quarta-feira, 6 de julho de 2022

Escolas de Segunda Oportunidade. "Aqui sou feliz e os professores não desistem de nós"

Diogo Carneiro, 18 anos, aluno da Escola de Segunda Oportunidade (E2O) de Matosinhos diz ter a certeza de que estaria "perdido" se não tivesse decidido inscrever-se na instituição. Tinha apenas o 7.º ano de escolaridade e uma vida marcada por muitas dificuldades quando decidiu tentar "uma última vez". "Vim em outubro e estava com muitas expectativas, porque me tinham dito que a escola era diferente de tudo. E é mesmo", confessa.

"Não há nada que não goste. Tudo me motiva e me faz acreditar em mim e nas minhas capacidades. Antes, era posto de parte, os professores desistiam de mim. Nunca via um sorriso de um professor. Aqui, sou feliz e os professores são nossos amigos e não desistem de nós", explica. O jovem diz ainda nunca ter pensado ser possível algum dia "gostar de ir para a escola". Diogo Carneiro diz ter agora objetivos de vida bem definidos. Quer fazer o 9º ano, "tirar a carta de condução e aprender uma profissão".

Sara Rubim, de 15 anos, também tinha apenas o 7º ano completo quando soube da existência das E2O. Não gostava de estudar, "começava o ano a saber que iria chumbar" e sentia que "ninguém se importava" com ela. "Ir à escola era um sofrimento e um sacrifício. Na escola onde estava antes, sabia que não iria conseguir passar e que ia continuar a andar por ali sem soluções", refere. Encontrou na E2O uma "nova vida" e um lugar onde pode alcançar os seus objetivos. "Quero acabar o Ensino Secundário e tirar um curso de estética".

Conta, orgulhosa, que agora já percebe "Matemática" e é "boa aluna". Um feito que acreditava ser impossível. E é destes impossíveis que se faz a história dos cerca de 300 jovens que, a cada ano, saem das E2O. Uma rede de instituições com presença em Matosinhos, Valongo e Samora Correia.

Escola sem turmas e planos de aprendizagem individuais

A E2O de Matosinhos, a mais antiga, abriu portas há 14 anos e foi abrigo de quase 1000 jovens. Destes, segundo Luís Mesquita, presidente da AE2O - Associação para a Educação de Segunda Oportunidade, "apenas 15 por cento não se adapta". "Os nossos indicadores de sucesso são elevados. E por indicador de sucesso compreende-se, por exemplo, jovens que saem daqui para outras formações, para o mercado de trabalho ou para concluir uma certificação", explica.

Na E2O não há turmas e aceitam-se alunos em qualquer altura do ano. O processo de ensino faz-se através de planos de formação individual, adaptados às preferências de cada aluno. "Estamos a falar de jovens que enfrentam um conjunto de problemas que não consegue resolver. Não se deram bem com o sistema de ensino regular por variadas razões, desde problemas sociofamiliares, de orientação sexual, de gravidez na adolescência, consumo de drogas, pobreza, bullying, entre outros", avança. A E2O aposta, por isso, numa "uma abordagem alternativa à dos sistemas regulares, construindo com cada um deles uma proposta de formação ajustada aos seus interesses, capacidades e experiências, residindo a sua força na flexibilidade para se adequar às necessidades dos jovens".

Os módulos são flexíveis e passam por quatro áreas principais: o desenvolvimento pessoal e social (apoio educacional e a intervenção psicossocial), a educação artística (teatro, música, dança, artes visuais, média), a certificação escolar de 6.º e 9.º anos e a formação vocacional em têxteis, madeiras, cozinha e outras.

(...) Luís Mesquita afirma que a E2O não é "uma fileira ao lado do ensino público", mas "um sistema de retaguarda". "As causas de abandono são muito diversas e algumas são da responsabilidade da escola que, pela sua inflexibilidade e falta de envolvimento, vai abandonando estes jovens. Sentem-se esmagados. A verdade é que a escola mudou muito nos últimos anos, mas ainda há muito caminho a fazer e nós somos aqueles que amparamos os alunos que caem do sistema", sublinha.

O presidente da AE2O explica que a rede de Escolas de Segunda Oportunidade atua quando "tudo falhou". "Há três áreas críticas que devem ser articuladas: a prevenção, a intervenção e a compensação. E é nesta última que nos encontramos e é aí que precisamos de mais. Queremos estruturar este campo da compensação que existe, mas de forma frágil e apenas por impulso nosso, das E2O", afirma.

