segunda-feira, 19 de agosto de 2019

Gostava que houvesse mais professores mais velhos

Não é justo – até porque não é verdade – que se assuma que se cresce cada vez mais cedo e mais depressa. Todos precisamos de (muito!) tempo para crescer. E todos precisamos de errar muitas vezes para crescer. Aliás, quando alimentamos a convicção de estarmos a errar cada vez menos, talvez isso não queira dizer que nos tornámos mais sábios. Mas, antes, que estaremos a desperdiçar, por arrogância ou por medo, oportunidades indispensáveis para crescer.

Todavia, não foi pelo tempo que precisou de ter nem pelos erros que acumulou que o mundo deixou de “pular” e não avançou. É claro que vivemos tão enfeitiçados pelos deslumbramentos da técnica que, hoje, todos parecemos ser convertidos, muito rapidamente, à condição de produtos descartáveis. E acanhamo-nos tanto diante das coisas “descontinuadas” e do furor das novas tecnologias que a sabedoria dos mais velhos ganha, implicitamente, um estatuto próximo do de um museu, susceptível (quando muito) de ser admirada, mas cuja utilidade, considerando aquilo que se supõe que é indispensável aprender, hoje, para crescer, acaba por não ser motivo da maior consideração.

É por isso que quando se fala que a idade média dos professores portugueses não pára de aumentar eu fico preocupado. Não tanto pelos mesmos motivos de que se falou dela. Mas porque, mesmo que não seja claro e explícito, fica, muitas vezes, no ar a ideia de que os professores mais velhos estão “cansados”. Serão menos aptos. Estarão saturados de ser professores. Serão mais rezingões. Como se, no final, representassem uma espécie de prejuízo para a aprendizagem dos nossos filhos. Ou como se precisassem, de certa forma, de ser descontinuados.

E é por isso que, olhando para a idade dos professores portugueses, e atendendo a que há cada vez menos alunos e que as turmas são grandes demais, não me alarmo tanto assim que eles, hoje, sejam cada vez mais velhos. Aliás, acho que esta pode ser, até, uma conjuntura de privilégio – única, mesmo – que nos pode beneficiar a todos. É claro que me assusta que não haja, entre os mais jovens, quem escolha ser professor. É claro que me inquieta que os professores sejam, cada vez mais, desconsiderados. E é claro que me assusta que haja quem os queira a ser, sobretudo, tecnocratas da educação ou burocratas do ensino. Em vez de serem, simplesmente, professores. Seja como for, acho único que mais de 80% dos professores do ensino básico, por exemplo, tenham querido, em primeiro lugar, ser professores.

E acho extraordinário para todos nós que estas pessoas — mais velhas! — continuem a ser os professores dos nossos filhos. Até porque:
  • Um professor mais velho — num sistema educativo que imagina que as crianças crescem mais cedo e mais depressa, mas que lida com elas como se aprendessem todas “do zero”, à mesma velocidade e da mesma maneira, como quando se estava no século XIX — porque já viu tantas reformas em que se muda alguma coisa para que quase tudo fique na mesma, é a garantia de uma ponte entre o deslumbramento (de quem não percebe os alunos mesmo que planeie a educação) e o bom senso de quem as ensina;
  • Um professor mais velho — que apanha crianças, muitas vezes, sem regras e com uma ideia quase anárquica da autoridade — funciona como os avós quando, não se substituindo aos pais, não desistem de ligar educar com aprender;
  • Um professor mais velho arrebata os nossos filhos muito antes de eles o conquistarem a si. E estende-lhes, facilmente, a mão para que eles transponham obstáculos. E acompanha-os nas suas dificuldades, (que ele toma — muitas vezes — como sendo, também, suas). E escuta-os nas suas confidências;
  • Um professor mais velho é aquele que sabe que não se aprende nem quieto nem calado. E, por isso, estimula a vivacidade e a participação. E educa para o entusiasmo;
  • Um professor mais velho é aquele que vibra e se comove com os alunos. E não passa sem o carinho e a admiração deles. Todos os dias;
  • Um professor mais velho é um repositório de histórias. É aquele que aprendeu tantas “fórmulas” para tornar um conhecimento apetecível que ensina truques para o desmascarar. E é aquele que não precisa de gritar para se impor. E que, desde há muito, aprendeu que os alunos só são distraídos quando os professores ainda não aprenderam a ser atentos para as suas dificuldades;
  • Um professor mais velho é uma memória de futuro.
É claro que eu gostava que até os professores mais novos fossem mais velhos. Mas os professores tornam-se mais velhos não só porque tenham mais idade mas porque acumularam, ao longo de muito tempo, a gratidão pelas inúmeras dificuldades que todas as crianças lhes foram colocando. À custa das quais se foram tornando mais sábios e, por isso, mais humildes. Mesmo quando a forma como elas os foram respeitando começou por colocá-los em dúvida. Que é assim um modo em que alguém que procura gostar de nós nos põe “em espera” e nos desafia a descobri-lo.

É por tudo isto que me incomoda que se fale dos professores mais velhos como se, só porque são mais velhos, a escola se renove pior. Todos precisamos de (muito!) tempo para crescer. Mas um professor talvez precise de mais, ainda. É por isso que uma escola onde abundam professores mais velhos poderá tornar-se uma escola melhor. Mas quando não cria as condições para que os professores mais novos aprendam com os mais velhos, é uma escola que desbarata o seu património e o hipoteca, por várias gerações. Até porque, muito depressa, chegará a altura em que muitos professores mais velhos a irão abandonar, de um dia para o outro. Se quando um professor mais velho se afasta da escola “é uma biblioteca que arde”, quando muitos a deixam é a alma da escola que desaparece.

Vendo bem, gostava que houvesse mais professores mais velhos. Porque terão mais oportunidades para serem sábios. E só mesmo os sábios são capazes de ser jovens.

Eduardo Sá

Fonte: Observador

domingo, 18 de agosto de 2019

A intervenção dos psicólogos em casa das famílias

Neste artigo, faço referência a um modelo de intervenção que utilizo de forma genérica na minha prática diária profissional, nomeadamente para casos de apoio aos pais na qualificação da educação dos seus filhos. Na base deste modelo, está o princípio de que, para realizar uma intervenção que seja válida, é fundamental conhecer a realidade das famílias, observando e conhecendo as interações familiares entre pais e filhos, nos seus contextos reais de vida, em casa, fora de casa, e noutras rotinas diárias do seu dia-a-dia, permitindo uma compreensão objetiva das circunstâncias, das necessidades da família e das suas dinâmicas, como um todo.

