Regime especial de recuperação do tempo de serviço dos educadores de infância e dos professores dos ensinos básico e secundário

Foi publicado o Decreto-Lei n.º 48-B/2024, de 25 de julho, que estabelece o regime especial de recuperação do tempo de serviço dos educadores de infância e dos professores dos ensinos básico e secundário dos estabelecimentos públicos de educação pré-escolar e dos ensinos básico e secundário, doravante designados "docentes", cuja contagem esteve suspensa entre 30 de agosto de 2005 e 31 de dezembro de 2007 e entre 1 de janeiro de 2011 e 31 de dezembro de 2017.

O decreto-lei procede, ainda, à primeira alteração ao Decreto-Lei n.º 74/2023, de 25 de agosto, que estabelece os termos de implementação dos mecanismos de aceleração de progressão na carreira dos educadores de infância e dos professores dos ensinos básico e secundário.

KIT de Recursos Educativos Digitais | Cidadania Marítima: Prevenção Balnear

A pensar na época balnear, divulgamos um conjunto de recursos disponíveis na plataforma #EstudoEmCasa Apoia que se relacionam com este tema. Integram este conjunto palestras, vídeos, quizzes, entre outros.

Estes recursos foram desenvolvidos em parceria com a Autoridade Marítima Nacional (AMN), o Comité Português para a Comissão Oceanográfica Intergovernamental - UNESCO (CP-COI), o Centro Europeu se Riscos Urbanos (CERU), Associação de Surf de Aveiro e a Câmara Municipal de Ílhavo e o Serviço Municipal de Proteção Civil do Marco de Canaveses garantindo, assim, informações credíveis e atualizadas essenciais para prevenir acidentes e assegurar que todos possam desfrutar das praias em segurança.

Aceda a este KIT de Recursos Educativos Digitais.

Fonte: DGE

Quem é o Encarregado/a de Educação: o pai, a mãe ou os dois?

Estamos a aproximar-nos do início de mais um ano letivo.

Uma situação que pode ser geradora de muitos conflitos entre a escola e a família parental e mesmo dentro desta, é quando os pais, estejam juntos ou separados, não podem ser ambos encarregados de educação. Que razão pode assistir a isso, se a criança ou adolescente tem dois pais e a participação e envolvimento de ambos na educação dos filhos é fundamental para o seu desenvolvimento e aprendizagem.

Embora se saiba que a maioria das escolas só aceita um dos pais como encarregado de educação, e que algumas escolas negam mesmo informações a um dos pais por não ser o encarregado de educação. Julgamos que seria muito importante que esta situação se alterasse e que todas as escolas envolvessem intencionalmente ambos os pais na vida escolar dos filhos. Podem fazê-lo através do envio de informações por mensagem de email para ambos os pais (simplesmente utilizando os dois endereços de email como destinatários das mensagens) permitindo que recebam as informações sobre as presença e faltas, as datas dos testes, as convocatórias para reuniões, os convites para as festas da escola, acolhendo e respeitando os seus alunos e as respetivas famílias. Esta simples decisão permitiria evitar uma série de conflitos, nomeadamente quando os pais estão separados, evitando por exemplo a frequente dolorosa decisão sobre quem é definitivamente a/o encarregada/o de educação, ou sobre a distribuição desta responsabilidade, alternadamente assumida por pai e mãe em anos pares e ímpares.

A responsabilidade pela assunção dos deveres parentais, incluído o da educação, está legislada em Portugal. A Constituição da República Portuguesa, no seu artigo 36º, n.º 3 consagra como princípio fundamental que: “5. Os pais têm o direito e o dever de educação e manutenção dos filhos” (cit.). O Código Civil, no seu artigo 1878º, sobre o “Conteúdo das Responsabilidades Parentais”, refere que: “1. Compete aos pais, no interesse dos filhos, velar pela segurança e saúde destes, prover ao seu sustento, dirigir a sua educação, representá-los, ainda que nascituros, e administrar os seus bens” (cit., destaque nosso). E especificamente no seu artigo 1885º, dedicado à Educação, refere que: “1. Cabe aos pais, de acordo com as suas possibilidades, promover o desenvolvimento físico, intelectual e moral dos filhos” (cit.).