Luís Mesquita relembra que no campo do abandono escolar existem "abandonantes e abandonados". "Muitos jovens abandonaram a escola, mas também foram abandonados pelo sistema". E para combater esta realidade, conta, é preciso "mais apoio do Estado, mas também da sociedade". A verdade é que, diz, apesar das melhorias nos últimos anos, "a taxa de abandono precoce em Portugal é uma das mais altas da Europa e agravada pelo facto de os nossos jovens abandonarem a escola com muito baixas qualificações, muitos sem o 6.º ou o 9.º ano, o que não se verifica em nenhum outro país da União Europeia".

"Transformar vidas"

André Eiras, mediador juvenil da A2O de Matosinhos há 7 anos, é mais do que um formador para os alunos da instituição. "Tenho noção de que fazemos a diferença e que temos uma responsabilidade acrescida, porque os jovens depositam em nós muitas expectativas e não temos espaço para falhar. É muito importante para eles sentir que cumprimos a nossa palavra e esta ligação de proximidade é a que transforma vidas de jovens de uma forma muito significativa. Trata-se de uma escola para mudar de vida e não apenas para estudar", salienta. O mediador destaca "um mural de 360 metros quadrados que pintou com os alunos, em apenas duas semanas, que "funcionou como um farol para os alunos, aproximando-os da comunidade".

Jovens portugueses pouco qualificados

Segundo a AE2O, cerca de um terço dos jovens portugueses não completam o secundário, a 3.ª maior taxa de desqualificação de jovens na OCDE. O desemprego jovem é superior a 20%, o terceiro valor mais elevado na União Europeia e um terço dos jovens portugueses (30%) encontra-se em risco de pobreza, o dobro da taxa europeia. A AE2O diz tratar-se "de uma verdadeira emergência social, sendo que, especialmente em tempos de crise económica, o abandono escolar precoce tem um sério impacto nos jovens e suas famílias, reforçando o ciclo de privação e pobreza, afetando sobretudo os jovens de classes sociais mais desfavorecidas e, em geral, os grupos sociais mais expostos aos processos de exclusão social".

Fonte: DN por indicação de Livresco

terça-feira, 5 de julho de 2022

Falta experiência de sala de aula na formação de professores do 1.º ciclo

Nos dois últimos anos, a investigadora Isabel Leite analisou os cursos de formação inicial de professores atualmente em vigor para perceber “Como estão a ser preparados os futuros professores para o ensino da leitura e da escrita?”.

Em declarações (...), a investigadora revelou que há áreas que precisam ser melhoradas para garantir um ensino mais eficaz.

“Podemos melhorar ainda bastante a preparação dos professores para o ensino da leitura e da escrita. Há áreas onde essa preparação parece estar a ser bem assegurada, mas há outras onde há margem para essa melhoria”, disse em entrevista (...) a investigadora e membro do Conselho Consultivo do Edulog.

Um dos problemas detetados foi o pouco contacto que os futuros professores têm com turmas de diferentes anos letivos, com alunos com diferentes níveis de dificuldades de aprendizagem e até com realidades distintas em ambiente de sala de aula.

“Muitos alunos (futuros professores) apenas têm oportunidade ao nível da licenciatura de contactar com uma turma de um determinado ano. Depois, quando fazem o percurso de estágio, isso volta-se a repetir. Não é garantido que ao longo de toda a formação, quer ao nível de licenciatura quer ao nível de mestrado, os futuros professores tenham contacto com os alunos do 1.º ciclo nos diferentes anos de escolaridade, nas diferentes etapas, e que tenham experiência de ensinar nas diferentes fases do processo de aprendizagem”, disse.

Foram também identificadas falhas “para trabalhar com alunos que exibem dificuldades de aprendizagem da leitura e da escrita”, acrescentou a docente da Universidade de Évora.

A maioria dos cursos de licenciatura e mestrado não incluem nos seus programas as dificuldades específicas de aprendizagem da leitura e da escrita, lê-se no estudo (...).

A especialista recordou que ainda existem “muitos alunos com desempenhos muito fracos ao nível da leitura e da escrita e os professores tem de estar preparados para ensinar todo este conjunto de alunos e têm de ter experiência de contacto e de trabalho com alunos com diferentes níveis de desempenho”.

Cerca de 20% dos alunos das escolas portuguesas têm sérias dificuldades ao nível da leitura, um valor semelhante ao registado noutros países, sublinhou Isabel Leite.

“Se queremos que os nossos alunos tenham melhores desempenhos na leitura e tenham mais hábitos de leitura esta é uma das áreas por onde temos de começar. Uma boa preparação dos professores ao nível de todas as instituições de ensino superior é uma forma de abordar o assunto de modo sistémico, que terá influencia ao nível da aprendizagem dos nossos alunos”, defendeu.