A realidade social das famílias não é passível de ser observada apenas em entrevistas, no espaço de consultório, nem apenas através escalas de atitudes parentais ou entrevistas. Os comportamentos e as atitudes dos pais e dos seus filhos não acontecem num vazio contextual, pelo que a sua compreensão deve obrigar a uma observação participante nos seus contextos de vida.

Em psicologia, uma conversa em casa, a partir das atividades que aí se desenvolvem, ajuda a identificar as necessidades particulares de cada criança ou adolescente, ou de cada família, e deve acontecer sempre que alguém, pessoa ou instituição, com responsabilidades educativas realiza um pedido de auxílio. Nessas circunstâncias, a função do psicólogo não é só inferir os problemas reais a partir dos problemas relatados, mas fundamentar-se em evidências da observação que realiza das circunstâncias em que estes ocorrem. Nem sempre quem pede ajuda consegue verbalizar adequadamente aqueles problemas, dependendo esta verbalização da tomada de consciência das circunstâncias que os motivam, bem como das expectativas e da disponibilidade para os alterar. 

A intervenção com pais deve responder com eficácia às necessidades reais das famílias, para poder fazer um adequado aconselhamento parental, em todos os contextos da vida quotidiana dos filhos (casa, escola e outros contextos significativos) e para melhor conhecer e adequar as estratégias ao local, às situações, que minimizem as consequências negativas para as crianças. Para esse efeito, é preciso que o psicólogo se desloque aos contextos e faça, in loco, uma observação naturalista dos comportamentos, cognições e contextos da vida real, dos familiares e dos interlocutores do quotidiano dos filhos (professores, familiares, treinadores…), criando depois, em conjunto com estes, estratégias integradas de intervenção.

Por outro a lado, a intervenção deve ser realizada num espaço seguro, tranquilo e salutar, que aconselhamos ser a casa dos pais, de forma a permitir construir uma relação consistente, ao longo do tempo, para a adaptação e desenvolvimento harmonioso de vínculos afectivos estáveis e duradoiros entre pais e filhos

No exemplo simples que a seguir apresentamos procuramos ilustrar a necessidade de intervenção nos contextos familiares para a criação de estratégias bem sucedidas na superação dos problemas apresentados — o caso do “João com medo”.

Um certo dia, uns pais vieram ao meu consultório procupados porque o seu filho João, 5 anos, fazia “xixi na cama”. Depois de todos os despistes de ordem física, percebemos que era uma situação que poderia ser resolvida com o apoio psicológico. A primeira sugestão, foi a de colocarem uma pequena luz de presença no quarto, durante a noite, para facilitar a sua ida autónoma à casa de banho, se necessário. Esta foi uma estratégia que não teve sucesso. A segunda estratégia, foi a de acrescentar à luz de presença, uma luz acesa na casa de banho. Mais uma vez, esta estratégia não teve o sucesso esperado. Fui sugerindo outras estratégias, todas sem sucesso. O João continuava a fazer “xixi na cama”. Até que, a certa altura, pedi aos pais se podia ir a casa deles e estar presente no horário de deitar o João. Os pais aceitaram. E rapidamente através da observação do contexto familiar percebi qual era o problema. É que entre o quarto do João e a casa de banho existia um enorme corredor, e que uma luz de presença no quarto e a luz da casa de banho acesa não eram suficientes para iluminar um caminho entre os dois espaços e para garantir a segurança e a supressão do sentimento de medo do João.

O longo e escuro corredor não havia sido valorizado pelos pais, porque fazia parte do seu dia a dia, durante toda a sua vida, e na sua qualidade de adultos não os importunava, não sendo por isso uma informação importante de me comunicar, e como tal, nunca foi tema de conversa nas consultas. A solução então encontrada e que teve muito êxito, foi a de colocar as luzinhas de árvore de natal, ao longo do corredor, entre o quarto do João até à casa de banho para ele deixar de ter medo de aí se deslocar sempre que necessário.

Eva Delgado-Martins

Psicóloga e terapeuta familiar

Fonte: Público

sábado, 17 de agosto de 2019

Governo e médicos vão avaliar subsídios por deficiência a crianças

A atribuição de bonificação por deficiência a crianças ou jovens que utilizem óculos ou tenham asma está a ser averiguada pelo em conjunto pelo Ministério da Segurança Social e a Ordem dos Médicos. De acordo com o Público, o ministro Vieira da Silva reuniu-se no passado dia 7 de agosto com o bastonário, Miguel Guimarães, os presidentes dos colégios da especialidade de Oftalmologia e de Pediatria da Ordem e outros representantes do Governo.

Desta reunião, o ministério avança ao jornal que saiu o compromisso de ambas as partes para que "a atribuição da prestação social seja clarificada". A lei, com mais de duas décadas, expressa que os subsídios por deficiência acrescem ao abono de família e inclui os 4.º e 5.º escalões. A esta, "apenas" têm acesso os agregados "cujo valor total do património mobiliário [depósitos bancários, ações, certificados de aforro ou outros ativos financeiros]" seja inferior a 104.502 euros.

O mesmo jornal adiantou que, nos últimos tempos, oftalmologistas foram inundados de pedidos de preenchimento do requerimento para o referido acréscimo de abono, levando mesmo a Sociedade Portuguesa de Oftalmologia a reagir. Os médicos devem "recusar atestar deficiência, quando tal não se verifique", avisou a SPO.

Mas a própria classe médica ainda está dividida quanto à passagem de atestado de deficiência neste e noutros casos, como problemas respiratórios. Ao Público, o presidente do colégio da especialidade de Oftalmologia da Ordem dos Médicos, Augusto Magalhães, afirmou que "no atual estado da lei", os profissionais devem preenchê-lo sempre que lhes for solicitado.

"Os médicos não são responsáveis pela lei; mas poderão ser responsabilizados pelo seu incumprimento; para além disso, não devem permitir que os responsabilizem pelo cumprimento de uma lei sustentada em princípios ideológicos, mas tecnicamente desajustada", escreveu em artigo de opinião no jornal.

Fonte: Sábado

Naturalmente, cego.