Todos os pais tem o direito e o dever de decidirem em conjunto sobre os assuntos educacionais dos seus filhos, sobretudo quando se encontram separados ou divorciados, tal se prevê no artigo 1906º, n.º 1 do Código Civil relativo ao “Exercício das responsabilidades parentais em caso de divórcio, separação judicial de pessoas e bens, declaração de nulidade ou anulação do casamento”: “1 – As responsabilidades parentais relativas às questões de particular importância para a vida do filho são exercidas em comum por ambos os progenitores nos termos que vigoravam na constância do matrimónio, salvo nos casos de urgência manifesta, em que qualquer dos progenitores pode agir sozinho, devendo prestar informações ao outro logo que possível” (cit., destaque nosso). A lei estabelece assim que, entre outras, as decisões educacionais em relação aos filhos sejam obrigatoriamente tomadas em conjunto por ambos os pais. Esta orientação faz todo o sentido, uma vez que as decisões sobre a segurança, saúde, educação e formação são todas elas centrais e fundamentais para o desenvolvimento das crianças e jovens.

Particularmente em relação educação, e embora não exista uma lista determinada pela lei, podem identificar-se algumas questões fundamentais onde a parceria de decisão e a sua implementação deveria acontecer. Falamos da escolha/mudança de estabelecimento de ensino (particular ou público); a educação religiosa (até aos 16 anos de idade); o ir levar e ir buscar os filhos à escola; o acompanhamento nos trabalhos escolares; a realização da matrícula na escola); a participação numa atividade ou numa visita de estudo pela criança/jovem com cuidados especiais de saúde; a participação da criança/jovem numa viagem promovida pelo estabelecimento de ensino; a prática de atividades desportivas extracurriculares.

De um modo mais operacional, a regulação das decisões em relação à determinação de quem é o Encarregado/a de Educação e qual é o seu papel, está prevista na Lei 51/2012, que aprova o Estatuto do Aluno e Ética Escolar, estabelecendo os direitos e os deveres do aluno dos ensinos básico e secundário e o compromisso dos pais ou encarregados de educação e dos restantes membros da comunidade educativa na sua educação e formação. No artigo 43.º desta Lei, relativo à “Responsabilidade dos Pais ou Encarregados de Educação”, refere-se que: “4 – Para efeitos do disposto no presente Estatuto, considera-se encarregado de educação quem tiver menores a residir consigo ou confiado aos seus cuidados: a) Pelo exercício das responsabilidades parentais; b) Por decisão judicial (…) 5 – Em caso de divórcio ou de separação e, na falta de acordo dos progenitores, o encarregado de educação será o progenitor com quem o menor fique a residir. 6 – Estando estabelecida a residência alternada com cada um dos progenitores, deverão estes decidir, por acordo ou, na falta deste, por decisão judicial, sobre o exercício das funções de encarregado de educação. 7 – O encarregado de educação pode ainda ser o pai ou a mãe que, por acordo expresso ou presumido entre ambos, é indicado para exercer essas funções, presumindo-se ainda, até qualquer indicação em contrário, que qualquer ato que pratica relativamente ao percurso escolar do filho é realizado por decisão conjunta do outro progenitor” (cit.) (Para melhor compreender este assunto, pode consultar-se o “Guia para os estabelecimentos de ensino, pais, mães e encarregados de educação”, da Associação para a Igualdade Parental e Direito dos Filhos, de 2014).

Salvo se existir decisão judicial que o proíba, qualquer um dos pais, seja ou não o encarregado de educação, tem o direito de, sempre que quiser, ir à escola solicitar uma reunião com o professor(a) ou diretor (a) de turma do seu filho(a), para recolher ou fornecer as informações que desejar, nomeadamente, como se está a realizar a sua integração no espaço escolar, qual é natureza da sua relação com os adultos (professores e auxiliares de ação educativa e com os pares (amigos), quais são a sua assiduidade e pontualidade, o seu desempenho académico (registos de avaliação), conhecer o processo individual do aluno, e os assuntos relativos à sua alimentação, entre muitas outras. Não é legítimo que a escola recuse trocar informações com o pai ou mãe que não seja o encarregado de educação.