Uma das recomendações do estudo é garantir que os futuros professores têm a possibilidade de contactar “com os diferentes níveis de escolaridade, porque um professor que está a ser preparado para o 1.º ciclo tanto vai lecionar um 1.º ano, como um 2.º, 3.º ou 4.º ano de escolaridade”.

Isabel Leite defendeu que os professores têm de estar preparados para lecionar os diferentes anos de escolaridade, crianças com diferentes níveis de desempenho e estarem aptos tanto a trabalhar com uma turma como com grupos mais individualizados.

Outro dos problemas identificados prende-se com o facto de os planos de estudos dos vários cursos parecerem ignorar algum do trabalho cientifico internacional que tem sido feito na área da educação.

Nas leituras indicadas como obrigatórias das unidades curriculares há menos artigos científicos e manuais publicados em revistas ou editoras internacionais e “não parecem existir livros de referência no domínio da psicolinguística”, refere o estudo, que é hoje apresentado na conferência internacional “Teatcher Education – Building na agenda for the 21st Century”.

Ensinar a ler e escrever é uma missão “complexa que exige uma preparação aprofundada e sólida dos professores”, lembrou a investigadora e membro da Edulog.

Para a investigadora é importante “discutir e identificar de forma muito clara quais são os conhecimentos e as competências que os professores têm que necessariamente dominar para ensinar a ler e escrever de forma eficaz e, a partir dai, fazer a devida atualização e garantir que todos esses conhecimentos são assegurados e objeto de avaliação ao longo da formação inicial”.

O estudo hoje divulgado começou a ser elaborado em 2020 e foi concluído este ano, entre fevereiro e março, depois de analisadas os cursos de 20 licenciaturas e 40 mestrados de instituições de ensino superior (IES) públicas assim como outras cinco licenciaturas e sete mestrados de IES privadas.

Entre os aspetos positivos destaca-se a preparação que os professores têm quanto ao conhecimento que necessitam ter sobre a língua que vão ensinar a ler e a escrever: “Quando olhamos para os planos de estudos dos vários cursos, no domínio da linguística, todos os componentes aparecem assegurados”, sublinhou.

Fonte: Sapo24 por indicação de Livresco

segunda-feira, 4 de julho de 2022

UNESCO apela à mobilização para o reforço da aprendizagem


A Agência das Nações Unidas para a Educação, Ciências e Cultura apela à mobilização mundial para combater a crise na aprendizagem e no financiamento da educação, agravada pela pandemia.
Em Setembro, vai decorrer em Nova Iorque uma cimeira sob o lema "Transformar a Educação".

Fonte: RTP por indicação de Livresco

domingo, 3 de julho de 2022

"Estas 5 aplicações mudaram completamente a minha forma de viver com o meu PHDA"

Passei quase toda a minha vida a pensar que era má em, bem, em tudo. Acontece que na realidade era PHDA (Perturbação de Hiperatividade e Défice de Atenção) - algo que me foi diagnosticado mais tarde na vida. Nunca aprendi os mecanismos necessários para me organizar e funcionar como os outros o poderiam ter nos seus anos de formação.

Desde então, aprendi que posso estruturar os meus pensamentos e ações com a ajuda de aplicações. Não me vou lembrar das tarefas diárias, mas as aplicações sim. Juntas, elas fornecem-me a ajuda de que preciso para funcionar sem um segundo pensamento.

Em vez de procurar uma "lista das 10 melhores aplicações PHDA" no Google, que não se debruça realmente sobre a forma como as aplicações me podem realmente ajudar, olhei para as muitas outras que sofrem dos mesmos problemas que eu. Todos nós colocámos a mesma questão: Como é que eu vivo assim?

O que eu precisava
Antes mesmo de saber que tinha PHDA, tentei controlar a minha falta de organização, o desejo sempre presente de procrastinar e o esquecimento escrevendo notas para mim própria como lembretes. Isto acabou mal, uma vez que depois tive um número escandaloso de papéis perdidos sobre a casa, nos meus bolsos ou no vácuo onde meias especialmente selecionadas iam parar à máquina de lavar roupa na versão Nárnia.

Experimentei a aplicação "Notes no meu telefone" durante anos. Era melhor do que papel, mas ainda me deparei com a questão onde iria criar muitas notas, e nenhuma delas tinha estrutura. Misturavam-se entre prazos, ideias, tarefas e lembretes. Por causa disso, tornou-se uma tarefa específica apenas para as classificar. Isto, por sua vez, levar-me-ia a procrastinar a lidar com essa confusão. Até hoje, ainda não olhei para elas.

Viver assim deixou-me constantemente frustrada. Precisava de um conjunto uniforme de ferramentas para acompanhar as minhas tarefas, lembrar-me constantemente dos prazos e tomar e organizar as minhas notas. Precisava de aplicações que dividissem os meus pensamentos em trabalho, tarefas, lembretes e outros pequenos pormenores (como lembrar que a alimentação era importante).

