buscar a informação e que os professores não são a única fonte", diz o coordenador, membro do projeto Minerva, dedicado à introdução da tecnologia no ensino, no final dos anos 90 do século XX. "É preciso fornecer autonomia controlada."

Aprendida a lição de que os alunos não são homogéneos, Moura Carvalho diz que "um mau aluno pode passar a ser um bom aluno, um bom aluno pode passar a ser um não tão bom aluno, um aluno excelente pode não gostar de tecnologia ou ser ainda melhor..."

Entrar na sala de aula do futuro

Foi Marçal Grilo, antigo ministro da educação e administrador da Fundação Calouste Gulbenkian, quem lançou o desafio a José Moura Carvalho para estudar estes casos. "Queria ter dados mais concretos sobre a aprendizagem com tecnologias móveis em Portugal", conta o coordenador.

A situação de partida no 7.º e no 10.º ano era "muito difícil". Professores e atas dos conselhos de turma confirmam um "clima social e comportamental muito adverso". Nove dos 28 alunos do 7.º ano reprovaram; oito dos 23 do 10.º ano também. No ano seguinte, já no 8.º ano, todos transitaram para o 9.º ano. Apenas um não passou para o 12.º. Moura Carvalho prefere não estabelecer uma relação direta entre o uso de tecnologias e estes números. Mas, diz, "em termos gerais, correu melhor nas disciplinas em que os professores puseram em marcha metodologias mais consentâneas com a utilização de tablets na sala de aula".

Dois anos letivos de investigação depois, as conclusões de Moura Carvalho e da equipa, publicadas em março deste ano no livro com o nome do projeto - Tablets no Ensino e na Aprendizagem. A Sala de Aula Gulbenkian: Entender o Presente, Preparar o Futuro -, dizem que a política de um equipamento por aluno removeu desigualdades entre alunos no que diz respeito ao acesso às tecnologias digitais. Que os estudantes são confiantes no uso da tecnologia, mas revelaram algumas dificuldades de adaptação a novas formas de escrita ou para escrever sumários. Que o progresso foi positivo em ambas as turmas.

E ficou uma nova pergunta: como é que o uso destas tecnologias afeta hoje o desempenho destes alunos, alguns já na universidade?

Fonte: DN

sábado, 22 de setembro de 2018

Ano letivo novo para velhos desafios

O início do ano letivo é um momento muitas vezes vivido com turbulência. Da ansiedade pelo desconhecido, aos problemas com as condições das escolas ou até a inexistência deste ou daquele professor no arranque das aulas. Felizmente, olhando os últimos 30 anos, muito melhorou nas condições do nosso sistema de ensino, pese embora alguns retrocessos pontuais e dificuldades acrescidas às quais o contexto dos últimos anos ainda nos expõe.

“É por isso que se mandam as crianças à Escola: não tanto para que aprendam alguma coisa, mas para que se habituem a estar calmas e sentadas e a cumprir escrupulosamente o que se lhes ordena, de modo que depois não pensem mesmo que têm de pôr em prática as suas ideias”, disse outrora Kant. Esta é uma “provocação” atual. A Escola continua a ter uma evolução lenta face à velocidade das mudanças sociais, mesmo atendendo ao enorme esforço que, por vezes, é colocado na tentativa dessa transformação. Continua a ser uma Escola com dificuldade em responder aos principais desafios e, não raras vezes, agarrada a conceções ainda do século passado. Continua a ser uma Escola com desafios e dificuldades enormes em termos da flexibilidade, estímulo à cooperação e ao relacionamento interpessoal, criatividade e inclusão.

Os objetivos para o desenvolvimento sustentável das Nações Unidas estabeleceram metas para uma educação de qualidade. Felizmente, no panorama global, Portugal aparece bem posicionado face aos mesmos, mercê de uma recuperação histórica na Educação nas últimas décadas. As recentes medidas legislativas que, assentes na experiência de várias escolas em projetos-piloto, levam uma abertura e estímulo a uma maior flexibilidade curricular e a uma educação mais inclusiva tenderão, caso na prática funcionem, a diminuir alguns dos pontos fracos que ainda conhecemos no nosso sistema promovendo mais adaptação aos contextos, mais prevenção do insucesso e abandono escolar e, essencialmente, mais oportunidades para todos.

A Escola pode contribuir decisivamente para reduzir o alargamento do fosso entre ricos e pobres. Ainda que em Portugal a desigualdade esteja a reduzir nos últimos anos, todos sabemos que ela persiste e que o problema da mobilidade social, mesmo com as tímidas melhorias, é ainda um problema português que nos afasta da Europa. Importa assim continuar e reforçar os esforços na educação dos portugueses, inicial e ao longo da vida, como parte de uma agenda para a prevenção e desenvolvimento das pessoas para a coesão social, competitividade e desenvolvimento sustentável.