Se as escolas tiverem dúvidas sobre se podem ou não dar informações ao pai ou à mãe quando não é o encarregado de educação, e para que não se criem situações desconfortáveis, podem pedir o acordo das responsabilidades parentais de forma a perceberem se existe alguma decisão que impeça que deem igual informação a ambos, ficando assim salvaguardada e sua imparcialidade.

Quando existe um maior envolvimento, colaboração e participação ativa de ambos os pais no processo educativo dos filhos (em casa, na escola, na comunidade), ocorre uma melhoraria significativa dos seus desempenhos sociais e académicos. Não obstante, algumas escolas insistem em criar dificuldades para que isso sucede.

Eva Delgado-Martins

Fonte: Observador por indicação de Livresco

João Costa: diretor da European Agency for Special Needs and Inclusive Education

A European Agency for Special Needs and Inclusive Education tem o prazer de anunciar a nomeação do Dr. João Costa como nosso novo diretor a partir de 1 de janeiro de 2025.

O Dr. Costa substituirá o atual diretor, Dr. Cor J. W. Meijer, que, após quase 20 anos no cargo de diretor, partirá para uma merecida reforma no final de 2024.

Até há pouco tempo, o Dr. Costa era professor de linguística na Universidade Nova de Lisboa. De 2015 a 2024, trabalhou no Ministério da Educação em Portugal, como Secretário de Estado da Educação, Vice-Ministro da Educação e, de 2022 a 2024, como Ministro da Educação.

Fonte: European Agency for Special Needs and Inclusive Education

Pais são “determinantes” no sucesso escolar dos filhos (mas não precisam de fazer trabalhos de casa)

“Em Portugal, as famílias são um dos fatores mais determinantes para o sucesso dos alunos.” A afirmação é feita sem hesitações por dois especialistas em Educação. No dia em que é divulgado o Rankings das Escolas, a Renascença quis saber qual a importância das famílias na boa prestação escolar.

“A família é um dos fatores mais determinantes, sobretudo quando falamos do vínculo que as figuras significativas – pai, mãe, avós, cuidadores — têm junto das crianças e jovens”, diz Sofia Ramalho, vice-presidente da Ordem dos Psicólogos Portugueses e especialista na área da Educação. A psicóloga explica que “a aprendizagem é um processo que não é só cognitivo, é também emocional, de envolvimento das crianças e dos jovens com a aprendizagem”.

Assim, acrescenta, “a relação pais/filhos e a segurança que essa relação traz, o apoio afetivo que os pais dão neste processo de crescimento e educação dos filhos, vai ter um papel crucial para que eles se possam confrontar com as tarefas mais académicas e os desafios cognitivos”. Esse acompanhamento dos filhos passa, por exemplo, por fazer trabalhos de casa com eles ou estudar para os testes? Sofia Ramalho garante que não.

“Na sua componente académica ou pedagógica, os pais não têm que saber acompanhar este domínio, mas têm de apoiar emocionalmente, ou seja, estar presente, perguntar sobre o que está a acontecer”, explica. No entanto, adverte, “sem que isso seja uma fonte de pressão ou stress para os jovens e crianças”.

A psicóloga sintetiza: “Acompanhar no sentido de monitorizar aquilo que os seus filhos estão a fazer, o que não é a mesma coisa que sentar ao lado e fazer com eles, não é isso que se pede aos pais.”

Resultados de públicas e privadas sem diferenças, se famílias fossem iguais

João Marôco, investigador do ISPA – Instituto Universitário, especialista em educação, tem uma linha de pensamento semelhante. Também considera que a família é um dos fatores mais determinantes para o sucesso escolar dos alunos.