Rotina para tarefas diárias
Apesar de ter encontrado alguns tipos de aplicações, tenho mexido em algumas que as pessoas com PHDA disseram ajudá-los. Depois de experimentar estas aplicações, sinto-me realmente esperançosa.

A aplicação com maior rigidez em termos de organização é a Routinery. Ela faz exatamente o que odeio fazer, mas que precisa tanto. Tarefas diárias e trabalhos sempre foram a minha desgraça, levando-me por vezes a perder horas a olhar para o relógio e a evitar o trabalho. Isto acrescenta urgência às tarefas de que o meu PHDA precisa para se concentrar realmente nelas.

Depois de alguma informação sobre a minha parte, a Routinery continha a minha rotina diária ideal até ao minuto exato. Isto incluía lembrar-me de beber água e fazer pausas quando me concentrava num passatempo (alguma vez passei 14 horas sem uma pausa para um desenho até às 8 da manhã?). Por vezes, sinto-me sobrecarregada com o horário que está planeado, mas aprendi que posso olhar para a lista ao longo do dia para me lembrar do que fiz e do que ainda não fiz.

HabitNow para construir hábitos
Na mesma linha, HabitNow faz uma estruturação semelhante para a minha vida, mas mais com hábitos. Dos quais não tenho nenhum. Com HabitNow, podia facilmente introduzir hábitos que eu queria reforçar e verificar, tal como os fiz.

Todos os dias, atualizava-os e lembrava-me de os voltar a fazer. No passado, com apenas notas, mesmo quando conseguia lembrar-me de tentar manter os hábitos, não tinha nada nem ninguém a responsabilizar-me. HabitNow lembra-me agora dos meus prazos estabelecidos para tais tarefas e continua a incomodar-me até as verificar. Tira-me uma tonelada de tensão mental e ansiedade ao lembrar-me de tudo por mim.

Monday.com organiza o meu trabalho
Em termos de organização do trabalho, Monday.com é a perfeição. Organiza e mostra-me todos os meus prazos atuais. Incluindo tarefas de trabalho concluídas que eu possa ter de verificar novamente. A parte que realmente riscava essa comichão para o meu cérebro PHDA estava a ser autorizada a incluir notas particulares sobre cada tarefa de trabalho que eu tinha.

Era também incrivelmente fácil de navegar e configurar tudo isto. Na verdade, gostei de o preencher, uma vez que era um processo tão suave. Nunca é demais sublinhar como o incrivelmente bem estruturado Monday.com estruturou todo o meu trabalho. Ainda abro a aplicação de poucas em poucas horas só para ver o que tenho pela frente e no que devo estar a trabalhar.

O Forest keeps mantém-me na tarefa
Uma aplicação que apreciei não fez muito para organizar a minha vida. Em vez disso, ajudou a controlar-me. Essa aplicação chama-se Forest. Planta-se uma pequena árvore e a aplicação impede-te de sair dela para procrastinar, dizendo-te que a planta morrerá se sair antes de o temporizador estar pronto.

Não sei de outras, mas isso é mais do que suficiente para me convencer a fazer uma pausa e terminar o meu trabalho atual. A aplicação dá a recompensa de recolher e ver aquela árvore que cultivou no seu jardim. Também pode ver todas as árvores que cultivou e o quanto foi capaz de se concentrar. Uma vez que as pessoas que sofrem de PHDA como eu precisam de mais representações visuais das suas ações, achei isto inspirador. Foi-me recordado que me saí bem uma e outra vez de pequenas formas.

O Lifesum ajuda-me a cuidar do meu corpo
A organização alimentar e dietética não é algo que muitas pessoas consideram, especialmente quando essa pessoa tem ADHD. Lifesum, uma das melhores aplicações de fitness de 2022, foi uma das que vi outros recomendarem por uma pilha de razões. Muitas aplicações dietéticas ou de organização alimentar ofereciam todas as mesmas características com ligeiras variações, mas a única aplicação pela qual me apaixonei foi a mistura coesiva que Lifesum oferecia.

Podia reunir receitas, plano de refeições e construir uma lista de mercearia que podia verificar à medida que ia comprando. Mas o que eu mais adorava era o diário alimentar e o medidor de progresso. Mantinha um registo de calorias como qualquer outro diário alimentar, mas isto calculava a quantidade de hidratos de carbono, proteínas e gordura que eu deveria ter para o meu corpo e sabia quanto cada alimento que eu comia estava a acrescentar a essas necessidades. Juntos, a aplicação era tudo o que eu precisava em relação à comida.