A cegueira ainda é vista na nossa sociedade como a “pior” deficiência que alguém pode ter. Quem não lida com esta limitação no seu dia-a-dia acha que a mesma é de tal forma incapacitante que condiciona o ato de ser feliz, daqueles que vivem esta situação na primeira pessoa ou na sua família próxima. Se perguntarmos a alguém qual é, de todas as incapacidades, aquela que não quereria mesmo ter, a resposta será certamente: ser cego. Mas o que será isto de ser cego para uma pessoa que nasce cega, ou perde a visão nos primeiros anos de vida? 

Será que aqueles que podem utilizar o sentido da visão conseguirão avaliar de forma sensata o que é “não ver com os olhos?”. 

Será que a visão é assim tão imprescindível para quem nunca a pode utilizar? Será que este mundo que as pessoas normovisuais conhecem é o mesmo mundo que as pessoas cegas percecionam? 

Há alguns anos atrás a minha própria conceção sobre a cegueira era diferente da atual e talvez me inserisse no grupo de pessoas que achava que era a “pior” das deficiências. Contudo, há quatro anos a vida resolveu desafiar-me a ser mãe de um menino que, com apenas seis meses, ficou cego. 

Perante tamanha fatalidade confesso que inicialmente o “meu mundo” desabou pois, na minha cabeça, era inconcebível que o “meu menino” não pudesse ver o mundo. Tanto que eu tinha para lhe mostrar… contudo, depressa percebi que o mundo do meu filho é muito mais do que o meu mundo e que afinal é ele que me ensina todos os dias a ver o que antes era para mim invisível. Foi também com o meu filho que percebi claramente que o ser humano tem uma capacidade inata de se adaptar a todas as situações e que as perceções de cada um são, simplesmente isso, perceções. 

Há dois anos atrás, por esta altura, juntava-me a outras mães e pais de crianças cegas para iniciarmos o projeto de fundação de uma associação de pais, amigos e familiares de crianças, jovens e adultos cegos e com baixa visão. Essa associação nasceu em outubro de 2017 e chama-se Bengala Mágica. O trabalho desenvolvido é ainda “uma gota no oceano” de tudo aquilo que queremos fazer nesta área onde a “desinformação” é ainda uma realidade muito presente. Enquanto pais temos a missão de apoiar outros pais e familiares mas também profissionais que trabalham com pessoas com esta especificidade. Temos também a missão de ajudar a “naturalizar” a cegueira perante a sociedade e mostrar que as nossas crianças e jovens são “tão capazes” como quaisquer outros. A limitação não está nelas mas sim na sociedade em que vivem. De facto, não vivemos num mundo preparado para quem não vê (com os olhos) e isso obriga a um esforço permanente de adaptação por parte de quem é cego ou tem baixa visão. Um esforço de tal forma exigente que, para quem está de for, chega a ser “visto” como uma capacidade sobrenatural. Várias vezes me dizem, relativamente aos comportamentos do meu filho: “Ahh…. Ele é sobredotado!” ou… “ele ainda deve ver alguma coisa!” Na verdade, aquilo que impressiona as pessoas não é mais do que a capacidade inata que uma pessoa cega tem de viver com a condição que é a sua e de se adaptar ao mundo “imperfeito” em que vive. O que sinto é que seria muito mais fácil viver neste mundo imperfeito se ele não fosse construído, por todos nós, com base na perfeição ou, naquilo que se julga ser, a perfeição. 

A Associação Bengala Mágica tem-me possibilitado conhecer adultos cegos e com baixa visão que não vivem “presos” à sua incapacidade e para quem a deficiência não é mais do que uma característica (pessoal) que, inevitavelmente os obriga a ser “todos os dias” eficientes na sua forma de viver mas que não os impossibilita de ter uma vida autónoma, independente e feliz. Do mesmo modo na minha vida, tenho contactado com pessoas que, não tendo qualquer deficiência (física, intelectual ou sensorial) têm outras características (pessoais) que não as deixam ser eficientes na forma de viver e, por essa razão, têm vidas que não desejam e onde se sentem infelizes. 

A forma como cada um de nós está no mundo é sem dúvida a “chave” para VER o mundo e para VIVER nele. E aqui, a importância da atitude dos pais nos primeiros anos de vida das crianças com deficiência visual é fundamental para tudo o que vem a seguir. Como já referi, quando me deparei com a realidade da cegueira do meu filho o “meu mundo” desabou… porém, depois do tão necessário período de “luto” interior, veio o período de “aceitação” e de “transformação”. Transformar-me para poder ajudar o meu filho a crescer e a tornar-se uma pessoa “inteira” e de bem com a vida. Para tal tive, e tenho ainda, que agir com o meu filho com a maior naturalidade possível, estando também eu, de bem com a vida. Como canta Rui Veloso, “Nem Deus tem o dom de escolher quem vai ser feliz…”. 

No meu dia a dia não me foco na deficiência do meu filho mas sim na pessoa que ele é e na forma como eu tenho que ser para o ajudar a encontrar o seu lugar no mundo. Tal como fazem todas as crianças desta idade o meu filho frequenta um jardim de infância, vai ao parque, vai ao supermercado, vai ao café, vai ao restaurante, vai ao mercado, vai à praia, vai à piscina, vai a casa dos avós, dos tios, dos amigos… enfim, vai onde tem que ir e fá-lo de forma completamente “normal”. A pouco e pouco as pessoas que convivem com ele foramse adaptando à sua forma de ver o mundo e aquilo que inicialmente era “assustador” é agora muito natural. Se pensarmos bem as crianças cegas apenas não têm um dos sentidos, contudo na falta deste podem rentabilizar ainda melhor todos os outros. Aqui está a forma como podemos dar a volta a esta situação que pode parecer altamente incapacitante. Se soubermos canalizar a informação, que normalmente as crianças recebem, de forma espontânea, pelo sentido da visão para os outros sentidos, estamos a ajudar a criança cega a construir a sua perceção do mundo que a rodeia. Quando escrevo “mundo” estou a referir-me a tudo, desde as pessoas, aos animais, aos objetos, aos ambientes, aos conceitos mais e menos abstratos… O importante é ir dando oportunidades de exploração à criança, não nos limitarmos apenas a descrever sem deixar que as crianças experimentem, sintam, vejam… Daqui advém a necessidade de dar a estas crianças muitas e diversificadas experiências pois é com base nestes momentos que constroem as suas imagens mentais e conceptuais. Nestes momentos de experimentação e exploração é importante deixar as crianças serem crianças e agirem como crianças. Sem medo, há que estar por perto mas não superproteger. Tal como qualquer criança, a criança com deficiência visual tem que cair para aprender a levantar-se, tem que dar cabeçadas para aprender a desviar-se, tem que sujar-se para aprender a limpar-se… gerir a ansiedade é algo que nós pais temos que aprender e para que seja mais fácil, mais uma vez, o importante é não nos centrarmos na limitação dos nossos filhos mas sim nas suas capacidades. Se nós conseguirmos deixá-los ser crianças felizes, eles vão conseguir ser jovens e adultos felizes. 

A nossa postura enquanto pais é imprescindível para a formação dos nossos filhos mas também para a postura das outras pessoas em relação aos nossos filhos. Por vezes deparo-me com pessoas que não conheço e que se apercebem que o meu filho é cego. Na presença da dúvida ou perante um olhar curioso, costumo imediatamente dizer que ele não vê. Normalmente seguem-se comentários que demostram pena, compaixão, espanto ou até mesmo infortúnio, acompanhados de olhares de piedade e solidariedade. Imediatamente, procuro desmistificar este tipo de abordagem dizendo que ele é muito feliz e que a cegueira é apenas uma característica dele, infelizmente não a mais preocupante (a cegueira é decorrente de um tumor no sistema nervoso central). Outras vezes perguntam-me se é invisual ou ceguinho, quase a medo… ao que respondo de forma muito natural, não é ceguinho nem invisual, é apenas cego. Não vê com os olhos mas vê com todos os outros sentidos. Quem conhece o meu filho acaba por não se lembrar permanentemente que ele é cego, tal como não se lembra que tem cabelo castanho aos caracóis, que tem olhos castanhos, que tem quatro anos… 

Para o meu filho ser cego é ainda algo que desconhece. Estou á espera do dia em que ele me pergunte o que é isso. Não sei se saberei responder mas já ando a ensaiar uma resposta. O mundo dele é assim, não conhece outro e, nessa forma de ver o mundo, sei-o feliz, inteiro, criança e pessoa. E sei também que o sentido da visão não lhe faz falta nenhuma.

Dídia Lourenço 

Mãe de criança cega 
Vice-Presidente da Direção da Associação Bengala Mágica associacao.bengalamagica@gmail.com 


Fonte: Revista Plural&Singular, 22ª EDIÇÃO, julho 30, 2019

sexta-feira, 16 de agosto de 2019

Apenas 1% dos educadores de infância são homens. "A nossa sexualidade é posta em causa"

O destino estava escrito no nome, diz Diogo, palavra derivada do latim didacus, que significa "professor". Mas foi apenas quando a professora Albertina, do 12.º ano, lhe lançou a questão que decidiu que queria seguir Educação. Mais especificamente, ser educador de infância, uma profissão maioritariamente feminina. Os números não deixam mentir: de acordo com o relatório "Educação em números 2019", da Direção-Geral de Estatísticas da Educação e Ciência, a taxa de feminidade na educação pré-escolar em Portugal é de 99%. Diogo Guerreiro, 40 anos, integra estes restantes 1%. Ao todo, são apenas 157, num universo de 16 065 educadores portugueses. Já em Beja é o único, garante.

"Diogo" é repetido vezes sem conta nas vozes miúdas das crianças que estão sob a alçada deste educador na Associação Escola Aberta, em Beja, uma instituição particular de solidariedade social. Encontramo-lo sentado no parque infantil exterior da escola, com os mais pequenos a trepar pela sua camisa ao xadrez e a brincar com a guitarra que carrega na mão. "Diogo, Diogo", repetem. Homem e educador. E nada nesta conjugação parece ambíguo ou digno de discussão para as crianças. Aos olhos delas, ele é o professor e não uma ínfima parte das estatísticas nacionais.

Aqueles com quem é mais difícil de lidar são os adultos, explica. "Tive algumas touradas com mães principalmente, embora a maioria confie porque me conhece há vários anos." Já lá vão quase 16 de carreira. "Várias vezes disseram-me: 'O Diogo não sabe o que faz.' Porque sou homem é que isso acontece", garante.

Um caminho solitário

Sabia exatamente ao que ia quando decidiu ingressar na profissão, embora só muito tarde tenha decidido o que queria fazer profissionalmente. Passou a adolescência "perdido", até ao dia em que a professora Albertina, do 12.º ano, o "encostou à parede" e lhe disse que tinha de se orientar, escolher um futuro. "Propôs Educação porque achava que eu tinha jeito para as crianças, já que tomava conta dos filhos dela", conta. E a ideia não lhe pareceu estranha. Por isso, viajou do Estoril, onde nasceu e cresceu, em direção a Beja, para se tornar estudante universitário. Era o único homem a frequentar a licenciatura de Educação de Infância, no Instituto Politécnico de Beja, distrito onde permaneceu até hoje.

"Só a partir dos anos 1970, quando começou a aparecer formação (pública) que tinha sido extinta, é que a possibilidade foi aberta aos homens", lembra presidente da Associação de Profissionais de Educação de Infância (APEI). Luís Ribeiro é também ele formado em Educação de Infância, embora já não esteja a exercer diretamente junto das crianças. Nem uma década após o início desta reforma, acabou o curso em Évora como "um dos três primeiros homens a saírem formados da área".

Não tem dificuldades em enumerar as razões que estão na origem deste número tão residual. São poucos na profissão não só "pelo preconceito em torno de uma figura masculina cuidadora", mas também porque "a mobilidade na rede educativa é escassa", fazendo que entrem menos educadores, e ainda menos os que são homens. "Os que conseguem acabam por ingressar na rede privada ou solidária."

É um caminho de desencantos fáceis, acrescenta o educador Diogo Guerreiro. Como formador num curso profissional de Educação de Infância, conta que dos poucos rapazes que chegaram às suas turmas, a maioria acabou mesmo por desistir devido à "pressão". "A nossa sexualidade é posta em causa", lamenta.

E nem os vários anos de experiência podem descansar os pais de primeira viagem. "O que se vai ouvindo fora destas paredes, das nossas cidades e às vezes até do país assusta-os." Diogo sentiu-o, imediatamente no início da sua carreira, em 2003, que coincidiu com o auge do processo Casa Pia. "Embora os pais das crianças não o dissessem em voz alta, senti que havia ali alguma cautela", lembra.

O dirigente da APEI, Luís Ribeiro, acrescenta que, no seu tempo, "as mães perguntavam a orientação sexual do educador para compreenderem que tipo de relação teria com as crianças".

Profissão interdita a homens

As estatísticas mostram que a presença masculina numa profissão que se diz feminina tem oscilado ao longo dos anos. Entre 2004 e 2010, por exemplo, a taxa de feminidade variou entre os 96% e os 98%. E já lá vai o tempo em que os homens eram realmente um tabu entre os números - contavam-se zero, antes do 25 de Abril.

"Deus, pátria, família", ditavam as lições de Salazar, onde à mulher cabia a figura de cuidadora e educadora dos menores. Os homens, pelo contrário, eram vistos meramente como trabalhadores, o ganha-pão da casa, com um peso inferior na educação dos próprios filhos. Nos anos em que vigorou o Estado Novo, foi assim mesmo que se determinaram os papéis. E é possível ir ainda mais longe na cronologia. Basta retroceder até à Pré-História, no tempo em que os humanos habitavam as cavernas. Também aqui o sexo feminino era visto como o cuidador, enquanto o homem ia caçar.

A história foi ditando os papéis, sempre estereotipados, e assim o futuro da educação em Portugal. Tornou-se estranho, até exótico, pensar numa figura masculina como educador. Por isso, antes da Revolução de Abril, era proibido um homem exercer esta profissão. Mesmo com a queda deste regime político, estas ideologias foram sobrevivendo aos anos seguintes, deixando partículas desse tempo nas páginas mais contemporâneas da história.

Depois de licenciado, enquanto entregava currículos, José Gonçalves, 30 anos, foi recusado numa instituição infantil como educador devido ao seu sexo. "Disseram-me logo que não aceitavam homens para o cargo", conta o educador de Vila Nova de Gaia. Foi a única vez que tal aconteceu, mas "mostra como a sociedade ainda pensa que o sexo masculino não pode ser o cuidador". Ele próprio ponderou: "Será que vou ser aceite no meio? Como é que a sociedade vai ver o meu papel como homem educador? Ainda por cima estarei a concorrer numa altura tão difícil para a educação", recorda. Decidiu arriscar e descobrir sozinho a resposta.

José lamenta o perfil estereotipado que tem resistido ao passar do tempo, mas é mais otimista: "A sociedade está a mudar." Em grande parte, explica, devido às novas dinâmicas familiares. "Hoje, um pai está mais ou tão presente na educação de um filho comparativamente com a mãe. E isso faz que os casais e as crianças não considerem tão estranho um cenário em que o professor que os espera na escola é homem."

As mentalidades são outras, é certo. Mas "é preciso não nos esquecermos de que continuamos a ser poucos", acrescenta Diogo Guerreiro. Na perspetiva do educador, o trabalho deve ser feito em conjunto com as mães e as mulheres deste país, que "muitas vezes ainda escolhem não dar espaço aos homens para que a revolução aconteça".

Fonte: DN por indicação de Livresco

quinta-feira, 15 de agosto de 2019

“Mudar tudo, substituir tudo, aniquilar tudo”

O Grupo de Trabalho de Matemática propõe a substituição de todos os programas e das metas curriculares, atualmente em vigor, em toda a escolaridade obrigatória num relatório com 24 recomendações distribuídas por quatro áreas. O documento está em consulta pública até 12 de outubro e não é visto da mesma forma. Há quem concorde e quem discorde. Há quem defenda e quem critique as sugestões feitas que, no fundo, alteram quase tudo no ensino e na aprendizagem de uma disciplina estruturante. 

Queremos que os alunos saibam mais ou queremos que saibam menos? Para Nuno Crato, ex-ministro da Educação, matemático e professor, ex-presidente da Sociedade Portuguesa de Matemática, é essencialmento isso que está em discussão. “Coloco-me do primeiro lado da alternativa: acho que os programas devem ser progressivamente mais bem estruturados, mais exigentes e mais ambiciosos. E que devemos tentar que os estudantes sejam mais e melhor ensinados. Tanto em Matemática como nas outras áreas”, refere (...).

“O grupo de trabalho defende o contrário, apesar de os resultados terem melhorado continuamente até 2015. Melhoraram tanto nas avaliações internacionais PISA e TIMSS como na redução do abandono escolar, como na redução das retenções, como nas avaliações internas e externas. Quer dizer, professores e alunos responderam a uma maior exigência e o ensino melhorou”, sublinha. “O que o grupo de trabalho recomenda é essencialmente mudar tudo, substituir tudo, aniquilar tudo; e propor que se mude para um currículo mínimo e quase vazio”, acrescenta. 

Em seu entender, há um aspeto mais grave. “Neste momento o que se propõe é ainda pior que o que existia antes dos novos programas. O que se propõe essencialmente é que não haja verdadeiro currículo, mas apenas orientações gerais. Ou seja, que quem o quer possa praticar um ensino pouco ambicioso e pouco exigente”, comenta. “É simples, há quem acha que se deve aprender menos. Lamento, eu penso que se deve aprender mais”. 

Nuno Crato vai ao passado para destacar as melhorias a Matemática. No TIMSS, antigamente, em Matemática do 4.º ano, Portugal estava na base da tabela, apenas com a Islândia e o Irão atrás. No PISA, a Matemática e outras áreas, o país estava muito abaixo da média da OCDE e, lembra, “não havia problemas com os programas da altura”. “Agora, que no TIMSS passámos à frente de muitos países, incluindo a Finlândia, este grupo descobre que é preciso mudar os novos programas e as novas metas que nos ajudaram a progredir imensamente até 2015”, repara.

No PISA, os alunos portugueses ultrapassaram a média da OCDE, conseguiram os melhores resultados de sempre e as desigualdades foram reduzidas. “A OCDE afirma, no relatório de 2015, que Portugal foi um dos poucos países que simultaneamente conseguiram aumentar os alunos em melhor situação e reduzir o número de alunos com mais deficiências, tanto em Leitura, como em Ciência e em Matemática. Portugal foi também um dos dois únicos países europeus (o outro foi a Suécia) a progredir entre 2011 e 2015 nas metas 2020 para reduzir o número de alunos com deficiências básicas em Leitura, Ciência e Matemática”. 

“Quer dizer, quando os programas estavam mal estruturados e eram pouco exigentes, nós obtínhamos resultados péssimos. Agora, que os programas foram mudados para programas mais rigorosos, mais bem estruturados e mais exigentes e quando tudo melhorou, é preciso voltar atrás! Não faz qualquer sentido”, afirma o ex-ministro da Educação.

Adequação, articulação, coerência 

A Associação de Professores de Matemática (APM), numa primeira reação, concorda com a pertinência do relatório do grupo de trabalho. Há muito tempo que a APM vinha a pedir uma avaliação da situação do ensino da Matemática no nosso país. “As recomendações, no seu conjunto, também, numa primeira leitura, parecem cobrir os domínios fundamentais de intervenção: o currículo de Matemática (adequação, articulação, coerência, flexibilidade, alinhamento com as orientações da investigação internacional e nacional), as dinâmicas de desenvolvimento curricular, a avaliação das aprendizagens e a formação de professores”, adianta Lurdes Figueiral, presidente da APM (...).

Globalmente, numa primeira reação resultante da leitura de pouco mais do que as recomendações, a APM concorda com as sugestões, embora, segundo Lurdes Figueiral, “haja certamente a necessidade de perceber mais a fundo as razões pelas quais são apresentadas, havendo também aspetos que nos suscitam dúvidas e aspetos que, nesta primeira aproximação, não vemos espelhados nestas recomendações”. 

A direção da APM está a estudar e a analisar o relatório e a preparar iniciativas para dinamizar um debate interno alargado. Além disso, vai enviar um questionário sobre o assunto a todos os associados, promover debates presenciais locais e outras consultas, e ainda organizar um conselho nacional da associação aberto à participação dos associados. Com esta dinâmica, a APM quer participar na consulta pública “com um parecer sustentado por uma ampla participação dos associados”.

“Recomendamos também, independentemente de haver ou não relação com a APM, que, sobretudo os professores, mas também outros agentes educativos participem neste debate público a larga escala. Consideramos de especial importância que as instituições de Ensino Superior que fazem formação inicial de professores dos diversos graus de ensino contribuam com o seu parecer especializado”, sugere Lurdes Figueiral.

“Visão insípida e inestética” 

A Sociedade Portuguesa de Matemática (SPM) criticou, desde a primeira hora, a constituição do grupo de trabalho, sobretudo pelo caráter pouco representativo da comunidade científico-pedagógica dos seus membros e pelo facto de ser coordenado pelo autor do Programa de Matemática de Secundário de 1997, reformulado em 2001, e revogado aquando da implementação dos Programas e Metas Curriculares - Matemática A em 2015. “Dificilmente uma equipa com estas características conseguiria fazer um estudo técnico objetivo, o que se veio infelizmente a confirmar”, refere Filipe Oliveira, presidente da SPM (...). 

“Parece absurdo recomendar-se a obliteração de todos os documentos curriculares em vigor, com a agravante de nem se propor nada de concreto em troca, apenas princípios muito gerais, em grande parte discutíveis. Há uma lição que parece não ter sido aprendida: é por sucessivos melhoramentos que se conseguiu, entre os finais dos anos 90 e 2015, inverter dramaticamente um quadro nacional em tudo deplorável, transformando-o num sistema de ensino de sucesso e de referência a nível internacional”, sublinha.

O responsável destaca vários pontos do relatório que, em sua perspetiva, é “uma análise tendenciosa que omite elementos fundamentais”. Quanto ao programa da autoria do professor Jaime Carvalho e Silva, o presidente da SPM adianta que “nunca houve em Portugal um programa do Secundário mais criticado pelas suas insuficiências científicas e pedagógicas do que o Programa do Secundário de 1997, reformulado logo de seguida em 2001, sem melhorias significativas”. “Contudo, todos os documentos oficiais que dão conta destes factos e que são fundamentais para se compreender a evolução do ensino da Matemática em Portugal nos últimos anos (tarefa que este grupo de trabalho supostamente se propõe executar) estão sistematicamente ausentes do estudo”. 

Filipe Oliveira destaca, a título de exemplo do que afirma, vários elementos como os critérios de elaboração de programas de Matemática do 7.º ao 12.º ano, do Instituto de Inovação Educacional, em setembro de 1998. A análise dos programas existentes em Portugal e no estrangeiro tem algumas observações: “Temos muitas dúvidas sobre a profundidade de tratamento dos temas”, “enormes deslizes, ambiguidades”, “um texto de má qualidade, desequilibrado”.

Outro exemplo. A análise dos programas do Ensino Secundário da Universidade Técnica de Lisboa, em 2000, assinado por todos os presidentes dos departamentos de Matemática dessa universidade. Sobre o ajustamento de 2000 escrevem que há “graves lacunas: incapacidade de abstração, ausência do conhecimento do método próprio da Matemática, profundo desconhecimento de conceitos básicos de Análise Matemática e Geometria”. 

Mais um exemplo. Os novos programas de Matemática para o Ensino Secundário, de Luís Sanchez, em 1997, subscrito pelo Departamento de Matemática da Faculdade de Ciências da Universidade de Lisboa. E os seguintes comentários. “Os programas espelham uma visão da Matemática insípida, inestética e em alguns pontos obscurantista. Com este estilo de abordagem, o assunto que se vai pretender ensinar será cada vez mais transformado numa caricatura de Matemática”.

Desestruturar e empobrecer o ensino 

O relatório recentemente divulgado é, para Filipe Oliveira, “uma análise tendenciosa que desvaloriza sistematicamente as conquistas dos programas atualmente em vigor”. “Em contraponto, o documento desvaloriza os dados objetivos que mostram a importância que teve para o país um currículo cientificamente bem construído, organizado e corretamente estruturado”. Dados oficiais da Direção-Geral de Estatísticas da Educação e Ciência (DGEEC) dão conta, refere, e de forma sistemática, “de uma subida estatisticamente significativa das médias internas dos alunos aquando da introdução das metas e a quebra nas taxas de retenção. O estudo cita estes dados mas não os relaciona com os novos programas”. Há ainda, acrescenta, a “relação evidente entre os progressos dos alunos no TIMSS, e a introdução de metas curriculares no 1.º Ciclo, parecendo conceder o relatório que de facto houve progressos mas que podia ter havido mais”.

“Além disso, o documento apresenta uma análise grosseira, parcial e com erros factuais do programa e metas curriculares em vigor”, repara. Para o presidente da SPM, o grupo de trabalho fez um documento político e não um estudo técnico. “É visível por que razão foi escolhida uma equipa que há anos critica o programa em vigor, antes de qualquer estudo ter sido publicado, e que profetizou um desastre no ensino da Matemática com os novos programas”. 

Filipe Oliveira recua alguns anos, à conferência “Evitar o Desastre no Ensino da Matemática” sobre a proposta de um “novo” programa de Matemática A de Jaime Carvalho e Silva, em 2014. “Esta conferência profetiza um desastre. Hoje sabemos que os testes internacionais de 2015 foram o maior sucesso de sempre dos alunos portugueses, que as classificações internas dos alunos não param de subir desde 2013/14 e que as taxas de retenção também têm baixado consistentemente desde esse ano”. 

Em sua opinião, a bibliografia do relatório é inadequada. “A bibliografia é datada e corresponde às opiniões de uma fação das Ciências da Educação que não é de todo representativa dos grandes movimentos internacionais. Deixa de fora literatura oriunda da Psicologia Cognitiva e das Neuro-Ciências, que são de facto essenciais para uma abordagem científica e moderna do problema da aprendizagem”, comenta. 

Na visão da SPM, o relatório desestrutura e empobrece o ensino. “Substituir o programa em vigor e apoiar politicamente o Programa de Flexibilidade e Autonomia Curricular do sr. secretário de Estado João Costa” são, para Filipe Oliveira, os objetivos do documento. “Veja-se a este propósito a Recomendação 2: recomenda-se um currículo nacional de Matemática com nível de decisão local, na senda da Flexibilidade e Autonomia Curricular”.

“Dar liberdade curricular praticamente total aos professores e às escolas cria uma situação de profunda desigualdade. As dificuldades dos alunos com os temas fundamentais e estruturantes podem ser rapidamente varridos para debaixo do tapete ao abrigo da flexibilidade e substituídos esses temas por atividades e projetos sem qualquer pertinência formativa”. A SPM opõe-se fortemente a esta ideia que diz ser “muito perigosa” e explica porquê. “Quebra em particular a igualdade das oportunidades de aprendizagem que eram garantidas aos alunos por metas de desempenho cognitivo traduzidas em conhecimentos que todos deviam adquirir e em capacidades que todos deviam desenvolver”. 

“É curioso constatar que em nome de uma suposta igualdade, estas ideias adensam a desigualdade, ampliam desigualdades regionais e socioeconómicas, comprometendo em particular o papel da escola enquanto elevador social. Na verdade, precisamos de currículos inclusivos que ofereçam a todos os alunos as mesmas oportunidades”, defende o presidente da SPM.

Fonte: Educare por indicação de Livresco

quarta-feira, 14 de agosto de 2019

Comissão de peritos do contingente especial para candidatos com deficiência no âmbito do regulamento do concurso nacional de acesso e ingresso no Ensino Superior Público para a matrícula e inscrição no ano letivo de 2019-2020

Pelo Despacho n.º 7214/2019, de 14 de agosto, foi nomeada a comissão de peritos do contingente especial para candidatos com deficiência no âmbito do regulamento do concurso nacional de acesso e ingresso no Ensino Superior Público para a matrícula e inscrição no ano letivo de 2019-2020.

terça-feira, 13 de agosto de 2019

Açores alarga experiência-piloto no âmbito da educação inclusiva a mais escolas

O secretário regional da Educação e Cultura dos Açores determinou a continuidade, no próximo ano letivo, da experiência-piloto de inovação pedagógica no âmbito da educação inclusiva, criada na região em 2018, e alargou-a a outras quatro unidades orgânicas. 

Num despacho publicado, esta quarta-feira, em Jornal Oficial, o titular da pasta da Educação nos Açores, Avelino Meneses, alarga esta experiência-piloto às escolas básicas integradas de Rabo de Peixe e dos Arrifes e às secundárias da Ribeira Grande e Tomás de Borba no ano letivo que se inicia em 16 de setembro.

A secretaria regional promoveu no ano letivo 2018/2019 um projeto-piloto na Escola Básica Integrada Francisco Ferreira Drummond, no âmbito da educação inclusiva, que agora se alarga a outras quatro unidades orgânicas do sistema educativo regional.

Segundo uma nota do executivo açoriano, a continuidade e alargamento deste projeto assenta na “experiência obtida” e na necessidade de “se refletir sobre o papel da escola e o modo como esta vê os alunos e como se organiza para dar resposta a todos eles”.

Este despacho do titular da pasta da Educação sublinha a necessidade de se "abandonar o modelo de legislação especial para alunos especiais”, bem como “o modelo de categorização dos alunos”.

O objetivo é adotar um modelo que tem por base "respostas educativas adequadas para todos os alunos", mas qualquer aluno pode, a qualquer momento do seu percurso escolar, necessitar de medidas de suporte à aprendizagem.

O governante sublinha neste despacho que “o respeito pelo princípio da educação inclusiva, pela integração de todos os alunos, pelo direito de todos à educação e de reduzir a exclusão, pressupõem que cada escola reconheça a necessidade de encontrar formas de lidar com a diferença dos seus alunos e os benefícios dessa diversidade, através da adequação dos processos de ensino às características e condições individuais de cada um, recrutando os recursos de que dispõe para que todos aprendam e participem ativamente na vida da escola”.

Fonte: Açoriano Oriental por indicação de Livresco

Turmas mistas no 1.º Ciclo: Um mal necessário?

Turmas mistas no 1.º Ciclo do Ensino Básico. Mais do que um ano de escolaridade na mesma turma, na mesma sala de aula. Quais as vantagens? Quais as desvantagens? É uma solução que faz ou não sentido? É uma prática que tem vindo a desaparecer ou que permanece devido às circunstâncias? Quais os impactos? Uma decisão de recurso em situações sem alternativa? Não é uma medida desejável, só que, por vezes, é a solução para contornar dificuldades. 

Para Manuel Pereira, presidente da Associação Nacional de Dirigentes Escolares (ANDE), as turmas mistas no 1.º Ciclo do Ensino Básico não são uma solução pedagógica que favorece as aprendizagens, já que permitem a coexistência de vários níveis num mesmo espaço. “De alguma forma, constituem-se num acréscimo de trabalho para os docentes que se desdobram, constantemente, no sentido de oferecer múltiplas respostas a alunos de níveis de aprendizagem diferentes”, refere (...). 

O dirigente e diretor escolar reconhece, no entanto, que esta é a solução possível em muitas escolas devido à “quebra brutal da natalidade e consequente redução do número de alunos”. “De facto, já há muitas escolas onde o número de turmas é inferior a quatro, obrigando à constituição de várias turmas mistas. A não adoção dessa solução implicaria maiores deslocações de alunos para escolas maiores e o consequente encerramento de mais escolas e comunidades. Mas esta situação, protegendo estes alunos, não valida, pedagogicamente, esta opção”, repara. 

Por vezes, é complicado equilibrar os dois pratos da balança, os prós e os contras. Manuel Pereira regista, por outro, “a sensibilidade da administração que, em casos devidamente fundamentados, tudo tem feito para evitar o acréscimo de turmas mistas através da aceitação de outras soluções nomeadamente através da autorização de funcionamento de turmas de nível, ainda que com um número reduzido de alunos”. 

No interior do país, há escolas com turmas com os quatro anos do 1.º Ciclo do Ensino Básico. Filinto Lima, presidente da Associação Nacional de Diretores de Agrupamentos e Escolas Públicas (ANDAEP), defende que este é um cenário a evitar porque “não beneficia nada nem ninguém”. “Quanto tal não for possível, devemos alocar a estas turmas ou às escolas respetivas, professores para apoio ou coadjuvação, por forma a que as consequência deste constrangimento seja anulado o mais possível. As escolas evitam, obviamente, mas as imposições legais obrigam à constituição destas turmas. Também acontece nas grandes cidades”, refere. 

“Ainda que sendo uma prática que tem vindo, tendencialmente, a desaparecer (nomeadamente após a construção mais ‘massiva’ de centros escolares, em zonas com menores índices de densidade demográfica), ainda hoje verificamos a existência de turmas mistas no 1.º Ciclo do Ensino Básico”, constata César Israel Paulo, da Associação Nacional de Professores Contratados (ANVPC). 

Dois anos de escolaridade, ou mais, na mesma turma do 1.º Ciclo não é uma situação desejável. No entanto, em seu entender, é importante ponderar os impactos diretos de colocar um ponto final nesta tipologia de turmas. “Tal situação acarretaria, entre outros aspetos, a necessidade de deslocar esses alunos para centros escolares já existentes, em distâncias superiores às desejáveis (obrigando a períodos longos, diários, de viagem) ou à realização de turmas com um número muito reduzido de alunos (que, do ponto de vista pedagógico, vários estudos apontam como pouco desejável)”.

César Israel Paulo lembra que há vários instrumentos ao dispor que minimizam o impacto das turmas mistas como, especifica, “o recurso a ferramentas de diferenciação pedagógica em ambiente de sala de aula ou até mesmo o recurso a mecanismos de apoio/coadjuvação (realizado por um docente complementar ao professor titular da turma)”.

Fonte: Educare por indicação de Livresco

domingo, 11 de agosto de 2019

Ministro/a da Educação, precisa-se!

Estamos na véspera de um novo ciclo eleitoral, que determinará a composição política do próximo Ministério da Educação. Pelas sondagens existentes, parece não existir dúvida que a escolha do titular passará pelo Partido Socialista e pelo seu secretário-geral, António Costa. Na legislatura que está prestes a terminar, Costa optou por convidar para o Ministério da Educação um jovem cientista, sem passado político e sem uma ideia conhecida sobre a pasta que ia tutelar. Foi a fórmula encontrada para fugir à duplicidade do PS nas políticas educativas adotadas no passado e, reconheça-se agora, à necessidade de ter um bom ‘ajudante’ que não levantasse dificuldades ao verdadeiro Ministro da pasta: Mário Centeno.

As sondagens (e os bons resultados) por vezes toldam o discernimento político. Estamos, todavia, em crer que António Costa é um político suficientemente sagaz para perceber que a nova legislatura exige um novo ciclo político. A dúvida é sobre se optará por uma solução de continuidade (a subida de um/a secretário/a de Estado a ministro/a) ou se convidará alguém com peso político e/ou académico para a pasta da Educação, tão importante no discurso retórico mas tão subalternizada por Costa (e Centeno) na ação política concreta. A queda das despesas com a Educação aí está a não deixar dúvidas: em 2018, a previsão de 3,7% do PIB é mais baixa que nos tempos da troika, 4,2% em 2013, e muito longe dos 5% do governo de António Guterres.

Num exercício breve, importantes desafios se colocam nos próximos quatro anos. 

O primeiro tem a ver com a universalização da educação de infância a partir dos 3 anos e o aumento rápido da oferta educativa (e social) para o período dos 0-3 anos, particularmente nos grandes centros urbanos (e suas periferias), contraditoriamente os mais despojados desses equipamentos educativos (e sociais). 

O segundo diz respeito à educação de adultos, quase deixada à evolução demográfica e a visões que tudo reduzem a ‘recursos humanos’, despojando esta área das suas vertentes da cidadania ativa e das dimensões não formais da educação. 

O terceiro reporta-se aos professores e à necessidade de se proceder à urgente renovação etária da profissão, o que implica resolver a questão da contagem de todo o tempo de serviço congelado. 

O quarto desafio prende-se com a aprovação de um novo ordenamento jurídico da formação inicial de professores e educadores, que permita abertura às universidades e institutos politécnicos para, em conjunto com redes de escolas-residência associadas, concretizarem projetos de formação centrados na transformação das práticas profissionais. O quinto liga-se à urgência de se iniciar uma reflexão sobre o modelo de gestão escolar, que conduza a novas soluções (não necessariamente uniformes) onde a racionalidade administrativa se articule com as dimensões pedagógicas e participativas. O sexto, e último, desafio deve perpassar todas as políticas: agir em todos os campos que reforcem o caráter inclusivo e democrático da instituição escolar, tornando-a um importante meio de luta contra a desigualdade e a discriminação. 

António Teodoro

Diretor do Instituto de Educação da Universidade Lusófona de Humanidades e Tecnologias, Lisboa

Fonte: SOL