Marôco tem feitos estudos e analisados dados dos alunos portugueses em relatórios internacionais, como o PISA, por exemplo, e conclui que as famílias, como fornecedores de recursos facilitadores das aprendizagens, são fundamentais.

Mas, o que são os recursos facilitadores de aprendizagens? “Ter um quarto próprio, uma secretária para estudar, acesso à internet, ter um computador, ir com a família a eventos culturais, visitar museus”, enumera o especialista. O professor universitário lembra que, habitualmente, são as famílias de estratos socioeconómicos mais elevados que conseguem fornecer estes recursos e, por isso, são as crianças e jovens destas famílias que conseguem melhores resultados escolares.

Nestas declarações feitas à Renascença a propósito da divulgação do Rankings das Escolas, Marôco explica que é por isso que estas tabelas são lideradas por colégios. “Os privados não têm melhores professores do que as públicas. O que difere é a matéria-prima e por matéria-prima entenda-se os alunos”, adianta. “Se as escolas públicas tivessem o mesmo tipo de alunos, do mesmo tipo de famílias, haveria diferenças entre escolas públicas e privadas?”, questiona este especialista, dando de imediato a resposta: “Não, as diferenças desapareceriam.”

Pais hiper protetores chegam ao ensino superior

Num olhar para o desempenho escolar dos alunos e para a importância das famílias, Marôco aborda ainda a valorização da carreira docente, não só do ponto de vista salarial, mas do ponto de vista social.

“Muitas vezes os colegas do [ensino] secundário e básico, e mesmo do superior, queixam-se que os alunos não têm respeito porque os próprios pais dizem ‘o teu professor não sabe nada sobre isso, as contas de somar ou dividir fazem-se assim, foi assim que eu aprendi, o teu professor está a ensinar de maneira diferente e ele não sabe nada do que está a fazer’. Isto retira qualquer autoridade profissional a um professor e isso faz com que o aluno, de alguma forma, sinta que tem capacidade de enfrentar o professor, tem capacidade de questionar aquilo que o professor está a fazer”, explica.

Mâroco mostra-se preocupado com a evolução das políticas educativas em Portugal, assegurando que os resultados dos alunos portugueses nos relatórios internacionais estão a cair, um fenómeno que relaciona “com um menor interesse dos alunos pela educação”, mas também por pais que, ainda que com boas intenções, protegem os filhos em demasia.

Este docente universitário dá um exemplo do que vê na faculdade. “Há uma maior imaturidade dos alunos que resulta de terem pais hiper protetores e isso nota-se muito na chegada ao Ensino Superior. Quando comecei a dar aulas não me lembro de ver pais com os filhos a fazer as matrículas. Hoje em dia, quando passo pelo corredor, e os alunos estão em fila à espera da sua vez, geralmente estão sempre acompanhados pelos pais. Este protecionismo dos pais tem consequências nefastas para a autonomia e resiliência dos alunos”, defende.

O especialista em educação termina com um outro exemplo: “Eu, enquanto professor universitário já tive pais a virem falar comigo a pedir explicações sobre a nota que o filho teve no exame.”

Fonte: RR por indicação de Livresco

Petição contra calendário escolar diferenciado já tem assinaturas suficientes para ser discutida no Parlamento: "Há crianças que estão na escola o ano inteiro"

O Movimento de Professores em Monodocência (MPM) está contra a proposta do Ministério da Educação, Ciência e Inovação (MECI) de calendário escolar para os próximos quatro anos letivos e lançou uma petição online "Contra a proposta de um calendário escolar diferenciado. A favor de um calendário que respeite TODOS!", que, lançada a 16 de junho, conta já com mais de 7600 assinaturas, mais do que suficientes para ser discutida na Assembleia da República. Em causa, a diferenciação de datas para o final do ano letivo, que mantém as crianças do pré-escolar e do primeiro ciclo mais duas semanas na escola do que os alunos do 5.º, 6.º, 7.º, 8.º e 10.º anos e mais 21 dias do que os alunos do 9.º, 11.º e 12.º anos.

“Não há estudos, muito pelo contrário, que comprovem que quanto mais tempo de aulas houver, mais sucesso escolar haverá. As crianças cansam-se da rotina. Há relatos de colegas que dizem que as crianças, a determinada altura, já nem brincar querem, quanto mais estudar”, sublinha Paula Costa Gomes, educadora de infância e porta-voz do MPM.

O MECI colocou, a 6 de junho, em consulta pública uma proposta de calendário escolar para os anos letivos de 2024/2025, 2025/2026, 2026/2027 e 2027/2028. A título de exemplo, para o próximo ano letivo, o MECI propõe que as aulas comecem entre 12 e 16 de setembro, com o primeiro período a terminar a 17 de dezembro, o segundo período a começar a 6 de janeiro e a terminar a 4 de abril e o terceiro a iniciar a 22 de abril e a terminar a 6 de junho para os alunos do 9.º, 11.º e 12.º anos, a 13 de junho para os estudantes do 5.º, 6.º, 7.º, 8.º e 10.º anos e a 27 de junho para o pré-escolar e primeiro ciclo.

Os argumentos dos exames nacionais e da descoordenação do calendário escolar com os horários de trabalho dos pais com que muitos justificam esta diferenciação no calendário escolar não colhem junto dos autores da petição. “Compreendemos que determinados anos tenham de terminar mais cedo por causa dos exames, mas isso não justifica que as crianças do primeiro ciclo e do pré-escolar fiquem na escola mais três semanas. Quanto ao facto de muitos pais não terem onde deixar os filhos em tempo de férias escolares também não é argumento, porque é colocar mais peso na vertente assistencial da escola. É a resposta mais fácil e mais básica”, considera Paula Costa Gomes.

“O Governo tem é de insistir em políticas de apoio à família como existem noutros países, como alargamento das licenças de parentalidade ou apoios que permitam aos pais ficarem em casa mais tempo com os filhos. Eu deixo esta pergunta: os pais querem deixar os filhos horas sem fim na escola? Muitas crianças de três e quatro anos estão na escola desde as 08:00 às 19:00. Há crianças que estão na escola o ano inteiro, nem têm férias. Do ponto de vista do desenvolvimento infantil é o pior que pode existir. Pensemos do ponto de vista dos adultos: há algum adulto que se sinta bem no seu local de trabalho horas sem fim, sem férias?”, questiona.

Embora sublinhe que o que move o MPM nesta iniciativa é “o bem-estar e o desenvolvimento das crianças”, Paula Costa Gomes alerta ainda para a exigência “física e psicológica” que é o primeiro ciclo e o pré-escolar para os professores em monodocência, que estão “num cansaço extremo”. E acrescenta que o corpo docente destes níveis de ensino está muito envelhecido, com a previsão de reforma para muitos nos próximos anos. “Qualquer dia, mesmo que queiram dar uma resposta assistencial na escola, não vão conseguir, porque não há professores. É empurrar o problema com a barriga. Isto vai rebentar, mais cedo ou mais tarde. Se calhar, mais cedo do que mais tarde”, avisa.

Ainda não são conhecidos os resultados da consulta pública à proposta de calendário escolar do Governo para os próximos quatro anos letivos, mas desde o início que foi contestada pelos diversos atores da comunidade escolar.

Fonte: CNN Portugal por indicação de Livresco

Um guia prático para ensinar a escrever

Há dados que indicam um desencontro entre o que os professores de Portugal e do Brasil, por um lado, pensam do ensino da escrita e, por outro, concretizam na prática de ensino. Isso mesmo foi confirmado no estudo «Teaching writing to middle school students in Portugal and in Brazil: an exploratory study».

Nesse estudo, entrevistaram-se 195 professores de ensino básico dos dois países. A maior parte dos entrevistados acredita ter sido adequadamente preparada pelo ensino superior para ensinar escrita. Em Portugal, a maioria dos professores declarou ter recebido formação adequada tanto durante a licenciatura (64%) quanto em ações de formação (51%). Além disso, de todos os professores entrevistados, mais de 50% concordam que a escrita é importante no sucesso escolar e no futuro profissional dos alunos.

Apesar das percepções positivas, mais de 60% dos professores disseram nunca ou raramente empregar práticas baseadas em evidências no ensino da escrita autorregulada — por exemplo, adotar objetivos específicos para o texto a elaborar, realizar atividades anteriores à escrita ou empregar técnicas de revisão com diretrizes preestabelecidas.

O tempo dedicado à escrita também não condiz com a importância atribuída à prática: em Portugal e no Brasil, o tempo médio dedicado à escrita é de 34 a 47 minutos por semana, ainda que a maior parte dos professores entrevistados fossem responsáveis por aulas de linguagem ou humanidades.

Assim, revela-se um desencontro entre a percepção dos professores e a prática efetiva do ensino da escrita. É necessário, pois, alinhar o que a investigação científica tem mostrado ser eficaz e o que se realiza nas salas de aula.

O que nos diz a ciência?

As atividades pedagógicas com maior evidência de impacto positivo no desenvolvimento das habilidades de escrita dos adolescentes estão muito alinhadas com os princípios do ensino explícito. São muito relevantes as fases associadas ao ensino explícito, sobretudo as seguintes:

• a modelagem, em que o professor demonstra explicitamente uma lógica e/ou um procedimento;
• a prática orientada, em que os alunos, assistidos pelo professor, praticam o que lhes foi ensinado na etapa de modelagem;
• a prática autónoma, em que os alunos praticam sozinhos o que estudaram na prática orientada, com intervenções mais pontuais do docente.

Ainda que a escrita seja uma tarefa muito aberta — pois são infinitas as formas de compormos um texto —, os alunos beneficiam muito de atividades que possam ser explicitamente modeladas pelo professor. Essa modelagem incide não tanto no pormenor do texto em si, mas sim nos elementos e nas etapas do processo. Na escrita de um conto, por exemplo, o professor pode delimitar os elementos constitutivos da narrativa (o conflito, o clímax, o desfecho), ajudar a organizar parágrafos e estabelecer as etapas de composição das personagens.

Os professores e os alunos conhecem a importância desses elementos, mas poucos estabelecem formas mais eficazes de os aplicar. Assim, e em linha, por exemplo, com o estudo de Steve Graham e Dolores Perin «A meta-analysis foi writing instruction for adolescent students», destacam-se as seguintes atividades pedagógicas no ensino e na aprendizagem da escrita.

Como pode o professor planear e aplicar atividades de escrita?

1. Estabelecer objetivos especı́ficos

É benéfico estabelecer objetivos específicos no objetivo geral de redigir um texto de determinado género. Esses objetivos podem ser estabelecer uma situação de interlocução concreta — para o aluno refletir sobre as diferentes implicações linguísticas de escrever para um dado público ao empregar escolhas lexicais e/ou estruturas linguísticas particulares, estudadas na sala de aula. Os objetivos, gerais e específicos, devem ser poucos: caso contrário, os alunos podem dispersar-se no meio de tantas obrigatoriedades a cumprir.

2. Analisar bons textos e usá-los como exemplos

Em sala de aula, bem como nos manuais e materiais didáticos, mais do que disponibilizar exemplos do género textual para leitura dos alunos, é benéfico que os textos sejam explicitamente analisados, para que os alunos identifiquem o que há de bom neles, digno de imitar.

3. Dar reforço positivo aos alunos

Nos comentários feitos aos alunos durante o processo de escrita, é importante elogiar explicitamente os pontos fortes da produção, tanto por escrito quanto verbalmente. Assim, os alunos, desenvolvendo atitudes positivas na aprendizagem, empenham-se mais no processo e ampliam o repertório, na memória de longo prazo, de procedimentos linguísticos profícuos, aumentando a possibilidade de eles próprios se monitorizarem. Isto não quer dizer, contudo, que não se corrijam os erros e não se possa dar sugestões.

Que atividades de escrita podem os alunos desenvolver?