Devido à PHDA, eu - como muitos outros - sofro de hiperfoco nos alimentos de conforto por textura ou sabor. Isto acontece por vezes à custa de eu ignorar a nutrição durante semanas, até o meu corpo me dizer fisicamente que cometi muitos erros. A certa altura, fiquei realmente com anemia por causa das minhas escolhas alimentares, pelo que ter algo que me ajude a detetar se estou a exagerar é quase um salva-vidas literal.

O que ajudou e o que não ajudou
A maior ajuda para organizar a minha vida foi estruturar cada parte das minhas necessidades para as aplicações certas. Não há nenhuma aplicação que possa fazer tudo e, se fosse possível, seria tão complicado que eu desistiria completamente.

Em vez disso, deixei que Lifesum me ajudasse com a alimentação e a acompanhar as necessidades do meu corpo. Monday.com foi perfeito para manter o controlo do meu trabalho e sempre visível. Comecei a construir hábitos de mudança de vida com HabitNow e não tenciono parar tão cedo.

A Routinery construiu a minha agenda diária para que eu a pudesse apanhar como eu precisava. A única coisa com que ainda luto é que é um pouco rígido demais no planeamento de cada pequena coisa que faço. Com a minha agenda diária, quase nunca consigo seguir os planos até ao minuto. Ainda mais com a minha PHDA a manifestar-se na forma como me desvio constantemente.

Tudo isto dito, há algo excecionalmente mágico em ser capaz de cuidar de mim sem depender dos outros. Finalmente, sinto-me um pouco mais capaz de enfrentar o mundo e apenas viver. Esta nova estabilidade e responsabilidade é um lembrete constante do que deveria estar a fazer para não ter de me punir para lembrar coisas que a minha mente simplesmente não consegue acompanhar.

Elizabeth Tirk

Traduzido com a versão gratuita do tradutor - www.DeepL.com/Translator

Fonte: digitaltrends por indicação de Livresco

sábado, 2 de julho de 2022

«Educação inclusiva é uma reforma estrutural da educação»

O Ministro da Educação, João Costa, referiu a importância da educação inclusiva e disse que as escolas devem ter como missão «levar cada um dos alunos mais longe» e não apenas uma elite que já tinha tudo para o sucesso.

O Ministro falava durante uma sessão de apresentação dos resultados do Sistema de Monitorização da Implementação do Regime Jurídico da Educação Inclusiva em Portugal, em Lisboa, onde referiu que «a educação inclusiva é uma reforma estrutural da educação».

Esta reforma, referiu João Costa, «passa pelo desenho de uma escola que não serve o discurso falacioso da meritocracia, mas desenha uma escola para uma missão muito clara de levar cada um mais longe, mas não de uma elite que já tinha tudo para o sucesso».

O Ministro disse que o percurso de construção de uma escola cada vez mais inclusiva começou «há várias décadas», quando Portugal aderiu à declaração de Salamanca, de 1994. Trata-se de uma resolução das Nações Unidas sobre educação especial que apresenta procedimentos-padrões para a equalização de oportunidades para pessoas com deficiência.

Segundo o Ministro, esta nova visão começou a ser desenhada em 2016 e contou com o trabalho de «escolas que já faziam a diferença, porque não viam a diversidade como um problema mas como um trunfo ou como uma missão». Em 2018 foi então aprovado o decreto-lei com as novas regras da educação inclusiva.

«Cada um de nós tem capacidade para aprender»

Para João Costa, esta mudança faz com que todos os alunos tenham «um lugar na sala de aula», sendo o currículo o principal instrumento para a inclusão:

«Cada um de nós tem capacidade para aprender. Nenhum de nós tem o direito de dizer que alguns de nós não aprendem», afirmou.

O Ministro disse que esta mudança trouxe também vantagens para os alunos que não estão identificados como tendo necessidades especificas e que passaram a crescer e ter contacto com os outros. Disse ainda que, dentro de alguns anos, será preciso fazer uma avaliação do que está a acontecer no terreno.

Monitorização e formação

Em 2020, a área governativa da Educação pediu apoio à Direção-Geral de Apoio às Reformas Estruturais da Comissão Europeia para a conceção de um sistema de monitorização para avaliar a eficácia e implementação do diploma sobre educação inclusiva.

Para já está em desenvolvimento um programa de formação muito alargado, «que se vai iniciar muito brevemente», sendo uma das missões a «redução da dimensão burocrática que a nova legislação pode ter criado».

Durante o encontro, no qual participaram responsáveis de escolas com projetos de inclusão, João Costa saudou ainda o trabalho realizado pelas escolas:

«É com a vossa voz e com o vosso ‘input’, de quem está no terreno, que conseguimos melhorar as politicas e saber se estamos no caminho certo», disse.