Nesta data e neste contexto, tendo em conta os desafios sociais presentes mas também os obstáculos e adversidades que a sua situação laboral comporta, quero dar uma palavra especial para os psicólogos e psicólogas. Para aqueles que ainda trazem consigo a história dos serviços de psicologia e orientação, para aqueles que nunca conheceram a estabilidade profissional de há 20 anos para cá e para os que mais recentemente investiram neste fundamental contributo para o país, ajudando a melhorar o nosso sistema educativo e os seus indicadores. Estes profissionais, por vezes tão pouco visíveis e valorizados, são fulcrais para cumprimentos das politicas e dos objetivos traçados em contexto educativo e por isso devem poder aceder a outras condições para a realização do seu trabalho. Urge que assim seja.

Termino dirigindo-me especialmente aos alunos, aos que gostam da escola e aos que “não a podem ver”, aos que vibram com os amigos que reencontram e aos que receiam o desconhecido ou o isolamento e não aceitação, aos que estão focados em aprender e aos que têm pesadelos com as dificuldades e obstáculos que antecipam, a todos convém lembrar – e convém que quem tem responsabilidades sobre eles os lembrem – que o futuro é vosso, depende das vossas acções, da vossa perseverança e vontade de conquista e de mudança do mundo e que hoje somos o que somos e chegámos aqui porque ontem outros como vós sonharam e lutaram pelo melhor para todos.

Francisco Miranda Rodrigues

Bastonário da Ordem dos Psicólogos Portugueses

Fonte: Público

sexta-feira, 21 de setembro de 2018

Exigência de melhores condições de ensino para alunos com autismo em VRSA

O deputado Paulo Sá (PCP), eleito pelo círculo de Faro, exigiu, em requerimento enviado ao governo, melhores condições para o ensino de alunos com autismo na Escola Secundária de Vila Real de Santo António.

Segundo o parlamentar, a sala onde funciona a Unidade de Ensino Estruturado (UEE) para a Educação de Alunos com Perturbações do Espectro do Autismo do Agrupamento de Escolas de Vila Real de Santo António “não possui condições adequadas a este tipo de ensino, em particular, pontos de água e saneamento”, circunstância que “dificulta o desenvolvimento de atividades de promoção da capacitação dos alunos e o seu acompanhamento”.

Na unidade, entre outros aspetos, são trabalhadas a autonomia dos alunos por via da introdução de conteúdos funcionais apropriados às suas idades e essenciais ao longo da vida e desenvolvidas atividades de promoção da capacitação, designadamente a realização de tarefas domésticas, preparação de refeições, alimentação ou higiene pessoal.

Para este fim, em particular, foi criada uma pequena cozinha, com alguns eletrodomésticos, onde os alunos são orientados na confeção de refeições.

No requerimento enviado ao Ministério da Educação, o deputado Paulo Sá exige a realização de obras que adequem o espaço onde funciona a UEE às suas necessidades específicas.

“Que medidas serão tomadas pelo Governo para garantir que a Parque Escolar realizará, com celeridade, obras no espaço onde funciona a UEE, adequando-o às necessidades específicas deste tipo de ensino? Quando prevê o Governo que essas obras estejam concluídas?”, questiona o parlamentar comunista.

Fonte: Região Sul por indicação de Livresco

quinta-feira, 20 de setembro de 2018

Exposição “Ver com Outros Olhos” na Gulbenkian

Esta exposição, patente no Edifício Sede da Fundação Calouste Gulbenkian de 22 de setembro a 12 de novembro, explora diferentes processos de interpretação das obras, através de outros sentidos que não a visão - tacto, audição. Ao mostrar o trabalho fotográfico realizado por pessoas com deficiência visual, com recurso a imagens tácteis com audiodescrição, é acessível a um público cego ou com baixa visão.
"Ver com os Olhos" é o resultado do projeto Imagine Conceptuale, realizado pelo Movimento de Expressão Fotográfica (MEF), que foi apoiado pela Fundação Calouste Gulbenkian através da iniciativa PARTIS - Práticas Artísticas para a Inclusão Social, e galardoado pelo Prémio de Inovação Tecnológica Engenheiro Jaime Filipe do INR. Este projeto visa facilitar o acesso das pessoas com deficiência visual às artes visuais e fomentar as suas formas de expressão pessoal e artística, em particular por meio da fotografia.
Estão agendadas duas visitas orientadas especiais à exposição:
- no dia 20 de outubro, às 15h, "À conversa... Sobre deficiência visual?" que explora a fotografia feita por pessoas cegas e com baixa visão, dinamizada por Maria Vlachou (Associação Acesso Cultura) e José Oliveira (especialista em História da Arte Contemporânea).
- no dia 27 de outubro, às 15h, "À conversa... Sobre o projeto Imagine Conceptuale" conduzida por Luís Rocha (direção artística), Tânia Araújo (coordenação e produção), Tiago Santos (acompanhamento psicoeducacional).
Fonte: INR