sábado, 21 de setembro de 2019

“A violência psicológica está completamente enraizada no quotidiano dos adolescentes”

A par de uma intervenção psicológica nas escolas e da distribuição de uma ferramenta que ajuda os adolescentes a identificar comportamentos violentos e a entender como estes “progressivamente vão escalando”, uma equipa de docentes da UTAD recolheu dados de milhares de alunos que, quando devidamente analisados, serão determinantes para entender a violência entre os jovens. Mas já há conclusões e não são animadoras.

A palavra-chave é antecipar. Antecipar “comportamentos violentos e agressivos nas múltiplas relações” de modo a conseguir evitar que aconteçam. Mas para isso é preciso saber identificá-los e saber como se sucedem uns aos outros, continuamente, e precisamente com esse objetivo foi criado o Violentómetro, um projeto da Universidade de Trás-os-Montes e Alto Douro (UTAD).

(...) Ricardo Barroso, psicólogo e docente na UTAD, e um dos responsáveis pelo projeto, explica que a ferramenta, uma espécie de régua, permite identificar 30 comportamentos violentos numa ordem crescente de gravidade — começa nas “piadas agressivas”, passa por “controlar e proibir” e termina em “matar”. Os vários comportamentos dividem-se em três grupos, consoante a sua gravidade: os primeiros exigem “cuidado”, os segundos que se reaja e os terceiros que se “peça ajuda a um profissional”.

Depois de ter sido implementado em mais de 100 escolas e apresentando a quase 14 mil estudantes do continente e Açores, até julho de 2019, no contexto de um programa de intervenção da responsabilidade do Departamento de Educação e Psicologia da UTAD, designado Prevint, esta ferramenta está agora disponível online, num site criado para esse efeito.

Especialista em violência sexual juvenil, tema sobre o qual tem escrito na comunicação social, Ricardo Barroso conta que começaram a chegar-lhe, e à sua equipa, pedidos de esclarecimento relativamente à melhor forma de intervir nos casos de violência em contexto escolar. “Eu sabia que as intervenções que iam sendo feitas nas escolas não tinham muita eficácia. Há uma necessidade concreta, chama-se a atenção para um determinado problema, mas depois o assunto é esquecido. Não há uma continuidade.”

Percebeu, depois, que se conseguisse explicar “como é que o comportamento agressivo funciona, à partida seria possível antecipar esse tipo de comportamentos”, e mais ou menos por essa altura conheceu um projeto, de uma universidade do México, que ia precisamente ao encontro daquilo que pretendia. “O violentómetro que essa universidade tinha criado, já em 2014, encaixava muito bem no programa de intervenção que já tínhamos delineado.” E encaixava porque mostrava que “a violência nas relações, todas as relações, tem sempre uma história, um percurso”.

“Os comportamentos violentos, seja em contexto escolar ou no local de trabalho, seja nas relações de intimidade ou entre familiares, tendem a ter a mesma dinâmica em termos de funcionamento. No início são simples, sub-reptícios, e progressivamente vão escalando, sendo necessário travá-los ou aprender a travá-los o quanto antes”.

APRENDER A IDENTIFICAR COMPORTAMENTOS VIOLENTOS E FORMAS DE REAGIR — A INTERVENÇÃO NAS ESCOLAS

A intervenção nas escolas foi feita em quatro sessões em que participaram psicólogos e professores, com o compromisso de dar formação aos alunos. Havia duas missões: por um lado, ajudar a identificar comportamentos agressivos e, por outro, capacitar para uma reação a esses mesmos comportamentos. “Nós entendemos isto como uma espécie de vacina comportamental”, compara Ricardo Barroso. “Do mesmo modo que as vacinas protegem as pessoas de um vírus, também o objetivo desta intervenção é esse — protegê-las do perigo, ensinando-as a antecipá-lo e, quando está já instalado, a reagir”, explica.

O professor e psicólogo nota que não só os adolescentes como muitas outras pessoas “não entendem os comportamentos agressivos e violentos como tal”, considerando-os, pelo contrário, “como parte da sua rotina”. “Isto é um problema. Somos alvo de violência, seja de que natureza for, e achamos que é uma pieguice falar sobre isso.” Um exemplo: o controlo, as “carícias agressivas” e as “bofetadas” (assim aparecidos descritos no Violentómetro), “são entendidos muitas vezes como manifestações de amor”, diz Ricardo Barroso, reforçando a importância de haver uma “sequência” que mostre que, de facto, e “salvo algumas excepções”, “o comportamento violento tende sempre a progredir e a tornar-se cada vez mais violento”.

Questionado sobre quais os comportamentos agressivos mais difíceis de identificar por parte dos adolescentes, Ricardo Barroso conta que, a par da intervenção nas escolas, foram recolhidos dados de cerca de 7.000 estudantes que, quando analisados e tratados devidamente, irão revelar muito sobre a violência nas escolas e a prevalência de cada um destes comportamentos.

Mas foram já retiradas várias conclusões. Esta é uma delas e é particularmente importante: “percebemos que os comportamentos que fazem parte do primeiro grupo, e que têm que ver com violência psicológica, estão extremamente enraizados nos rapazes e nas raparigas”. Surgem, continua o investigador, “como banais, fazem parte do quotidiano e do comportamento dos jovens, e a sua existência é tão comum que chega a impressionar-nos”.

“Frequentes são também as agressões físicas entre colegas, mas também nas relações de intimidade e, embora menos, mas também frequentes, as relações sexuais forçadas e a violação, do lado sobretudo das raparigas”, numa percentagem “bastante elevada”. É aguardar a divulgação.

Fonte: Expresso

sexta-feira, 20 de setembro de 2019

Medidas de apoio às crianças e jovens com Diabetes Tipo 1 na Escola

Passados três anos desde a publicação da última orientação da Direção-Geral da Saúde e da Direção-Geral da Educação, atendendo à experiência em contexto escolar, e ainda à publicação do Decreto-Lei n.º 54/2018, que estabelece o regime jurídico da Educação Inclusiva, o Governo decidiu regulamentar as medidas de apoio às crianças e jovens com Diabetes Tipo 1 (DM1) na Escola. O documento reforça o compromisso de todos os intervenientes na gestão desta doença, na promoção da saúde e na redução do impacto da diabetes no dia-a-dia das crianças e jovens, nomeadamente em ambiente escolar.

O despacho agora publicado prevê ainda o compromisso de formar equipas de saúde escolar que, por sua vez, darão formação a profissionais das escolas para responderem a casos concretos de alunos sinalizados com DM1, bem como capacitarão, através de ações de sensibilização, toda a comunidade educativa.

Para mais informações, aceda ao Portal do Governo.

quinta-feira, 19 de setembro de 2019

Capacitar para o emprego


No dia 9 de Outubro, quarta-feira, das 14:15h às 17:30h, no Auditório 3 da Fundação Calouste Gulbenkian, realiza-se a Conferência Novamente - CAPACITAR PARA O EMPREGO (a pessoa com deficiência). 

Esta iniciativa surge na consequência de 9 Mesas Redondas promovidas pela Associação Novamente- Associação de Apoio Aos Traumatizados Crânio-Encefálicos e Suas Famílias, na referida Fundação, onde se ensaiaram soluções e se definiram caminhos com as entidades participantes.

A Novamente com este novo formato, o de Conferência, ambiciona alargar o debate e as soluções a mais parceiros.