Fonte: Governo a partir do Blog DeArLindo

sexta-feira, 1 de julho de 2022

Estatísticas da Educação 2020/2021 – Estatísticas Oficiais

A DGEEC disponibiliza a informação estatística oficial associada ao sistema formal de educação e formação relativa ao ano letivo 2020/2021 – alunos, pessoal docente e não docente, estabelecimentos de ensino e instituições de ensino superior.

Estatísticas da Educação 2020/2021 - Sistema de consulta de informação (NOVO)

Estatísticas da Educação 2020/2021 [PDF] [XLSX] [ODS] (NOVO)

[Breve síntese dos resultados - Educação pré-escolar, ensinos básico e secundário] [Quadro síntese(NOVO)

[Taxas de transição/conclusão e Taxas de retenção e desistência - Portugal(NOVO)

[Taxas de transição/conclusão e Taxas de retenção e desistência - Continente(NOVO)

Planos de estudos estrangeiros 2020/2021 [PDF(NOVO)

Ensino individual e Ensino doméstico 2020/2021 [PDF(NOVO)

quinta-feira, 30 de junho de 2022

7 em cada 10 crianças de dez anos não sabem ler

Um novo relatório publicado pelo Banco Mundial, em parceria com a UNESCO e outras reputadas instituições internacionais, estima que 70% das crianças de dez anos oriundas de países de baixo e médio rendimento são incapazes de compreender um texto escrito simples.

Na sequência do maior abalo no sistema educativo registado na história, a taxa de pobreza de aprendizagem aumentou em um terço nos países de baixo e médio rendimento. Antes da pandemia, a taxa global de pobreza de aprendizagem era de 57%. Hoje, esta crise atinge proporções ainda maiores. A atual geração de alunos está em risco de perder 21 biliões de dólares americanos (em valor atual) de rendimentos potenciais ao longo da vida, ou o equivalente a 17% do PIB mundial atual, face aos 17 biliões de dólares estimados em 2021.

O relatório The State of Global Learning Poverty: 2022 Update indica que o encerramento prolongado das escolas, a fraca eficácia das medidas de mitigação e o impacto da pandemia nos rendimentos das famílias foram os fatores com maior impacto nas taxas de pobreza de aprendizagem na América Latina e na região das Caraíbas, estimando-se que 80% das crianças em idade de conclusão do ensino primário são incapazes de compreender um texto escrito simples, em comparação com 50% no período pré-pandemia. O segundo maior aumento registou-se no Sul da Ásia, onde 78% das crianças não alcançaram os níveis mínimos de literacia, em comparação com 60% no período pré-pandemia. A nível mundial, as medições mais recentes do nível atual de aprendizagem das crianças que regressaram às escolas confirmam as enormes perdas de aprendizagem previstas. Na África Subsariana, onde as escolas fecharam durante poucos meses, houve um menor aumento das taxas de pobreza de aprendizagem. No entanto, a região regista atualmente níveis de pobreza educativa extremamente elevados (89%). Em todas as outras regiões, as simulações realizadas revelaram um aumento das taxas de pobreza de aprendizagem.

O relatório mostra ainda que, antes da pandemia, a crise global de aprendizagem era mais profunda do que anteriormente se pensava. Em 2015, a taxa média global de pobreza de aprendizagem era de 53%. Contudo, após uma revisão e atualização dos dados estima-se que 57% das crianças de dez anos nos países de baixo e médio rendimento são incapazes de ler e compreender um texto simples. Em regiões como a América Latina, as Caraíbas e a África Subsariana, onde existem dados temporariamente comparáveis, a taxa de pobreza de aprendizagem manteve-se estagnada durante este período. Este facto demonstra que um regresso aos valores pré-pandemia não é suficiente para assegurar o futuro das crianças e que é necessária uma intensa recuperação e aceleração dos níveis de aprendizagem.

O encerramento prolongado das escolas e a assimetria das estratégias de mitigação agravaram as desigualdades de aprendizagem entre as crianças. Há cada vez mais evidências de que as crianças provenientes de contextos socioeconómicos mais desfavorecidos estão a sofrer maiores perdas de aprendizagem. E é também muito provável que as crianças com menores níveis de literacia antes do encerramento das escolas tenham sofrido maiores perdas de aprendizagem. Sem competências de base sólidas, é pouco provável que as crianças consigam adquirir as competências técnicas e mais avançadas de que necessitam para vingarem em mercados de trabalho cada vez mais exigentes e em sociedades mais complexas.

quarta-feira, 29 de junho de 2022

O acolhimento de migrantes e a construção de uma escola mais inclusiva

O Conselho Nacional de Educação, em reunião plenária de 7 de junho de 2022 emitindo a Recomendação n.º 3/2022 sobre o acolhimento de migrantes e a construção de uma escola mais inclusiva.