1. Combinar frases

Como forma de lapidar a construção sintática dos alunos, é benéfico realizar atividades de combinação de frases mais simples na formação de frases mais complexas. Os alunos podem aprender melhor a coordenar e subordinar orações, a intercalar e inverter os termos sintáticos, e a empregar sinais de pontuação, tais como a vírgula, o ponto e vírgula, os dois-pontos e o ponto final.

2. Elaborar resumos e sínteses

Uma excelente forma de desenvolver a concisão, parte do bem escrever, é elaborar resumos e sínteses com base em textos do manual escolar ou selecionados pelo professor. Os alunos centram-se assim na forma como o conteúdo foi e vai ser apresentado. Podem assim conseguir, por exemplo, hierarquizar, ordenar e exemplificar melhor as ideias num texto.

3. Produzir a partir de textos modelares

É benéfico analisar bons textos, e que os alunos neles se inspirem ao produzir os seus próprios textos. É importante, no entanto, que essa inspiração seja consciente, após análise e compreensão dos elementos estruturantes de um bom texto. Sem essa análise, a atividade é mera reprodução acrítica: pode resultar numa boa produção textual, mas dificilmente leva o aluno a autonomizar o seu pensamento.

4. Produzir entre pares

Contar com o apoio dos colegas de turma em todas as fases do processo da escrita promove bons resultados. Da pesquisa inicial ao planeamento, da leitura da primeira versão à revisão final, os comentários dos pares promovem o desenvolvimento da escrita entre adolescentes. Não se trata, contudo, de dividir a tarefa entre os colegas, mas de partilhar as etapas e o processo como um todo da tarefa individual: cada aluno deve compor individualmente o seu próprio texto.

Que estratégias pode o professor adotar antes da atividade de escrita?

1. Pesquisar informações e organizar ideias

É comum os alunos associarem a boa escrita a um talento inato, a uma inspiração súbita ou a uma capacidade criativa acima da média. No entanto, os bons escritores — amadores ou profissionais, adultos ou crianças e adolescentes — realizam um processo de pesquisa, deliberado ou não, do assunto sobre o qual vão escrever, organizando depois as informações recolhidas e as ideias que tenham surgido na pesquisa. É também comum os materiais didáticos e/ou os professores alertarem os alunos para a importância desse processo, sem, contudo, os orientarem; os dados mostram justamente o benefício da orientação explícita. É importante que os alunos tenham acesso, por exemplo, a guiões de pesquisa, a listas e critérios de reconhecimento de fontes fidedignas e a modelos de organização gráfica de ideias.

2. Planear o que escrever e como escrever

Feita a pesquisa e organizadas as ideias, os alunos devem planear o que vão escrever e como o fazer. Novamente, alertar para a importância do planeamento não basta, é preciso ensiná-lo e orientá-lo. Por isso, é positivo que os alunos aprendam a hierarquizar ideias, a fazer corresponder a abordagem de um tema a determinado género textual, visto que, por exemplo, escrever um conto sobre violência é diferente de escrever uma crónica sobre violência, e a planear a sequência de informações e ideias ao longo dos parágrafos e das frases.

E que estratégias pode o professor adotar depois da atividade de escrita?

1. Rever o texto com estratégias e diretrizes preestabelecidas

A importância de rever e editar o texto é consensual, mas é preciso orientar os alunos. Combinar com eles os passos a dar, reiterando-os aula após aula até se tornarem automatizados e instintivos, é uma excelente prática pedagógica. No aprimorar da escrita, são disso exemplos os procedimentos por vezes designados por MAPS (maiúsculas e minúsculas, aparência estética geral, pontuação, separação silábica na quebra de linha) e o STAR (substituir palavras genéricas por palavras precisas, tirar repetições desnecessárias, adicionar informações em falta, reorganizar ideias de maneira mais lógica).

2. Incentivar a colaboração entre alunos

Pedir aos alunos que discutam o seu texto com colegas e incentivar os alunos com maior domínio a ajudar os que tenham mais dificuldade contribui para consolidar e ampliar conhecimentos. A partilha de textos entre colegas também ajuda a identificar dificuldades e a resolver problemas - e isso desenvolve a autonomia dos alunos.

Arthus Bustamante e Olivia Portela de Mauro

Fonte: Iniciativa Educação

Divulgação dos resultados das candidaturas a acreditação de Centros de Recursos para a Inclusão

Em cumprimento do ponto 11, do Aviso n.º 6252/2024/2, publicado no Diário da República, 2.ª série, n. º 59, de 22 de março são divulgados os resultados finais das candidaturas a Centros de Recursos para a Inclusão (CRI).

A Direção-Geral da Educação procede à divulgação das listas finais, homologadas pela Presidente do Júri de Avaliação, por delegação, das instituições acreditadas, bem como das instituições excluídas a Centros de Recursos para a Inclusão (CRI), por deliberação do Júri de Avaliação, que decorreu na 2.ª reunião do júri, a qual teve lugar no dia 17 de junho de 2024, nos termos do citado Aviso.

Comunicado

Lista de instituições acreditadas a Centros de Recursos para a Inclusão

Lista de instituições excluídas a acreditação a Centros de Recursos para a Inclusão

Fonte: DGE

Regime especial de recuperação do tempo de serviço

O Conselho de Ministros, reunido no dia 11 de julho de 2024, no edifício Campus XXI:

Aprovou um Decreto-lei que estabelece regime especial de recuperação do tempo de serviço dos educadores de infância e dos professores dos ensinos básico e secundário dos estabelecimentos públicos de educação pré-escolar e dos ensinos básico e secundário, cuja contagem esteve suspensa entre 30 de agosto de 2005 e 31 de dezembro de 2007, e entre 1 de janeiro de 2011 e 31 de dezembro de 2017. A recuperação do tempo de serviço efetua-se nos seguintes termos: a 1 de setembro de 2024, 599 dias; a 1 de julho de 2025, 598 dias; a 1 de julho de 2026, 598 dias; a 1 de julho de 2027, 598 dias. O presente decreto-lei produz efeitos a partir de 1 de setembro de 2024. Este diploma legal concretiza o diálogo e posterior acordo alcançado com as estruturas representativas dos professores;

Fonte: Conselho de Ministros

Uso mais saudável dos ecrãs? A Ordem dos Psicólogos Portugueses tem um guia e recomendações

Em Portugal existem mais de 17 milhões de smartphones ativos e apesar dos benefícios reconhecidos não faltam alertas para os efeitos nocivos e impactos na saúde mental, especialmente pelo uso excessivo. Segundo os dados partilhados, 90% das crianças e adolescentes, entre os 9 e os 17 anos, utiliza o smartphone todos os dias; 73, 6% dos jovens até os 24 anos utilizam as Redes Sociais para fugir a emoções desagradáveis; 64,5% das crianças e adolescentes utiliza o smartphone como atividade de tempos livres.

Destaca-se ainda o facto de 43,5% das pessoas – jovens, adultos e adultos mais velhos – utilizarem a Internet como forma de “escape” ou para aliviar o seu estado psicológico.

"O uso da tecnologia pode assim ser saudável ou um perigo, dependendo das causas, horas e assuntos que consumimos. Os riscos do uso de ecrãs parecem, de modo geral, relacionados com o tempo excessivo de utilização, em detrimento da realização de outras atividades longe de ecrãs, com a diminuição da qualidade das interações com adultos e pares e, ainda, com aquilo que se vê e faz online, e as suas consequências", reconhece a Ordem dos Psicólogos Portugueses (OPP).

O tema gera muitas inquietações e perguntas, sobretudo em relação a crianças e jovens, e os pais e cuidadores procuram perceber que limites devem impor, qual é o tempo de utilização saudável e equilibrado e se deve haver proibição. Por isso mesmo a associação desenvolveu um guia que pretende ser um manual para todos, com evidência científica e orientações para uma utilização saudável da tecnologia, redes sociais e jogos online.

O Guia está disponível online para consulta e download gratuito em formato PDF, e pode ser acedido neste link.

Fonte: Sapo por indicação de Livresco