Fonte: INR

quarta-feira, 18 de setembro de 2019

Educação Inclusiva: Olhares pelo caminho

VI Congresso Internacional 2019
Educação Inclusiva: Olhares pelo caminho
Santarém - Portugal, 2425 e 26 de outubro
Saber mais AQUI



Dispensa para Formação
Por Despacho de Sua Excelência a Senhora SEAE, foi concedida a dispensa para formaçãonos termos do artigo 9.º da Portaria n.º 345/2008, de 30 de abril, para os dias 24 e 25 de outubro, aos professores organizadores e participantes no VI Congresso Internacional da Pró-Inclusão 2019, desde que sejam asseguradas as atividades letivas dos alunos, nas respetivas escolas.

segunda-feira, 16 de setembro de 2019

Sampaio da Nóvoa "estratégias de acompanhamento" no ensino

"O ponto para mim não é a retenção ou não retenção, mas definir estratégias de acompanhamento que nalguns casos podem implicar que aquele menino ou aquela menina tenha que aprender um conjunto de coisas, antes, sermos capazes da diferenciação pedagógica. Se não formos capazes disso vamos ficar encerrados num debate e dicotomia a favor ou contra", declarou o ex-reitor da Universidade de Lisboa.

Sampaio da Nóvoa respondia a uma questão colocada por um professor, em Ponta Delgada, na ilha de São Miguel, na sequência de uma conferência intitulada "Como Será a Escola dos Nossos Netos?", promovida pela secretaria regional da Educação e Cultura dos Açores.

O antigo consultor para a Educação do Presidente da República Jorge Sampaio, considerou que os argumentos da ambas as partes "são fortíssimos", sendo que a argumentação dos que são a favor da retenção dos alunos é "óbvia e absolutamente inevitável", partindo-se do pressuposto que se o aluno não aprendeu "não se vai passá-lo para outra coisa a seguir, tendo que cumprir aquela fase".

Sampaio da Nóvoa referiu que o argumento dos que são contra "é igualmente óbvio", havendo "dezenas de anos sobre isso, e nunca a retenção de um aluno resolveu nenhum problema", sendo a tendência de um aluno nestas circunstâncias que "seja ainda mais vezes retido, consagrando-se uma espécie de carreira de insucesso".

"Não há exemplo, historicamente, que aponte que isso resolveu algum verdadeiro problema na escola", alegando-se, por parte dos que são contra a retenção, que os considerados melhores sistemas educativos do mundo (como a Finlândia) não têm retenção", afirmou.

O antigo candidato a Presidente da República, em 2015, declara que sempre que é confrontado com uma dicotomia refere que "nada se resolver na educação por via esta via", mas sim através de uma "terceira margem do rio", citando João Guimarães Rosa, não adiantando estar num lado a "disparar contra o outro".

Para Sampaio da Nóvoa, a terceira margem do rio, neste caso específico, é "valorizar o acompanhamento personalizado desde a primeira dificuldade", sendo que a questão para o docente "não é a retenção ou não retenção, mas definir estratégias de acompanhamento".

O orador deixou a mensagem sobre o futuro do ensino, face a fenómenos como o digital ou inteligência artificial, para além dos estudiosos do célebro, que "o provável é a desintegração da escola" dentro de 20 ou 30 anos, mas "o improvável, mas possível, é a sua metamorfose".

domingo, 15 de setembro de 2019

App para daltónicos criada por jovens vence prémio

Alunos do 11.º ano dos Pupilos do Exército desenvolveram aplicação que facilita a vida a quem não identifica cores. Participaram mais de 300 escolas.

"Color You", uma aplicação que visa integrar e facilitar o quotidiano das pessoas daltónicas, ganhou esta sexta-feira o 1.º prémio do ensino secundário do concurso Apps for Good. A final, que teve lugar na Fundação Calouste Gulbenkian, em Lisboa atribuiu 10 prémios e contou com a participação de 22 equipas de escolas de todo o país.

Priscila Andrade, da organização do evento, explicou ao JN que a Apps for Good tem como objetivo "juntar professores e alunos para resolverem problemas sociais através do desenvolvimento e da criação de aplicações para smartphones e tablets", uma iniciativa que vai já na 5.ª edição.

Os cinco alunos do Instituto dos Pupilos do Exército, com 17 e 18 anos, explicam que a "Color You" "permite [aos daltónicos] obter informação da cor através de uma imagem retirada da galeria ou de uma fotografia". No futuro, pretendem "continuar a desenvolver a aplicação, melhorar com novas funcionalidades e incluí-la no Google Play". Cada um recebeu um tablet e uma powerbank.

Inicialmente estavam em competição mais de mil alunos, tendo sido eliminados ao longo dos quatro encontros regionais. Além do 1.º prémio do ensino secundário, foram atribuídos mais nove: 2.º e 3.º prémio do secundário, 1.º,2.º e 3.º do básico, prémio Jovem Aluna.pt, prémio do público e prémio Cooler Planet, que receberam computadores e vales.

No concurso participaram 323 escolas de todo o país, com o envolvimento de 836 professores.

Fonte: JN por indicação de Livresco

Escola da Covilhã pôs os alunos a projetar, desenvolver e construir

Juntam-se-lhes outros tantos colegas, como Afonso Teixeira, que esteve empenhado num projeto de reciclagem, ou Joana Ratado, que participou no programa de cidadania "um pequeno gesto, um grande sorriso". Maria Branco beneficiou da nova metodologia de ensino de línguas que investe fortemente na prática da oralidade.

Apostas em que os alunos podem "projetar", "mexer", "experimentar", "praticar", "fazer", "desenvolver", "construir" e, com tudo isso, aprender.

Nesta escola da Covilhã, distrito de Castelo Branco, exemplos não faltam para apontar os resultados da adesão ao programa de Autonomia e Flexibilidade Curricular, cuja apresentação nacional foi feita, exatamente, neste estabelecimento de ensino.

Estava-se em setembro de 2017 e a escolha prendeu-se com o facto de a escola já ser considerada um "modelo" na implementação de projetos e práticas inovadoras na aprendizagem, salientou, na altura, o ministro da Educação, Tiago Brandão Rodrigues.

Desde então, o caminho continuou a ser feito e, no ano letivo que agora arranca, mantém-se a meta de continuar a criar as melhores condições de aprendizagem, formação e aquisição de competências por parte dos alunos.

"Somos uma escola que centra a aprendizagem no aluno. Ou seja, não encaramos o ensino apenas na perspetiva em que o professor transmite o conhecimento na sala de aula e depois disso acabou. Tentamos ir mais além. Trabalhamos para adequar a partilha do saber ao perfil do aluno e à realidade exterior, em interligação com a componente da participação cívica", explica o diretor da Escola Secundária Quinta das Palmeiras, João Paulo Mineiro.

A Autonomia e Flexibilidade Curricular deu enquadramento formal ao que já se fazia e trouxe "mais liberdade" na construção de planos curriculares com métodos que apostam na prática e que visam responder à exigência da sociedade atual e dos desafios futuros.

A transdisciplinaridade, a possibilidade de o aluno poder escolher uma disciplina de outra área de estudo, bem como a implementação de Cidadania e Desenvolvimento para todos os alunos do 7.º ao 12.º ano foram outras das componentes que a Autonomia e Flexibilidade Curricular permitiu desenvolver.

Foi também criada a disciplina de Projeto Integrador, que vai do 7.º ao 9.º ano e que envolve o estudo do meio, passando pelo desenvolvimento de competências e empreendedorismo, até à realização de um projeto de criação de uma empresa.

A isto, somam-se ainda a interligação com a comunidade - nomeadamente através de projetos com empresas ou instituições locais - ou recurso ao contexto regional para a melhor compreensão dos conteúdos programáticos.

Da teoria à prática, alguns alunos da Quinta das Palmeiras já foram confrontados com o processo que leva as estradas da região a ficarem geladas no inverno, tendo depois trabalhado o tema de forma a perceberem a razão pela qual se recorre ao sal-gema para derreter o gelo, tal como lembra Olga Fernandes, professora de Físico-Química.

Albano Costa, professor de Ciências, Albertina Leitão, professora de Francês, e Lídia Mineiro, professora de História e coordenadora da disciplina de Cidadania e Desenvolvimento, também apontam casos concretos em que uniram o método tradicional com ferramentas de ensino mais inovadoras.

Cumprem o paradigma de uma "escola virada para o futuro", que, assumem, implica mais trabalho, mas que também é uma mais-valia para a escola, para os professores e, acima de tudo, para os alunos.

Fonte: Sapo24

sábado, 14 de setembro de 2019

O direito à saúde sexual das pessoas com deficiência ou incapacidade

No passado dia 4 de setembro celebrou-se o Dia Mundial da Saúde Sexual. Esta é uma data em que se assinala a importância da Saúde Sexual, considerada uma das dimensões centrais da saúde em geral e consagrada como um direito de todas as pessoas pela Organização Mundial de Saúde Sexual. Contudo, a saúde sexual de pessoas com deficiência ou incapacidade é ainda frequentemente negligenciada e mesmo ignorada em termos institucionais, políticos e sociais. 

Deficiência, incapacidade… não é tudo o mesmo?

Cerca de 15% da população mundial vive com algum tipo de deficiência ou incapacidade. Em Portugal, estima-se que mais de 600 mil pessoas vivem com algum tipo de limitação a nível físico ou mental. Apesar de os termos deficiência e incapacidade dizerem respeito ao mesmo assunto, não querem dizer o mesmo. Importa compreender os significados dos termos que utilizamos, já que as palavras traduzem muitas das nossas atitudes e preconceitos. 

No senso comum, utiliza-se mais frequentemente o termo deficiência. A palavra deficiente foi caindo em desuso, pela sua conotação negativa, e tende-se a preferir Pessoa com deficiência ou Pessoa portadora de deficiência. No entanto, segundo o modelo Biopsicossocial da Organização Mundial de Saúde, o termo deficiência diz respeito apenas aos aspetos biomédicos relacionados com a perda ou alteração das estruturas e funções do corpo. Podemos falar de diferentes tipos, desde a deficiência motora (por exemplo, a lesão vertebro-medular ou amputação), neuromuscular (como a esclerose múltipla), até sensorial (como a surdez ou cegueira) e mental. E podemos também referir-nos a situações congénitas, em que a pessoa nasce com uma determinada alteração estrutural ou funcional; ou adquiridas, em que, por meio de uma doença ou acidente, a pessoa perde uma determinada estrutura ou função.

Contudo, este termo não traduz todas as dimensões da vivência de uma pessoa com uma destas condições de saúde. Segundo o modelo referido, o conceito de incapacidade diz respeito aos processos interativos do indivíduo e o seu contexto psicológico, relacional e social. Ou seja, não é pela condição de saúde em si que a pessoa “está incapaz”; é por estar inserida num contexto com determinadas barreiras ou facilitadores que a pessoa vive com mais ou menos (in)capacidade.

Mais recentemente, começou a falar-se de Diversidade Funcional. Este conceito, proposto pelo movimento de Vida Independente em Espanha, enfatiza a diversidade enquanto uma qualidade inerente de todos os seres humanos. Por isso, de todos, é o termo que mais põe de lado as diferenças e se foca nos aspetos situacionais, transitórios e comuns da vivência humana.

Quais as principais barreiras à saúde sexual das pessoas com deficiência ou incapacidade?

As pessoas com deficiência ou incapacidade, tal como as outras, podem ter dificuldades a nível da sua resposta sexual. Dificuldades de ereção, diminuição da sensibilidade e lubrificação, e mesmo falta de desejo são comuns nesta população. A condição de saúde pode estar diretamente implicada, mas muitas vezes os aspetos secundários como a medicação, a fadiga ou a dor podem causar desafios adicionais ao seu prazer e satisfação sexual.

Porém, a vivência sexual e afetiva das pessoas com deficiência ou incapacidade é muito mais complexa. A sexualidade na deficiência continua a estar envolta em muitos mitos e preconceções falsas. Nomeadamente, a ideia de que as pessoas com deficiência são assexuais, ou seja, não têm necessidades ou impulsos sexuais; ou, noutros casos, a ideia de que algumas destas pessoas são hiperssexuais, e não conseguem controlar os seus impulsos sexuais. Tudo isto assente em padrões irrealistas de beleza corporal que acentuam a não-atratividade de pessoas que a sociedade vê como estando fora destas normas. Assim, os principais desafios das pessoas com deficiência ou incapacidade prendem-se com o acesso e reconhecimento da sua sexualidade.

Como promover uma sociedade mais inclusiva… na saúde sexual?

Apesar de lentos, têm-se assistido a avanços significativos na área da Deficiência em Portugal. Atualmente, estão a ser implementados projetos-piloto de Vida Independente, que visam criar postos de Assistentes Pessoais. Caminha-se, assim, para uma sociedade de maior autonomização e autodeterminação dos seus cidadãos portadores de deficiência, que encontram outras possibilidades de vivência diária para além da dependência institucional ou familiar. No âmbito da sexualidade, há já algum ativismo, de que se destaca o grupo Sim, nós fodemos. Este tipo de iniciativas tem-se mostrado relevante na desmistificação do tema da sexualidade, e sensibilização para a promoção de respostas como a Assistência Sexual.

A Assistência Sexual é ainda muito confundida com a prostituição, e por isso é importante esclarecer o que é e quais as suas vantagens. A figura do Assistente Sexual já existe em alguns países como Dinamarca, Holanda e mesmo Espanha. Este profissional é formado para ter um conjunto de cuidados que garantam a acessibilidade e a segurança da pessoa com deficiência ou incapacidade, ao mesmo tempo que apoia a pessoa na exploração da sua sexualidade. Em que é que essa exploração consiste vai variar de pessoa para pessoa, consoante as suas necessidades num dado momento. Para muitas pessoas com deficiência ou incapacidade, pode ser mesmo a única forma que têm de aceder ao seu corpo e ao seu prazer.

Contudo, talvez o mais importante seja reconhecer que quebrar o tabu sobre a sexualidade de pessoas com deficiência ou incapacidade é quebrar o tabu da sexualidade de todas as pessoas. Esta é, definitivamente, uma questão de diversidade humana. Se todos contribuímos para a diversidade humana, esta torna-se uma questão que diz respeito a todos. A sensibilização e educação em várias camadas da sociedade é o veículo para que a inclusão se concretize e abarque todas as dimensões do ser humano, incluindo a saúde sexual.

Fonte: Público

sexta-feira, 13 de setembro de 2019

Primeira alteração, por apreciação parlamentar, ao Decreto-Lei n.º 54/2018

Foi publicada a Lei n.º 116/2019, de 13 de setembro, que procede à primeira alteração, por apreciação parlamentar, ao Decreto-Lei n.º 54/2018, de 6 de julho, que estabelece o regime jurídico da educação inclusiva.

Do documento, constam as seguintes alterações:
- 'Adaptações curriculares não significativas', as medidas de gestão curricular que não comprometem as aprendizagens previstas nos documentos curriculares, podendo incluir adaptações ao nível dos objetivos e dos conteúdos, através da alteração na sua priorização ou sequenciação, ou na introdução de objetivos específicos que permitam atingir os objetivos globais e as aprendizagens essenciais;

- Princípios orientadores:
Flexibilidade, a gestão flexível do currículo, dos espaços e dos tempos escolares, de modo que a ação educativa nos seus métodos, tempos, instrumentos e atividades possa responder às especificidades de cada um;

- Os pais ou encarregados de educação têm direito a:
a) Participar na equipa multidisciplinar de apoio à educação inclusiva, na qualidade de elemento variável;
b) Participar na elaboração e na avaliação do relatório técnico-pedagógico, do programa educativo individual e do plano individual de transição, quando estes se apliquem;
c) Solicitar a revisão do relatório técnico-pedagógico, do programa educativo individual e do plano individual de transição, quando estes se apliquem;

- Linhas de atuação para a inclusão:
As escolas devem, ainda, através das equipas multidisciplinares, definir indicadores destinados a avaliar a eficácia das medidas referidas no número anterior.

- Níveis das medidas:
As medidas previstas nos artigos seguintes [universais; seletivas; adicionais] não prejudicam a consideração de outras que, entretanto, possam ser enquadradas.

- Medidas universais:
As medidas universais, incluindo o apoio tutorial preventivo e temporário, são mobilizadas para todos os alunos, incluindo os que necessitam de medidas seletivas ou adicionais, tendo em vista, designadamente, a promoção do desenvolvimento pessoal, interpessoal e de intervenção social.

A aplicação das medidas universais é realizada pelo docente titular do grupo/turma e, sempre que necessário, em parceria com o docente de educação especial, enquanto dinamizador, articulador e especialista em diferenciação dos meios e materiais de aprendizagem e de avaliação.

- Medidas seletivas:
A monitorização e avaliação da eficácia da aplicação das medidas seletivas é realizada pela equipa multidisciplinar de apoio à educação inclusiva, de acordo com o definido no relatório técnico-pedagógico.
A aplicação das medidas seletivas é realizada pelo docente titular do grupo/turma e, sempre que necessário, em parceria com o docente de educação especial, enquanto dinamizador, articulador e especialista em diferenciação dos meios e materiais de aprendizagem e de avaliação.

- Medidas adicionais:
A monitorização e avaliação da eficácia da aplicação das medidas adicionais é realizada pela equipa multidisciplinar de apoio à educação inclusiva, de acordo com o definido no relatório técnico-pedagógico.

As medidas adicionais são operacionalizadas com os recursos materiais e humanos disponíveis na escola, privilegiando-se o contexto de sala de aula, sem prejuízo do disposto no número seguinte.

Quando a operacionalização das medidas previstas no n.º 4 implique a necessidade de mobilização de recursos adicionais, estes devem ser garantidos pelo Ministério da Educação, após pedido fundamentado do diretor da escola.

- Identificação dos recursos específicos:
Compete ao Governo garantir os meios necessários para habilitar todos os trabalhadores com a formação específica gratuita de apoio à aprendizagem e à inclusão.

- Equipa multidisciplinar de apoio à educação inclusiva:
Os elementos elencados no número anterior podem ser reforçados de acordo com as necessidades de cada escola.

São elementos variáveis da equipa multidisciplinar o docente titular de grupo/turma ou o diretor de turma do aluno, o coordenador de estabelecimento, consoante o caso, outros docentes do aluno, assistentes operacionais, assistentes sociais, outros técnicos que intervêm com o aluno e os pais ou encarregados de educação.

Nos estabelecimentos de educação e ensino em que, por via da sua tipologia ou organização, não exista algum dos elementos da equipa multidisciplinar previstos nos n.os 3 e 5, cabe ao diretor definir o respetivo substituto.

Compete à equipa multidisciplinar: c) Acompanhar, monitorizar e avaliar a aplicação de medidas de suporte à aprendizagem e à inclusão;

- Centro de apoio à aprendizagem:
Compete ao diretor da escola definir os espaços de funcionamento do centro de apoio à aprendizagem numa lógica de rentabilização dos recursos existentes na escola.

A escola estabelece, em sede de regulamento interno, quanto ao centro de apoio à aprendizagem e às suas funções e abrangência, entre outros, os seguintes aspetos:
a) A sua constituição e coordenação;
b) Os locais e horário de funcionamento;
c) Os recursos humanos e materiais existentes;
d) As formas de concretização dos objetivos específicos de acordo com os n.os 2 e 6;
e) As formas de articulação com os recursos humanos e materiais, dos saberes e competências da escola, designadamente no que respeita ao apoio e à avaliação das aprendizagens.

Para efeitos do disposto no número anterior, pode ser elaborado um regimento próprio, do qual constem as formas de medição do impacto do centro de apoio à aprendizagem na inclusão e aprendizagem de todos os alunos.

- Relatório técnico-pedagógico:
O relatório técnico-pedagógico é o documento que fundamenta a mobilização de medidas seletivas e ou adicionais de suporte à aprendizagem e à inclusão, e acompanha a criança ou o aluno em caso de mudança de escola.

- Plano individual de transição:
Sempre que o aluno tenha um programa educativo individual deve este ser complementado por um plano individual de transição destinado a promover a transição para a vida pós-escolar, e sempre que possível para o exercício de uma atividade profissional ou possibilitando o prosseguimento de estudos além da escolaridade obrigatória.

- Matrícula:
Os alunos apoiados pelos centros de apoio de aprendizagem têm prioridade na renovação de matrícula, independentemente da sua área de residência.

- Adaptações ao processo de avaliação:
O manual de apoio a que se refere o número anterior deve ser um documento passível de atualizações que resultem da inclusão de novo conhecimento em fundação da experiência da aplicação do disposto no presente decreto-lei.

quinta-feira, 12 de setembro de 2019

Professores continuam sem formação para lidar com alunos com défice de atenção

Em declarações à agência Lusa, José Boavida, presidente da Sociedade Portuguesa de Défice de Atenção, afirmou que em Portugal “não existem estudos epidemiológicos” sobre a perturbação de hiperatividade e défice de atenção. 

“Apesar de em Portugal não existirem estudos epidemiológicos, não seria de esperar que a realidade fosse muito diferente das outras culturas”, disse.

Segundo as estimativas internacionais, a perturbação de hiperatividade e défice de atenção (Phda) afeta 5% a 8% das crianças em idade escolar.

À Lusa, José Boavida admitiu que a sociedade portuguesa continua a “desvalorizar o problema” e os professores lidam de “forma errada” com a Phda.

“A escola não está muito bem preparada porque considera que os problemas de défice de atenção não são problemas especiais. É verdade que não requerem um ensino especial, mas requerem outro tipo de apoio e atenção”, frisou.

Todos os anos são detetados novos casos de alunos que não se conseguem concentrar numa tarefa, estão desatentos durante a aula ou irrequietos por estarem sentados.

À semelhança de outras escolas portuguesas, o número de alunos com Phda “aumentou” no agrupamento de Escolas de Póvoa de Santa Iria, em Vila Franca de Xira. Mas aqui, as professoras de educação especial trabalham “diretamente” com estes alunos.

“Temos de chegar a todos e cada um aprende de forma diferente, mas são nossos alunos e temos de trabalhar com cada um ao seu próprio ritmo”, disse Adélia Costa, professora há quase 30 anos.

Adélia Costa decidiu, em 2005, especializar-se em educação especial e, desde então, trabalha com “todo o tipo de casos”.

“Temos alunos com problemáticas mais leves, como a dislexia, e temos muitos alunos com défice de atenção. Acho que há cada vez mais. Depois temos alunos com défices cognitivos e síndrome de Down”, contou.

A atenção que dá a cada “caso” é diferente e, se com os alunos mais problemáticos trabalha no seu gabinete, com alunos com Phda intervém no contexto de sala de aula.

“As situações extremas ocorrem na sala de aula. Aí, há pequenas coisas que os professores podem fazer: sentar o aluno à frente, fazer um gesto para prestar atenção, dar-lhe uma tarefa e em último caso, deixá-lo sair um bocadinho”, explicou.

Adélia Costa acredita que os professores, à semelhança dos pais, estão mais “atentos” e “preocupados” com estas crianças, contudo, admitiu que nem todos sabem “como lidar com os alunos”.

“Às vezes, o que é transmitido do aluno é que é preguiçoso e isso reflete o desconhecimento da situação, mas penso que apesar de tudo, os professores estão mais atentos”, disse.

Foi por essa razão que, há cerca de dois anos, juntamente com uma colega, Adélia Costa pediu “ajuda” à Associação Clube Phda, que, desde 2013, já apoiou quatro mil pais e professores a lidarem com o desafio da irrequietude e desatenção.

Em declarações à Lusa, Rita Antunes, presidente da associação, que tem um núcleo no Porto e em Lisboa, assegurou que os professores estão sobretudo preocupados com as “dificuldades de aprendizagem” e com a “desmotivação para a escola”. 

À Associação Clube Phda batem também à porta as preocupações dos pais, que, segundo a responsável, recaem sobre o comportamento.

“As queixas começam ainda no pré-escolar e intensificam-se no início da escolaridade, dado o aumento das exigências. As queixas sucessivas e repetidas causam frequentemente angústia aos pais, que muitas vezes se sentem impotentes”, frisou.

Para Rita Antunes, uma vez que é “sabido que o diagnóstico da Phda tem vindo a aumentar”, é necessário que os pais e os professores fiquem alerta para a problemática.

“O esclarecimento com o próprio médico ou através de ações de formação é importante para se perceberem algumas atitudes e comportamentos”, concluiu.

Fonte: Educare

quarta-feira, 11 de setembro de 2019

Escola de Paredes testa novo modelo: uma semana de férias a cada oito semanas de aulas

O agrupamento de escolas de Cristelo, em Paredes, prepara-se para ser pioneiro na avaliação de oito em oito semanas, o que perfaz quatro períodos escolares, já neste ano letivo. A decisão foi tomada depois de o agrupamento ter entrado no Projeto-Piloto de Inovação Pedagógica, há três anos, que deu essa autonomia às escolas.

A comunidade educativa não se revê na divisão do ano em dois semestres, explica Mário Rocha, diretor do agrupamento. Por isso, o projeto-piloto serviu para implementar outro tipo de inovações. A escola — que foi visitada esta quarta-feira pelo ministro da Educação — é, aliás, a única, entre as sete selecionadas pela Direção Geral de Educação, que não avançou para a semestralização.

Quando chegou, Tiago Brandão Rodrigues tinha já um microfone apontado e uma pergunta dos alunos: porque escolheu esta escola para marcar o início do ano letivo? “Não é uma escola qualquer”, anunciou.

Escolhi esta escola pelo projeto pedagógico, mas com isso não estou a atestar ou a dizer que este projeto se tem de impor aos projetos pedagógicos das outras escolas. Estes esforços de flexibilização, sempre baseados na autonomia das escolas, dão a cada uma delas a oportunidade de desenhar o seu projeto pedagógico”. Tiago Brandão Rodrigues, Ministro da Educação

O diretor do agrupamento diz que passar de três para dois momentos de avaliação — uma possibilidade alargada a todas as escolas desde 1 de setembro e que é uma das grandes novidades deste ano letivo — “não resolve problema absolutamente nenhum e pode inclusivamente acrescentar problemas, como estarmos muito tempo para fazer uma avaliação das aprendizagens”. Para aquela comunidade educativa, períodos de avaliação mais curtos e feedback mais frequente aos pais e alunos só trazem vantagens.

Todos os argumentos usados a favor da semestralização, para mim, são na verdade argumentos contra. Dizem que é bom porque temos mais tempo para avaliar o aluno, não temos a pressão de avaliar o aluno logo ao fim do primeiro período. Isto para mim é algo negativo porque não devemos pensar na avaliação como algo a longo prazo. Eu não preciso logo em novembro de saber como é que o aluno vai estar no final do ano. Eu preciso é de lhe dizer como é que ele está naquele momento e o que é que ele ainda tem para melhorar”, explicou Mário Rocha, diretor do agrupamento de escolas do Cristelo.

Com a entrada no projeto piloto do governo, no início do ano letivo de 2016-2017, foi dada uma maior liberdade a um pequeno grupos de escolas selecionadas para “reorganizarem turmas, horários, matriz curricular, programas e calendário escolar”, lê-se no site da DGE. Por essa altura, o agrupamento do Cristelo, com cerca de 1.000 alunos em turmas desde o ensino pré-escolar até ao 9º ano, testou uma primeira inovação: avançou com referenciais de integração curricular de oito em oito semanas, apesar de continuar a ter apenas os três períodos de avaliação para os alunos.

Os referenciais de integração curricular são “módulos” de disciplinas que trabalham articuladas durante oito semanas. Por exemplo, “Português pode trabalhar em articulação com Geografia, Ciências e Artes. Estas quatro disciplinas, durante oito semanas, trabalham em conjunto”, explica Mário Rocha ao Observador. Passado o tempo do módulo, Português poderá juntar-se a Matemática, a Inglês e a Físico-Química.

“Até aqui, os alunos mudavam o currículo de oito em oito semanas, mas não havia paragem porque o calendário escolar tinha os períodos tradicionais”. O que este ano letivo vem acrescentar é que, ao fim de oito semanas de aulas, os alunos terão uma semana de férias, que serve não só para marcar um momento de avaliação e de alteração no módulo, mas também para os professores poderem preparar o módulo seguinte.

Por terem mais momentos de pausa, os alunos têm menos uma semana de férias no Natal e na Páscoa e menos quinze dias no verão.

A acrescentar às inovações, Mário Rocha aponta também a criação da semana temática, a última de cada período de oito e, por isso, de cada módulo. Estas semanas dedicam-se “às áreas de competência do perfil dos alunos”, passando a ter as disciplinas mais típicas para cumprirem competências “como linguagem e texto, resolução de problemas, estado de saúde e ambiente”, enumera o diretor. As aulas passam a ser mais participadas, lúdicas e práticas.

Foi uma dessas aulas práticas que começou por visitar o Ministro da Educação. Lia-se, entre a turma do 5ºA, organizada em círculo, excertos de A árvore Generosa. No primeiro ciclo, a turma já tinha aulas do género, confirmou o Tiago Brandão Rodrgues, num “intercâmbio de ideias absolutamente fundamental”.

Para o Ministro, as medidas adotadas pelas diferentes escolas nos diferentes projetos educativos “não são um fim em si mesmo, mas instrumentos para chegarmos a um fim”: combater o insucesso escolar. Os RIC’s – referenciais de integração curricular – apesar de “terem um nome complicado”, diz o Ministro, parecem ter feito a diferença, nos últimos três anos, nesse sucesso de que fala o Ministro.

“Quando nos foi feito este convite pela DGE, foi-nos dito para nos colocarmos o nosso foco no 7º ano, no qual cerca de um quinto dos alunos reprovava”, explica Mário Rocha. Há três anos, a escola tinha 48% de alunos sem negativas. Este ano, o valor sobe para quase 80% dos alunos com sucesso pleno.

“Com este indicador, percebemos a importância do projeto não só nas taxas de retenção dos alunos, como na excelência apresentada”. Mas as taxas de retenção “também praticamente desapareceram”, conta-nos Mário Rocha. E apesar de a escola ter implementado a regra da não retenção até ao final do ciclo,e por isso passar os alunos automaticamente de ano, acontece que entre ciclos, onde há exames nacionais e, por isso, critérios de aprovação nacionais, os resultados melhoraram bastante. No 4º ano, há 0% de reprovações, assim como no 5º e no 6º anos. No terceiro ciclo de escolaridade, a escola tinha uma taxa de retenção que rondava os 20% no 7º ano, os 28% no 8º ano e 33% no 9º ano. Em três anos, passou a ter 7% de retenções no 9º ano, “mas praticamente nenhumas no 7º e no 8º”, reforça o diretor.

Talvez seja pelos resultados que Tiago Brandão Rodrigues perguntou mais tarde, num auditório onde se falava de inclusão, se os alunos já tinham visto notícias sobre a escola. É que “apesar de ser de Paredes de Coura”, o Ministro vem poucas vezes a Paredes, mas é cá que “os professores têm mostrado que a escola pode fazer diferente”.

E com votos de um bom ano letivo, o Ministro comentou que “se calhar era importante nas câmaras municipais e no Ministério adotarmos algumas destas estratégias”.
Mais liberdade para as escolas, desde que com um plano educativo previamente aceite

Depois do projeto piloto, a portaria 181/2019, publicada em junho pelo Ministério da Educação e em vigor desde 1 de setembro, passou a permitir a todas as escolas — já este ano letivo e sejam elas de ensino público, privado ou cooperativo — organizarem-se como quiserem, desde que, previamente, apresentem um plano de inovação pedagógica e que ele seja aprovado pelo governo. Há apenas uma obrigação: as aulas têm de começar e acabar ao mesmo tempo para todas as escolas e os exames nacionais também serão no mesmo dia.

Ao contrário do que acontece em Cristelo, a maioria dos 50 agrupamentos que viram ser aprovados pelo governo os seus planos de inovação pedagógica vão transitar de três períodos para dois semestres.

No ano letivo passado já tinha sido alargada a todas as escolas a “flexibilidade curricular”, previamente testada em 225 estabelecimentos de ensino, em 2017. Com a medida, as escolas puderam gerir sozinhas 25% da carga horária semanal, criando novas disciplinas, substituindo as aulas pelo tratamento de temas comuns a várias disciplinas ou até fundir disciplinas.

Fonte: Observador

Só 1% dos professores portugueses tem menos de 30 anos

Não é uma absoluta novidade, mas o relatório anual sobre educação da Organização para a Cooperação e o Desenvolvimento Económico (OCDE), Education at a Glance, que é apresentado esta terça-feira, dá novos indicadores para perceber a dimensão do envelhecimento da classe docente. Apenas 1% dos professores tem menos de 30 anos. Há uma década, eram 16%.

O problema do envelhecimento acentuou-se na última década, com as medidas de austeridade sobre novas contratações na função pública e os efeitos da diminuição do número de alunos, a reduzirem ao mínimo a entrada de professores jovens. Se, em 2005, 16% da força de trabalho no sector tinha menos de 30 anos, actualmente só um 1% dos professores está nessa faixa etária.

De acordo com o Education at a Glance, Portugal tem mesmo a mais baixa percentagem de docentes com menos de 30 anos – a par da Itália. “A força de trabalho docente de Portugal tem envelhecido na última década e está entre os mais velhos de todos os países da OCDE”, sublinha aquele organismo internacional na ficha de análise dedicada a Portugal, que acompanha o relatório.

Em sentido contrário, nos últimos dez anos aumentou em 13 pontos percentuais a proporção de professores com 50 anos ou mais. Actualmente, 41% dos professores estão nesta faixa etária. Em 2005, eram 22%.

Há sete países com uma proporção de professores maiores de 50 anos superior à nacional, como a Áustria, a Alemanha, a Grécia e os países do Báltico. Em média, na OCDE, 36%. Todos os dados apresentados são relativos a 2017.

Outro indicador usado pela OCDE para avaliar o envelhecimento dos professores é a proporção de docentes em cada um dos grupos etários da população geral. Portugal apresenta uma das maiores diferenças entre a percentagem que os professores representam no grupo etário dos 25 aos 34 anos (0,6%) e o seu “peso” na população com 50 a 59 anos (3%). Grécia, Itália e Lituânia têm comportamentos semelhantes. Em países como Canadá, França, Alemanha ou Noruega, a proporção de professores nos dois grupos etários é similar.

O envelhecimento dos professores é uma das explicações para outro dos aspectos relevados pela OCDE no que toca às condições da docência – e que já tinha sido sublinhado por aquele organismo no Education at a Glance do ano passado. Os professores portugueses ganham mais do que os restantes trabalhadores que têm formação superior.

A OCDE oferece novos indicadores para entender o fenómeno, que é acentuado nas camadas mais jovens. Os professores com idades entre os 45 e 54 anos têm salários médios reais ligeiramente inferiores aos de outros trabalhadores com formação superior – perdem entre 2 a 7%. Já os professores mais jovens (na faixa etária entre os 25 e os 34 anos), que como o próprio relatório nota são poucos, ganham mais entre 45 e 48% do que os colegas de outras áreas com qualificações semelhantes.

Fonte: Público

terça-feira, 10 de setembro de 2019

EB 2,3 Dr. Francisco Sanches inaugurou Estúdio de Aprendizagem

A EB 2,3 Dr. Francisco Sanches dispõe, desde hoje, de um novo espaço flexível de aprendizagem destinado a alunos e entidades parceiras, permitindo aos utilizadores serem críticos e construírem conhecimento.

Desta forma, na sala, cuja configuração permite que seja utilizada por duas turmas ao mesmo tempo em diversas áreas, podem ser encontrados aparelhos tecnológicos que permitirão aos interessados desenvolverem projetos, desde computadores a óculos tridimensionais e drones.

Trata-se, acima de tudo, de uma sala adaptada às necessidades dos alunos e professores que possui recursos e estímulos para diferentes necessidades, permitindo a realização de atividades para além do espaço físico.

Fonte: Diário do Minho por indicação de Livresco

segunda-feira, 9 de setembro de 2019

Plano de desinstitucionalização para pessoas com deficiência

Pela Resolução da Assembleia da República n.º 163/2019, de 9 de setembro, a Assembleia da República resolve, nos termos do n.º 5 do artigo 166.º da Constituição, recomendar ao Governo que adote uma estratégia política que garanta às pessoas com deficiência o direito a viverem de forma independente e a serem incluídas na comunidade, baseada no Comentário Geral n.º 5 do Comité sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência.

sábado, 7 de setembro de 2019

O género foi à casa de banho

As pessoas educadas não dizem “vou à casa de banho” mas, através de uma das fórmulas mais ou menos elegantes disponíveis para o efeito, dizem “vou ali e volto já”. As casas de banho foram um “não-assunto” na sociedade portuguesa até há alguns anos, quando se tornaram tema de conversa sobre decoração: inventámos retretes com formas geométricas interessantes e lavatórios em que o funcionamento da torneira é um enigma a resolver, em regra, depois de termos ensaboado as mãos.

Se pesquisarmos no Diário da República verificaremos que o legislador se tem muito interessado, nas últimas décadas, pelas casas de banho (se o cerne do exercício do poder legislativo fosse no Porto e não em Lisboa, falaríamos em “quartos de banho”) publicando diplomas onde regula o acesso a estas divisões, nas casas de habitação própria, escolas, hospitais, penitenciárias, barcos... Diríamos mesmo existir um nicho de mercado para os compiladores de legislação da nossa Praça, que poderiam auferir direitos de autor resultantes da publicação de uma “Coletânea de Legislação Sanitária”, em dois volumes: I – “Mobiliário sanitário”; II – “Saneamento básico”. E bem andou o legislador português ao regular pormenorizadamente a matéria, assegurando a proteção de direitos humanos, como sejam o direito à água e ao saneamento básico, à saúde e à privacidade.

Recentemente, através do Despacho n.º 7247/2019, publicado a 16 de agosto de 2019, o legislador determinou que as escolas garantam às crianças, no exercício dos direitos destas à autodeterminação da identidade e expressão de género e à proteção das suas características sexuais, a escolha das casas de banho e balneários a que preferem aceder. Ao fazê-lo visou sobretudo proteger as crianças que se integram nas minorias vulneráveis dos intersexuais e dos transgénero. A maturidade de uma democracia afere-se também pela proteção que confere aos direitos das suas minorias. Se causa angústia existencial profunda às raras crianças que as integram, usar as casas de banho e balneários afetos a pessoas de um certo género, o respeito pela sua dignidade e desenvolvimento livre e harmonioso da sua personalidade não implicará que possam aceder às outras?

A questão que temos discutido publicamente está associada a outra, mais importante em termos de política legislativa: Fará sentido a dividir as casas de banho apelando-se ao critério “género”? Não será possível, asseguradas as indispensáveis condições de privacidade, deixar de recorrer a esse critério (como o fazem algumas instituições europeias) quando se organiza o acesso a estas divisões? Não reforça os estereótipos de género a tradicional divisão entre “masculinas” e “femininas”, com todas as implicações, nomeadamente arquitetónicas, a tal associadas que, por exemplo, implicam que as destinadas às mulheres sejam em maior número nalguns estabelecimentos porque se pressupõe que estas demoram mais quando as utilizam?

Nas nossas casas todos convivemos sem tal divisão e não há urinóis disponíveis ao contrário do que sucede em alguns países da Europa central. Não são um objeto arquitetonicamente valorizado no nosso País e os membros do género masculino das famílias portuguesas não têm exigido a sua existência nas casas de banho. Se a exigissem e houvesse visitas de cerimónia teríamos mesmo de pensar em como disfarça-las: talvez colocando um vaso de gerberas, atento o seu colorido e tamanho? Também nos aviões a convivência entre géneros diferentes, em matéria de casas de banho, é pacífica, mesmo nas viagens de longo curso.

Se o que fazemos quando acedemos a uma casa de banho pública é apenas satisfazer necessidades fisiológicas ou de higiene básicas, sem grande interesse, em princípio, para o que as antecedeu e o que se segue no nosso dia, não bastaria regular o acesso de forma a assegurar a higiene, privacidade e segurança de quem as frequenta, sem atender ao critério “género”? Que relevância tem o género de quem a elas se desloca, num intervalo de um filme, num centro comercial, ao mesmo tempo que um de nós? Ou no de uma aula, numa qualquer escola do País?

Se o que lá fazemos é um “não-assunto” não seria melhor recentrarmos a nossa atenção em questões como a de retirar da situação de pobreza parte, ainda infelizmente significativa, das crianças portuguesas? Ir à casa de banho mal alimentadas pode ser mais grave do que distinguir as crianças em “meninos” e “meninas” quando lá entram. Podem entrar todos, desde que do ponto de vista arquitetónico, estejam criadas as condições indispensáveis ao respeito dos seus direitos fundamentais naquela desinteressante situação concreta. Seja qual for o seu sexo e/ou género.

Helena Pereira de Melo

Professora de Direito da Saúde e da Bioética da Faculdade de Direito da Universidade Nova de Lisboa

Fonte: Público

sexta-feira, 6 de setembro de 2019

Terceira fase de implementação da prestação social para a inclusão, definindo o acesso à medida para crianças e jovens com deficiência

Decreto-Lei n.º 136/2019, de 6 de setembro, procede à terceira fase de implementação da prestação social para a inclusão, definindo o acesso à medida para crianças e jovens com deficiência.

Preâmbulo:

Com a criação da Prestação Social para a Inclusão, em outubro de 2017, o XXI Governo Constitucional lançou as bases de uma ampla reformulação das prestações sociais para as pessoas com deficiência, indo ao encontro de uma das prioridades da ação governativa: a construção de uma sociedade mais justa, mais solidária, e que reconhece no respeito pela diversidade um elemento de desenvolvimento coletivo. Dada a amplitude da mudança, a necessidade de salvaguarda de direitos adquiridos e a preocupação transversal de que todas as pessoas envolvidas teriam de ver melhorados os seus níveis de proteção social, a medida está a ser implementada de um modo faseado.

Numa primeira fase, esta medida priorizou a compensação por encargos gerais das pessoas em idade adulta que tenham deficiências congénitas ou que tenham sido adquiridas numa fase da vida que prejudique a participação laboral e a formação de direitos contributivos de proteção social. Esta orientação visa dar resposta à especial fragilidade das pessoas adultas com deficiência congénita ou adquirida num momento inicial ou central da sua vida ativa. Assim, em outubro de 2017 foi lançada a componente base da Prestação Social para a Inclusão, que mudou o paradigma da proteção social na deficiência em Portugal, centrando-se na pessoa com deficiência, criando condições de discriminação positiva para as pessoas com deficiência que exercem atividade profissional e reconhecendo que, para graus de incapacidade mais elevados, a compensação por encargos no domínio da deficiência deve ser universal.

Numa segunda fase, foram reforçados os recursos económicos transferidos para as pessoas com deficiência em idade adulta que vivam em agregados familiares em situação de pobreza. Neste contexto, a introdução do complemento, em outubro de 2018, significou um substancial aumento dos montantes da Prestação Social para a Inclusão pagos às pessoas com deficiência em situação de acrescida fragilidade por motivos de acentuada carência económica.

Com o presente decreto-lei, inicia-se a terceira fase de implementação da medida. Assim, procede-se ao alargamento do âmbito da proteção social que é assegurado por esta medida, passando a incluir as crianças e jovens com deficiência. Deste modo, são substancialmente reforçados os níveis de apoio que existiam noutras prestações, em particular na Bonificação por Deficiência, e é introduzida uma abordagem de longevidade, integrada e coerente, que possibilita que a pessoa com deficiência seja apoiada pela Prestação Social para a Inclusão ao longo do seu percurso de vida. Nesta lógica de ciclo de vida, o apoio social vai sendo modelado em função das circunstâncias da pessoa com deficiência e, em caso de risco de pobreza, das condições económicas do seu agregado familiar.

Neste contexto, e de modo a salvaguardar a proteção social das crianças nas situações em que a certificação através do atestado médico de incapacidade multiúso e da aplicação da tabela nacional de incapacidade não sejam adequadas à sua idade e circunstâncias, o âmbito da Bonificação por Deficiência é mantido para as crianças com idade até aos 10 anos. Não obstante, para os atuais titulares são garantidas as condições de atribuição da Bonificação por Deficiência que se têm verificado até ao momento concedendo os apoios adequados de modo a minorar os prejuízos efetivos da criança ao nível do seu desenvolvimento e inclusão social futura. É igualmente aditada a Pensão de Orfandade como prestação social acumulável com a Prestação Social para a Inclusão. Em simultâneo, estabelece-se o compromisso de reavaliação da proteção social na infância para as pessoas com deficiência no prazo de cinco anos, visando o reforço da justiça e clareza dos apoios concedidos.

O presente decreto-lei procede ainda à eliminação da dedução do montante de Complemento Social da Pensão de Invalidez e da Pensão de Velhice do Regime Geral e do Regime de Proteção Social Convergente, no montante da componente base da Prestação Social para a Inclusão, promovendo a melhoria de eficácia e de equidade na atribuição desta componente.

Por último, são introduzidas disposições relativas à articulação entre a Prestação Social para a Inclusão, a Pensão Social de Velhice, a Pensão Social do Regime Especial de Proteção na Invalidez e o Complemento Solidário para Idosos, que visam clarificar os procedimentos no âmbito do requerimento e de acumulação destes apoios, bem como das situações que podem dar origem à cessação daquelas prestações sociais.

quinta-feira, 5 de setembro de 2019

Meia centena de escolas ganham ainda mais autonomia na gestão da carga horária

O Ministério da Educação (ME) aprovou “cerca de meia centena” de projetos de inovação que conferem às escolas do ensino básico e secundário a possibilidade de gerirem como querem mais de 25% da carga horária semanal. Estes estabelecimentos “arrancam o ano letivo com a autonomia reforçada”, disse a tutela em comunicado, nesta quinta-feira, sem precisar o número e o nome destes agrupamentos.

A decisão surge na sequência da portaria publicada em julho deste ano que alarga o âmbito do projeto de autonomia e flexibilidade curricular a mais do que um quarto do horário semanal. Nos últimos três anos, a ideia estava a ser testada em seis agrupamentos inseridos no Projeto Piloto de Inovação Pedagógica.

E que projetos inovadores são estes? Segundo o ME são iniciativas que “exploram a criação de matrizes curriculares mais aprofundadas, a gestão diferenciada de turmas, adaptações ao calendário escolar [por exemplo, a organização do ano letivo em dois semestres em vez de três períodos], a relação com dimensões comunitárias e as abordagens estruturadas para alunos com mais dificuldades”.

No mesmo comunicado, o ministério de Tiago Brandão Rodrigues refere que “a apresentação destes projetos funciona em contínuo, podendo as escolas apresentar propostas em qualquer momento do ano para que possam ser trabalhadas e acompanhadas desde a sua preparação”.

“Com este aprofundamento da autonomia e flexibilidade curricular, o Ministério da Educação confere às escolas públicas instrumentos de trabalho até aqui previstos apenas para o ensino privado, permitindo que todo o sistema educativo nacional desenvolva projectos educativos próprios”, sublinha o ME em comunicado.

A decisão sobre a apresentação destes projetos de inovação cabe a cada escola, que também define qual a carga horária que pretende gerir de modo a pôr em prática o seu plano.

No ano letivo passado, a flexibilidade curricular — que em 2017 foi testada num projeto-piloto que incluiu 225 estabelecimentos de ensino — foi alargada a todos as escolas, que passaram a poder gerir até 25% da carga horária semanal. A ideia por trás do modelo é que as escolas possam explorar “formas diferentes de organizar os tempos escolares, possibilitando trabalho interdisciplinar, desenvolvimento de projetos, trabalho em equipas pedagógicas”, entre outros.

O programa de flexibilidade curricular permite, por exemplo, que as escolas se possam decidir pela fusão de disciplinas, leccioná-las semestralmente em vez de com frequência anual, ou até substituir as aulas pelo tratamento de um tema comum a várias disciplinas.

Fonte: Público

quarta-feira, 4 de setembro de 2019

Estabelece as utilizações permitidas de obras em benefício de pessoas cegas

A Lei n.º 92/2019, de 4 de setembro, estabelece as utilizações permitidas de obras em benefício de pessoas cegas, transpondo a Diretiva (UE) 2017/1564, do Parlamento Europeu e do Conselho, de 13 de setembro, e descriminaliza a execução pública não autorizada de fonogramas e videogramas editados comercialmente (Décima quarta alteração ao Decreto-Lei n.º 63/85, de 14 de março, segunda alteração ao Decreto-Lei n.º 252/94, de 20 de outubro, terceira alteração ao Decreto-Lei n.º 332/97, de 27 de novembro, e primeira alteração ao Decreto-Lei n.º 122/2000, de 4 de julho).

terça-feira, 3 de setembro de 2019

Portal da Queixa regista aumento das reclamações dirigidas ao Ministério da Educação

No arranque do novo ano letivo, o Portal de Queixa divulga que o número de reclamações contra o MEC disparou. Principais motivos são os manuais escolares gratuitos e a dificuldades em colocar ou arranjar vagas nas turmas para os alunos.

Desde o inicio deste ano que as reclamações contra o Ministério da Educação e Ciência (MEC) aumentaram. Problemas com os manuais escolares gratuitos, falta de vagas para alunos e falta de colocação de professores estão entre as principais reclamações ao setor da Educação.

Os dados do Portal da Queixa, divulgados esta segunda-feira, revelam também que a plataforma Manuais Escolares Gratuitos (MEGA), registou um aumento de mais de 1000% das reclamações, face ao ano anterior. Entre 27 de junho e 29 de agosto foram já registadas 87 reclamações, quando no mesmo período do ano passado tinham sido apenas registadas 7 reclamações.

De acordo com o portal, à medida que continuam a ser disponibilizados os vouchers para a recolha dos manuais escolares gratuitos, os educadores reclamam principalmente o mau estado dos manuais reutilizados (a maioria dos casos acontece nos livros do 1.º ciclo) e, por conseguinte, denunciam o não cumprimento dos requisitos exigidos às escolas na hora de recolher os manuais.

De referir que, a Confederação Nacional das Associações de Pais (Confap) confirma o aumento das reclamações e revela ainda preocupação por considerar que muitos dos estabelecimentos de ensino podem estar a reutilizar livros que não estão em bom estado para tentar vencer o concurso do Governo, que promete um prémio de dez mil euros às 20 escolas com maiores taxas de reutilização.

Para além da subida anual das queixas registadas contra o MEC, a análise do Portal da Queixa detetou um aumento significativo no número de reclamações no mês de julho de 2019: um total de 53 queixas, tendo sido o mês com mais reclamações desde janeiro. Das reclamações analisadas em julho, 25 estão relacionadas com dificuldades em colocação dos alunos/falta de vagas de turmas.

Fonte: Jornal Económico por indicação de Livresco

segunda-feira, 2 de setembro de 2019

Regime jurídico do mecanismo nacional de monitorização da implementação da Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência

Lei n.º 71/2019, de 2 de setembro, cria o regime jurídico do mecanismo nacional de monitorização da implementação da Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência (Me-CDPD).

São atribuições do Me-CDPD, a promoção, proteção e monitorização da implementação da Convenção.

Para além do que resulte da Convenção e demais instrumentos internacionais de direitos humanos, ao Me-CDPD compete, designadamente:

a) Emitir parecer obrigatório, não vinculativo, sobre os projetos de diplomas legislativos que respeitem aos direitos das pessoas com deficiência;

b) Propor as alterações legislativas relativas aos direitos das pessoas com deficiência que se entendam convenientes;

c) Cooperar com instituições congéneres, bem como com as Nações Unidas, as organizações da União Europeia e outras entidades internacionais no âmbito da defesa e promoção dos direitos fundamentais das pessoas com deficiência;

d) Formular recomendações às entidades públicas competentes, no sentido de garantir uma melhor implementação dos princípios e normas da Convenção;

e) Escrutinar a adequação dos atos legislativos, ou de outra natureza, aos princípios e normas da Convenção e formular recomendações a esse propósito;

f) Acompanhar o trabalho do Comité das Nações Unidas sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência, nomeadamente colaborando na elaboração dos relatórios sobre a situação dos direitos das pessoas com deficiência em Portugal, e participando nas sessões daquele Comité;

g) Acompanhar e participar no trabalho de elaboração dos relatórios de entidades públicas sobre a implementação da Convenção, em colaboração com a Comissão Nacional para os Direitos Humanos (CNDH);

h) Monitorizar a implementação, pelas autoridades portuguesas, das recomendações efetuadas a Portugal pelo Comité das Nações Unidas sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência;

i) Preparar e difundir material informativo e levar a cabo campanhas de sensibilização sobre os direitos previstos na Convenção.

domingo, 1 de setembro de 2019

Promulgado diploma que alarga prestação social para a inclusão

Numa nota publicada no 'site' da presidência, Marcelo Rebelo de Sousa refere o "conteúdo inovador" do diploma, assim como a "justiça intrínseca", pelo que promulgou o diploma que procede à terceira fase de implementação da prestação social para a inclusão, definindo o acesso à medida para crianças e jovens com deficiência.

Em 22 de agosto, o Conselho de Ministros aprovou o alargamento da prestação social para a inclusão (PSI) a todas as crianças e jovens com deficiência até aos 18 anos e com uma incapacidade igual ou superior a 60%.

Na conferência de imprensa que se seguiu à reunião do executivo, o secretário de Estado do Emprego, Miguel Cabrita, explicou esta terceira fase da PSI, uma prestação criada pelo Governo em outubro de 2017, numa primeira fase para as pessoas em idade adulta e, no ano seguinte, um complemento para as situações de pobreza.

Segundo o Ministério do Trabalho e Segurança Social, a terceira fase da PSI "é alargada às crianças e jovens dos 0 aos 18 anos, possibilitando a crianças e jovens que tenham uma deficiência que lhes confira um grau de incapacidade igual ou superior a 60% acederem, mediante requerimento, à componente base desta prestação".

Em termos de valores, detalhou Miguel Cabrita, "o que está em causa é a atribuição de um montante fixo que é correspondente, como noutras prestações sociais, a 50% do valor de referência da componente base de prestação".

"Estamos a falar, portanto, de cerca de 136 euros e aplica-se independentemente dos recursos económicos de que a família disponha. Este montante pode ainda ser majorado em 35% nas situações em que as crianças vivam em agregados familiares monoparentais", concretizou.

Fonte: Notícias ao Minuto por indicação de Livresco