Deste documento, publica-se a Introdução:

A inclusão de alunos/as de origem migrante numa escola que se pretende para todos e todas não é um objetivo novo. A Europa tem vindo a confrontar-se com este desafio há décadas, explicado pelas diversas guerras que têm ocorrido (por exemplo, na Jugoslávia, Kosovo, Síria). Em 1990, existiam cerca de 2,5 milhões de pessoas refugiadas. Em 2017, o número de pessoas refugiadas nos países da OCDE passou para cerca de 6,4 milhões (Cerna, 2019). Na atualidade, com a guerra da Ucrânia, esta problemática agudiza-se. Disso é expressão a recente Resolução do Conselho de Ministros n.º 29-A/2022, de 1 março, onde se pode ler um conjunto de medidas que permitem agilizar e tornar mais célere a concessão de proteção temporária a pessoas deslocadas da Ucrânia. Embora seja um primeiro passo importante, há que continuar a desenvolver uma política que responda à necessidade de se construir uma escola inclusiva, em particular para a toda a população de migrantes já existentes em Portugal, e para os milhares que estão a chegar no momento.

No ano letivo 2019/20, em Portugal Continental, o número de alunos/as de nacionalidade estrangeira matriculados/as no ensino básico e secundário é de 68 018, representando 6,7 % do total de alunos/as. No período de 2010/11 a 2019/20, verificou-se uma redução do número destes alunos/as, invertendo-se esta tendência a partir do ano letivo de 2016/17 (Oliveira, 2021). O decréscimo verificado entre 2010 e 2015 é explicado, por um lado, pela redução do número de pessoas estrangeiras residentes em Portugal e, por outro, pelo "aumento do número de cidadãos estrangeiros, nomeadamente de descendentes de imigrantes já nascidos em Portugal, que adquiriram a nacionalidade portuguesa" (Oliveira, 2021, p. 96).

No ensino superior, em 2019/20, estão matriculados 62 690 alunos/as de nacionalidade estrangeira, o que corresponde a 16,5 % dos/as alunos/as. Neste caso, considerando o mesmo período, verifica-se que o número de alunos/as de nacionalidade estrangeira inscritos/as no ensino superior tem aumentado, assim como o seu peso relativo quanto ao número de alunos/as de nacionalidade estrangeira inscritos/as no ensino superior tem aumentado no mesmo período, o mesmo se verificando no seu peso relativo em relação ao número total de alunos/as. Segundo Oliveira (2021), a sucessiva legislação sobre o Estatuto do Estudante Internacional que procurou promover "a igualdade de tratamento dos cidadãos da União Europeia e dos seus familiares nacionais de Estados Terceiros" (p. 107), poderá em parte explicar este aumento.

Portugal tem uma longa tradição de pensar os desafios de uma escola intercultural e de como lhes responder. Existe um reconhecimento, a nível nacional e internacional, da existência de políticas educativas dirigidas à inclusão de alunos e alunas de origem migrante. Como pode ler-se no Parecer n.º 10/2018, Parecer sobre o Estatuto do Estudante Internacional, Portugal é um "país pioneiro na implementação de mecanismos (políticas nacionais e locais) para a integração de migrantes, nomeadamente através de planos nacionais e municipais de acolhimento e integração de imigrantes" (Conselho Nacional de Educação [CNE], 2018, p. 14977). Esta visão é partilhada por olhares internacionais, quando afirmam que "desde 2018, Portugal desenvolveu um enquadramento legal sobre educação inclusiva, embora já tivesse havido esforços antes para promover a inclusão e equidade desde os anos oitenta" (OECD, 2022, p. 14) do século XX.

Mas a inclusão é um processo dinâmico (UNESCO, 2020) que visa promover uma educação de qualidade para todos e todas, respeitando a diversidade, as necessidades e expectativas de todos/as e de cada um/a, eliminando todas as formas de exclusão. É de notar que há progressos: de uma prática local existente nas escolas portuguesas, a inclusão evolui para uma prática que se pretende global (Rodrigues, 2022). Iniciando-se com uma visão de que a inclusão acontece em espaços próprios e dirigidos a grupos de alunos/as muito específicos, passa cada vez mais a envolver todo o corpo docente e estudantil. Contudo, é ainda um processo a longo prazo e sujeito a sucessivos ajustamentos, dada a diversidade crescente social e cultural dos alunos e das alunas que exige naturalmente ajuste nos objetivos, medidas e práticas (OECD, 2019).

Segundo Cerna (2019), as pessoas refugiadas e imigrantes partilham o terem de se confrontar com o corte com o seu país de origem, tendo de se adaptar a uma nova cultura e forma de vida e ultrapassar a interrupção dos seus estudos num outro sistema e cultura. Poderão estar sujeitas a atitudes de racismo e discriminação e a crises de identidade por procurarem compatibilizar a sua cultura com aquela do país de acolhimento. Acresce que as pessoas refugiadas apresentam dificuldades específicas, tais como os traumas que muitas vezes viveram.

Para além disso, os/as alunos/as de origem migrante constituem grupos altamente heterogéneos no seu background. A tentação de os agrupar por origem pode parecer à primeira vista um meio facilitador da sua integração. Contudo, existem perigos vários que podem advir desta estratégia, como seja a criação de barreiras com outras comunidades, e o aumento da dificuldade de trazer à luz obstáculos ao seu bem-estar e à sua inclusão a longo termo (OECD, 2019).

É neste quadro de enormes desafios e de procura de respostas para os problemas que se colocam a uma escola que procura ser inclusiva que, em junho de 2019, surge uma Nova Agenda Estratégica da UE para o período de 2019 a 2024 que aponta como uma das suas quatro prioridades: "proteger os cidadãos e as liberdades (e prosseguir uma política de migração abrangente)" (CNE, 2021, p. 23). Partilhando iguais preocupações e tendo em conta a complexidade do processo de inclusão das pessoas migrantes, o CNE sentiu a necessidade de repor esta problemática na ordem do dia e refletir em conjunto para elaborar um conjunto de recomendações que visam contribuir para o desenvolvimento do processo de criação de uma escola inclusiva. É de fazer notar que este texto, muito embora contenha referências ao ensino superior, foca-se fundamentalmente no ensino básico e no ensino secundário. É ainda de fazer notar que a maioria das recomendações se poderá aplicar à educação de infância com os devidos ajustamentos a este contexto.

terça-feira, 28 de junho de 2022

Subsídio de educação especial. Governo admite atraso na avaliação dos processos

O Governo garante que não houve qualquer redução na atribuição dos subsídios de educação especial. (...) a secretária de Estado da Inclusão diz mesmo que no último ano foi atribuída uma verba mais alta. E o número de requerimentos quase duplicou, mas até esta altura só foram analisados metade dos processos, podendo, por isso, existir algum atraso.

Por causa da falta de apoios para as crianças com deficiência realiza-se esta manhã um protesto junto ao Centro de Verificação de Incapacidades da Segurança Social, em Valadares, Vila Nova de Gaia. Ana Sofia Antunes rejeita as críticas e aponta números.

"Se em 20/21, a 24 de junho, tínhamos 27 mil requerimentos de subsídio de educação especial, este ano temos um total de 32.025. Se o ano passado tínhamos deferido um total de 16.300 processos, este ano temos 16.600. Temos um acréscimo de 4% de processos deferidos comparativamente com o ano letivo anterior", afirma.

A responsável sustenta também que, se no ano passado, tinham sido pagos de 7.676 processos e executados 9 milhões e 100 mil euros, este ano já foram transferidas verbas respeitantes a mais de 9 mil processos, o que equivale a mais de 13 milhões executados. "O que significa que no presente ano letivo já executámos em subsídios de educação especial um valor cerca de 40% superior àquilo que tínhamos executado no ano letivo anterior", conclui.

Ana Sofia Antunes pede aos pais para terem paciência, porque o número de pedidos de subsídio de educação especial quase duplicou e ainda só foram analisados cerca de metade dos processos. "A esta altura do campeonato, face a 32 mil requerimentos ainda só analisámos 16 mil porque ainda não terminamos o ano letivo. Esta questão do subsídio de educação especial não termina quando acabam as aulas. Ainda recebemos requerimentos para além deste período e obviamente que continuamos a analisar, a deferir e a pagar muitos destes requerimentos", salienta, acrescentando que há situações que podem estar ainda em análise.

Há uma semana, o Jornal de Notícias escrevia que nos primeiros quatro meses do ano, um em cada quatro subsídios de educação especial foi cortado pela Segurança Social, mas a secretária de Estado da Inclusão diz que estes números estão foram do contexto.

"Há um erro que convém desconstruir: foram pegar em números comparativos de janeiro a abril de 2021 e janeiro a abril de 2022 para invocar que fizemos menos pagamentos", argumenta, considerando a análise "simplista" por não detalhar quantas pessoas são apoiadas em cada transferências feita.

Fonte: TSF por indicação de Livresco

segunda-feira, 27 de junho de 2022

Inclusão e acessibilidade

 Por indicação de Livresco, partilho alguns dispositivos facilitadores de inclusão e acessibilidade: