quinta-feira, 27 de julho de 2017

Educação: financiar para uma melhor aprendizagem

O debate sobre educação concentra-se frequentemente no nível da despesa. É, evidentemente, importante. Os sistemas educativos necessitam de um nível de despesa adequado para oferecer educação de qualidade. Um sistema educativo com uma infra-estrutura escolar deficiente, carência de professores e diretores de qualidade, oferta educativa pouco diversificada e tempo de aprendizagem reduzido, dificilmente permitirá aos seus alunos alcançar o seu potencial educativo. Mas, um debate tão ou mais importante, relaciona-se com o modo como os recursos educativos são utilizados.

Na verdade, quando associamos o desempenho médio dos alunos em cada país (utilizando o PISA como medida de desempenho dos alunos de 15 anos em leitura, matemática ou ciências) à despesa média por aluno (cumulativa entre os 6 e os 15 anos), observamos que existe uma correlação positiva significativa até um certo limiar da despesa (por volta dos 50,000 dólares) mas que, acima desse limiar, deixa de haver correlação entre estas duas variáveis. Isto quer dizer que, dentro do grupo de países que mais gastam em educação (que inclui quase todos os países da OCDE, entre os quais Portugal), um maior investimento educativo não se traduz, necessariamente, num melhor desempenho escolar. Os que mais gastam (Suíça e Luxemburgo) não são os que têm melhores resultados (Estónia, Finlândia, Japão). Estes dados sugerem que, a partir de um certo limiar de despesa educativa, o que faz a diferença é a maneira como os recursos educativos são utilizados. A pergunta fundamental para o financiamento educativo torna-se então: como assegurar que os recursos educativos são direcionados para onde podem fazer maior diferença em termos da aprendizagem dos alunos?

A OCDE tem vindo a realizar um vasto projeto sobre a utilização dos recursos em sistemas escolares de vários países (OECD School Resources Review) e lançou recentemente um relatório (The Funding of School Education: Connecting Resources and Learning) onde analisa, em termos comparativos, as estratégias de financiamento nesses sistemas. O relatório oferece uma série de recomendações para assegurar que as políticas de financiamento educativo promovem um uso eficiente e equitativo dos recursos educativos. Temas abordados no relatório incluem: que áreas devem ser prioritárias para o investimento educativo? Como ter em conta as distintas necessidades das escolas e dos alunos? Quem deve decidir sobre a utilização dos recursos educativos? Como monitorizar a utilização dos recursos educativos? Num contexto onde os recursos são limitados e existe forte pressão para encaminhar a despesa pública para outros setores, estas são questões de grande importância. O relatório oferece quatro orientações gerais no sentido de aliar estratégias de financiamento a melhor aprendizagem.

Primeiro, é vantajoso investir cedo, em particular na educação pré-escolar. Existe sólida evidência científica que demonstra que crianças que são expostas a estímulos cognitivos mais cedo que outras tendem a adquirir, com mais facilidade, competências e conhecimentos ao longo da vida. Os efeitos substanciais e duradouros da educação pré-escolar nos resultados escolares são particularmente elevados para crianças desfavorecidas, cujo ambiente familiar nem sempre ajuda ao desenvolvimento das competências de base necessárias para singrar na escola. Mais e melhor educação nas fases iniciais de aprendizagem leva a menos esforços de remediação em fases mais avançadas do percurso escolar. Deste modo, um investimento financeiro na educação pré-escolar é eficiente – no sentido de proporcionar uma melhor aprendizagem para todos com menos custos no futuro – e equitativo – no sentido de oferecer mais oportunidades, independentemente das circunstâncias pessoais e socioeconómicas dos alunos. Vários países têm percebido a importância de redirecionar o financiamento do sistema. A despesa em educação pré-escolar aumentou 45% entre 2000 e 2013 nos países da OCDE. Em 2014, num em cada três países da OCDE, a despesa por aluno no pré-escolar já era maior que no ensino primário.

Segundo, um objectivo importante do financiamento educativo nos primeiros anos de escolaridade (ensino básico) é limitar as lacunas de aprendizagem dos alunos com dificuldades. Remediar mais tarde é caro e ineficiente, seja através de reforço na aprendizagem (aulas suplementares, explicações), da retenção escolar (que é dispendiosa e ineficaz), ou de uma oferta educativa excessivamente diversificada no secundário como ajuste a uma distribuição mais ampla do desempenho dos alunos. O insucesso escolar impõe altos custos aos indivíduos e à sociedade em termos de coesão social e crescimento económico inclusivo. A melhor estratégia para atingir este objetivo é direcionar o financiamento educativo de acordo com as necessidades dos alunos e das escolas. Na prática, isto significa proporcionar mais recursos aos alunos mais desfavorecidos como mecanismo compensatório que assegure melhor igualdade de oportunidades.

Neste sentido, muitos países usam fórmulas de financiamento às escolas que têm em conta as características socioeconómicas dos seus alunos. O financiamento “extra” que as escolas recebem para fazer face às características dos seus alunos pode ser utilizado num vasto leque de estratégias: apoio suplementar (aulas extra); turmas mais pequenas para alunos com dificuldades de aprendizagem; estratégias diferenciadas e individualizadas de ensino (preparação dos professores para a diversidade de alunos; auxiliar pedagógico para o professor na aula); ou maior investimento em avaliação diagnóstica e formativa para identificar atempadamente dificuldades de aprendizagem. Por exemplo, na Bélgica, o número de horas docentes atribuídas a cada escola depende das características dos seus alunos – nível de educação da mãe, ser beneficiário da ação social, e língua falada em casa. Isto resulta num aumento de recursos docentes que, em alguns casos, pode ser de 40-50% em relação a uma escola com alunos mais favorecidos, ficando o seu uso ao livre critério da escola. Em suma, financiar com base nas necessidades educativas de cada aluno não só torna o sistema educativo mais equitativo, como, ao contribuir para que todos os alunos atinjam o seu potencial educativo, também o torna mais eficiente.

Terceiro, na fase pós-ensino básico, importa investir num sistema educativo inclusivo. Isto traduz-se na garantia de uma oferta educativa abrangente para acomodar a diversidade de competências, interesses e ambições dos alunos recém-chegados ao ensino secundário. Assim se asseguram oportunidades válidas para todos e se reduz o enorme custo do abandono escolar precoce. Alcançar a diversidade adequada da oferta implica, em particular, fortalecer ofertas no ensino profissional que sejam relevantes para o mercado laboral, com vínculos aos empregadores e experiência em ambiente laboral, mas que não se tornem becos sem futuras oportunidades educativas. O sistema de ensino profissional secundário alemão é caracterizado por altos níveis de despesa por aluno, oportunidades de experiência em meio laboral e forte envolvimento dos empregadores, tendo mais de 60% das empresas participação ativa através da oferta de cursos de formação de aprendizes.

Quarto, dar certa liberdade de decisão aos atores locais (escolas, diretores, professores) pode melhorar a utilização dos recursos educativos por via do seu melhor conhecimento das suas necessidades específicas. Por exemplo, a escola conhece melhor o perfil de professores mais adequado ao seu projeto educativo, está melhor colocada para configurar as turmas (por exemplo definir o seu tamanho consoante os grupos) ou para desenvolver estratégias para remediar o atraso na aprendizagem de certos alunos. Porém, maior autonomia na utilização dos recursos educativos só terá bons resultados se for lançada em bases sólidas. Condições essenciais incluem investimento na capacidade de liderança das escolas, recursos diferenciados de acordo com as necessidades de cada escola, marcos de referência e apoio externo, mecanismos de prestação de contas e um compromisso da comunidade escolar na monitorização das atividades das escolas. Por exemplo, em Inglaterra, as escolas recebem fundos adicionais para a implementação de estratégias educativas dirigidas a alunos desfavorecidos (cujo montante depende das características destes) tendo total liberdade na sua definição. Contudo, são obrigadas a tornar público o modo de utilização desses recursos e a mostrar o impacto das suas medidas à inspeção da educação.

Paulo Santiago

Chefe da Divisão de conselho e implementação de políticas educativas da OCDE

Fonte: Observador

quarta-feira, 26 de julho de 2017

Documentos para candidatura ao contingente "Candidatos com deficiência física e sensorial"

Pela Comunicação n.º 10_JNE_2017 - Documentos para candidatura ao contingente "Candidatos com deficiência física e sensorial", o Júri Nacional de Exames comunica que, por solicitação da Direção‐Geral do Ensino Superior, informa o seguinte: 
Como é do conhecimento das escolas, a candidatura ao concurso nacional de acesso ao ensino superior é efetuada exclusivamente online. Os documentos exigidos no âmbito da candidatura, nos vários contingentes, deverão ser submetidos pelo candidato no decorrer da sua candidatura. 
Neste sentido, solicita‐se a melhor compreensão para com os alunos que se candidatam ao contingente “Candidatos com deficiência física e sensorial” que requeiram junto das escolas de ensino secundário, designadamente, os seguintes documentos: 
- Registo Biográfico; 
- PEI (Programa Educativo e Individual); 
para que os mesmos lhes sejam devidamente facultados, uma vez que o candidato é o único responsável pela sua candidatura ao ensino superior.

Homologação do Perfil dos Alunos à Saída da Escolaridade Obrigatória

O Despacho n.º 6478/2017, de 26 de julho, procede à homologação do Perfil dos Alunos à Saída da Escolaridade Obrigatória que se afirma como referencial para as decisões a adotar por decisores e atores educativos ao nível dos estabelecimentos de educação e ensino e dos organismos responsáveis pelas políticas educativas.

O Perfil constitui-se como matriz comum para todas as escolas e ofertas educativas no âmbito da escolaridade obrigatória, designadamente ao nível curricular, no planeamento, na realização e na avaliação interna e externa do ensino e da aprendizagem. Pode ser consultado na internet, no sítio da Direção-Geral da Educação (DGE).

O que ainda está para vir: educação especial

São três de vários temas que irão estar no centro do debate no próximo ano letivo [municipalização; educação especial; acesso ao ensino superior]. Há decisões que já foram anunciadas, mas que carecem ainda de aprovação e outras que estão a ser reformuladas. (...)

As mudanças na legislação que regulamenta a educação especial deverão ser aprovadas nos primeiros meses do próximo ano letivo. O projeto de diploma que vai alterar o que se encontra consagrado desde 2008, e que estará em discussão pública até final de agosto, não é pacífico. Apesar de estipular que todos os alunos têm direito a concluir a escolaridade obrigatória, que não haverá espaços segregados e de pôr fim ao chamado Currículo Específico Individual, que na prática impedia os alunos de progredirem, a sua operacionalização tem na base “perspetivas burocráticas e economicistas”, que impedem o reforço de recursos humanos quando tal se revele necessário, denunciou a Federação Nacional de Professores. Também ainda não se sabe se as turmas com alunos com Necessidades Educativas Especiais (NEE) vão continuar a ter menos estudantes. Com este Governo, tal só se tornou possível se os alunos com NEE passarem pelo menos 60% do seu tempo educativo na sala de aula.

Fonte: Extrato de notícia do Público

terça-feira, 25 de julho de 2017

Kafka foi à escola pública

Um pai de uma rapariga de cinco anos inscreve-a numa escola pública para ela entrar no primeiro ano. Melhor dizendo, inscreve-a em quatro escolas públicas, não vá o diabo tecê-las. Como vive em Lisboa, e os agrupamentos escolares estão colados uns aos outros, tenta dois deles, os mais próximos de casa, sem inventar moradas.

Quando as listas começam a sair, tenta ver nos sites e nada. Vai a uma escola e nada. Outra. E outra. Depois recebe um sms: a sua filha, como é condicional, não obteve vaga. Ficou-se no pré-escolar. Condicional é quem nasceu de 15 de setembro a 31 de dezembro. Lembrem-se disto: nunca fazer filhos para eles nascerem nessa altura.

Um pai decide, então, lutar pela filha. Vai ao primeiro agrupamento e dizem-lhe que não é possível reclamar ou tentar outra via. Mas sugerem que veja no outro agrupamento ou que tente a direção-geral (DG). O site da DG está em baixo, não funciona (são milhares a tentar o mesmo). No outro agrupamento dizem que tente no anterior, mas que sim, dá para reclamar. O pai volta lá. E de lá ligam para o outro. A reclamar, mas com eles (quem disse mandarem para lá o pai?!). “Mas há vaga em alguma escola, para ela não perder um ano?” E todos repetem os inquéritos das sondagens: não sei, não respondo.

O pai vai, então, à DG. Tira senha. Espera quatro horas. E lá consegue ser atendido (um dia perdido de trabalho). “E como é que eu posso fazer? Posso tentar inscrevê-la noutras escolas? Quais é que ainda têm vagas?” Respostas? Por ordem: “Não sei.” “Pode, mas a resposta não vai ser a que quer ouvir.” “Não lhe posso dizer.” E pergunta o pai, insistindo, desesperando: “Mas, se não me pode dizer, quem é que pode?” A resposta: ninguém. (Já vos disse que o site da DG está em baixo?)

O pai tenta, porque os pais tentam sempre tudo. Põe num papel, à mão, mais quatro escolas. “E quando é que me respondem? Quando é que posso saber alguma coisa?” A resposta: na DG vão ver, uma a uma, as reclamações e pedidos, ligando uma a uma às escolas para ver se alguma pode meter mais alguém. “Este é só o segundo dia, agosto vai ser muito pior”, diz a senhora. “É possível que só saiba alguma coisa depois de as aulas começarem”, avisa ela. “Mas não a inscreva no Filipa, nessa já sabe que é impossível.” Impossível não. É Kafka. As escolas públicas não têm vagas, mas o Governo já deu o pré-escolar aos quatro anos, já deu mais intervalos aos professores e mais lugares nos quadros também.

Passo por isto e lembro-me de ouvir António Costa dizer no fim-de-semana: “Os serviços públicos estão melhores.” Garanto-vos: só não digo ao primeiro-ministro que ele tem de tomar conta da minha filha em setembro, enquanto ninguém me diz nada, porque acho que ele ainda aceita. Era só o que mais me faltava.

David Dinis


Nota:
Esta situação é caricata, injusta e hipócrita por parte do Ministério da Educação! Lamentavelmente, existem várias deste teor. Há aquelas em que o Ministério da Educação, numa aldeia do interior beirão, não aceita abrir uma segunda turma porque existem quatro alunos condicionais e, sem estes, não atinge os 18 previstos. No entanto, com esses 4 alunos passa a 19, incluindo três com necessidades educativas especiais. Na área de influência do agrupamento de escolas, existem 2 outros estabelecimentos de educação do 1.º ciclo do ensino básico com vaga, no entanto, são distantes, tornando-se impossível a deslocação dos alunos condicionais. 
Certamente, não é desta forma que se valoriza e incentiva a fixação de pessoas no interior. Não basta aprovar um Programa Nacional para a Coesão Territorial (Resolução do Conselho de Ministros n.º 72/2016).
É preciso passar aos atos e cumprir o que se aprova, designadamente, as seguintes medidas:
Denominação - Perspetivar escolas com turmas mais pequenas.
Descrição da Medida - Realização de estudo prospetivo sobre o número de alunos por turma no sistema de ensino português (ao nível dos indicadores de abandono e insucesso escolar) tendo em vista flexibilizar o número de alunos por turma por forma a evitar a constituição de turmas compostas por vários anos letivos (1.º ciclo), e possibilitar, por concelho, a abertura de turmas por mais áreas curriculares e estimado o respetivo impacto orçamental.

segunda-feira, 24 de julho de 2017

Sugestões para a melhoria da proposta de alteração ao Decreto-Lei n.º 3/2008

Atendendo a que estamos perante uma proposta de lei que se destina a regulamentar a intervenção junto das crianças e jovens com necessidades educativas, consideramos imprescindível que nela figurem todas as questões inerentes aos alunos que se enquadram, por exemplo, nos domínios da Cognição, Comunicação/Linguagem e Emocional/Personalidade, que carecem da intervenção do professor de Educação Especial, embora possam não necessitar da intervenção, já prevista, no centro de apoio à aprendizagem. 

Neste sentido, e da análise efetuada à proposta de “alteração ao Decreto-Lei nº3/2008, de 7 de janeiro – Versão para consulta pública”, apraz-nos sugerir modificações aos seguintes pontos: 

1 – Relativamente ao Artigo 8º (Medidas universais de suporte à aprendizagem e à inclusão) Na especificação da alínea e) - “A intervenção com foco académico ou comportamental em pequenos grupos.” – Importa definir claramente a intervenção do Docente de Educação Especial (DEE), para o desenvolvimento de competências específicas, de acordo com a alínea d) do art.º 17º, do Cap. III, do atual DL3/2008; 

2 – Artigo 9º (Medidas seletivas de suporte à aprendizagem e à inclusão), ponto 1 “ As medidas seletivas dirigem-se a alunos que evidenciam necessidades de suporte à aprendizagem que não foram supridas em resultado da aplicação de medidas universais.” Ao texto dever-se-á adicionar: “…”, nomeadamente a alunos com dificuldades ligeiras ou moderadas, que exijam recursos específicos e que apresentam limitações acentuadas ao nível da comunicação, interação, cognição ou aprendizagem; 

3 - Artigo 9º (Medidas seletivas de suporte à aprendizagem e à inclusão), ponto2 Neste ponto dever-se-á aditar uma nova alínea: g) - Apoio Pedagógico personalizado, a implementar pelo DEE, para reforço e desenvolvimento de competências específicas. 

4 - Artigo 9º (Medidas seletivas de suporte à aprendizagem e à inclusão), ponto 5 “As medidas educativas são operacionalizadas com os recursos materiais e humanos disponíveis na escola.” Ao texto dever-se-á acrescentar: “…” e de acordo com o Relatório Técnico Pedagógico; 

5 – Artigo 10º (Medidas adicionais de suporte à aprendizagem e à inclusão) Neste ponto dever-se-á acrescentar uma nova alínea: h – Promoção e desenvolvimento de competências específicas, para os alunos que usufruem das alíneas a) e g). 

6 – Artigo 12º (Equipa multidisciplinar de apoio à educação inclusiva), ponto 3 Ao texto “São elementos permanentes da equipa multidisciplinar” – dever-se-á juntar: “… ”, de acordo com o nível de ensino que o aluno frequenta: 

7 - Artigo 12º (Equipa multidisciplinar de apoio à educação inclusiva), ponto 3 a) “….” b) O coordenador de departamento/ciclo/diretor de turma; c) DEE; d) Psicólogo. 

8 - Artigo 12º (Equipa multidisciplinar de apoio à educação inclusiva), ponto 4 Ao texto dever-se juntar o que se encontra a negro e itálico: “ São elementos variáveis da equipa multidisciplinar, o docente titular de grupo/turma ou diretor de turma e um DEE, consoante o caso.” 

9 – Artigo 20º (Processo de identificação de necessidades de medidas de suporte à aprendizagem e à inclusão), ponto 5 Ao texto dever-se-á incorporar: “…, no prazo de 10 dias úteis, com essa indicação”, salvaguardando os casos específicos que exigem o reforço e o desenvolvimento de competências específicas, a desenvolver pelo DEE. 

10 – Artigo 21º - (Relatório técnico pedagógico), ponto 8 Ao texto dever-se-á adicionar o que se encontra a negro e itálico: “… no prazo máximo de 20 dias úteis após a sua conclusão.” 10 – Artigo 22º - (Procedimento de mobilização das medidas de apoio à aprendizagem), ponto 1 Ao texto dever-se-á juntar o que se encontra a negro e itálico: “… no prazo de cinco dias úteis ,após a sua conclusão.” 

11 – Artigo 28º - (Progressão), ponto 1 Ao texto dever-se-á acrescentar o que se encontra a negro e itálico: 

1 – “A progressão dos alunos abrangidos por medidas universais e seletivas de suporte à aprendizagem e à inclusão, bem como os abrangidos pelas medidas adicionais previstas nas alíneas a), c) e g)do artigo 10º, ponto 4, realiza-se nos termos definidos na lei”. 


O Departamento de Educação Especial do Agrupamento de Escolas Cister de Alcobaça

sábado, 22 de julho de 2017

Empresários ajudam sete mil alunos por ano a melhorar as notas

Afonso, Inês e Rita são hoje os rostos do sucesso do projeto de combate ao insucesso escolar da EPIS (Empresários Pela Inclusão Social). Passaram de um percurso escolar de risco, com notas baixas e desinteresse pelas aulas, para o grupo que mais melhorou as notas. Depois de três anos apoiados pelos mediadores, os três estudantes garantem estar prontos para continuar o caminho das boas notas.

Afonso Azevedo, tem 16 anos, é de Sintra e já decidiu que vai seguir o curso de Design Gráfico, agora que vai começar o ensino secundário. Natural do Barreiro, Inês Gomes, tem 14 anos, e escolheu a área do Turismo. Rita Oliveira, setubalenses de 15 anos, ainda não se matriculou no 10.º ano por estar indecisa entre "receção hoteleira e desporto". A jovem confessa que estava à espera de participar na Expedição EPIS para perceber melhor o que esperar do mundo do trabalho.

Os três fizeram parte do grupo de 50 selecionados entre os 7129 estudantes acompanhados neste ano, para integrar um roteiro pelo mundo das empresas que decorrer na primeira semana de julho. O objetivo desta iniciativa é "premiar os alunos que conseguiram reverter a sua situação de insucesso escolar, proporcionando-lhes o contacto direto com o mundo empresarial e potenciando a descoberta da vocação profissional de cada um".

Uma das empresas visitadas - e que é também a responsável por organizar o jantar que encerra este evento - foi o Pestana Pousada Palmela. "O grupo Pestana entrou em 2015 muito pela meritocracia do projeto", explica Nuno Ferreira Pires, Membro da Comissão Executiva do Pestana Hotel Group. "Este programa tenta atenuar as desigualdades sociais. Queremos garantir que damos um empurrão para que quem, por qualquer razão, nasce num contexto que à partida pode ser uma desvantagem. Fazemos parte ativa do programa e de várias maneiras com as bolsas sociais, os estágios de mérito e depois o voluntariado e com estadias", explica o responsável do grupo hoteleiro.

Além do hotel, outras empresas associadas permitiram a visita às suas instalações como a EPAL, Navigator, Polymer, Repsol ou REN. "Conhecemos os métodos de trabalho", explica Rita. "Na escola Naval experimentámos um simulador, estivemos numa fragata e no centro de comandos", acrescenta Afonso. Uma semana em que os jovens, vindos de todo o país, "passado uma hora já estavam todos a chatear uns aos outros, mas foi muito giro", acrescenta o futuro designer gráfico.

Afonso e Inês chegaram à EPIS depois de querem "saber de outras coisas que não a escola". "Eles fizeram-me crescer, mudaram a minha forma de pensar. Estavam atentos ao que fazia e isso ajudou-me", admite Inês. Na sua opinião, os mediadores que acompanham os alunos, fazem "um controlo, mas é positivo".

Afonso também faz um balanço positivo do trabalho de três anos com a EPIS, embora tenha havido uma fase em que "queria desistir do programa". Já Rita começou a ter ajuda do programa idealizado pelo antigo presidente da República Aníbal Cavaco Silva por causa do contexto familiar. "Não tinha muito apoio em casa e eles fizeram o papel dos meus pais a acompanhar a escola e acompanhavam-me mesmo fora da escola, queriam saber como iam as coisas em casa e os amigos", descreve.

Agora todos chegaram ao sucesso e não querem parar. "Eles não estavam a descobrir a fórmula e que de repente descobriram e depois é mais fácil porque o sucesso é uma coisa viciante", explica Diogo Simões Pereira, diretor-geral da EPIS.

No seu 11.º ano de vida, a EPIS ajudou a recuperar sete mil alunos, um número que o maior projeto privado de combate ao insucesso quer manter. O projeto nasceu para o 3.º ciclo (do 7.º ao 9.º anos), mas neste momento já se estendeu ao 1.º e 2.º ciclos e está presente em 166 escolas públicas. "Fizemos um estudo ao 3.º ciclo e ficou demonstrado que um aluno acompanhado da EPIS aumenta a probabilidade do sucesso escolar ao longo do ciclo entre 11 e 22%", explica Diogo Simões Pereira.

Fonte: DN por indicação de Livresco

sexta-feira, 21 de julho de 2017

A inclusão não pode ser esmagada por interesses burocráticos e economicistas

Em 4 de julho, p.p., foi colocado em discussão pública o projeto de diploma legal que visa revogar o Decreto-lei n.º 3/2008 (regime de Educação Especial), sendo este novo documento identificado como regime legal de inclusão escolar.
É uma proposta que assenta numa base teórica completamente distinta da anterior, não se limitando a introduzir alterações, antes revogando o regime que vigora.
Este é um projeto que, como atrás se refere, por partir de uma filosofia de inclusão, abrange todos os alunos e não apenas os que apresentam Necessidades Educativas Especiais (NEE) de caráter permanente, logo, não se reduz às questões da Educação Especial. Como tal, poderia merecer um franco apoio da FENPROF.
Esse apoio poderia mesmo sair reforçado pelo facto de se prever, finalmente, o fim da aplicação da Classificação Internacional de Funcionalidade, Incapacidade e Saúde (CIF), uma luta que a FENPROF nunca deixou cair, desde que, em 2008, esta foi imposta. Apesar dos esforços de anteriores equipas ministeriais para provar o contrário, a CIF não é um instrumento que possa ser aplicado em Educação. O projeto agora divulgado pelo ME prevê, finalmente, a eliminação desta classificação, afirmando não ser correto categorizar para intervir pedagogicamente.
Porém, basta que passemos do preâmbulo e dos princípios que diz defender para a sua operacionalização para percebermos que estamos perante um documento extremamente preocupante porque apresenta lacunas e aponta para soluções muito negativas, levando a que o interesse pedagógico seja, em múltiplos aspetos, passado para segundo plano, prevalecendo perspetivas burocráticas e economicistas. Esse é o motivo por que muitos recursos e instrumentos que prevê para a concretização da base teórica – que, reitera-se, é positiva – são inadequados, poderão ser insuficientes e, assim sendo, a pretendida e anunciada inclusão é posta em causa.
Como a FENPROF tem afirmado, para uma efetiva educação inclusiva são necessários recursos humanoscompetentes para responder às necessidades de todos os alunos. Uma competência que, em grande parte, decorre da sua especialização. É necessário, ainda, que as escolas tenham capacidade de organização, de forma a criarem contextos favoráveis à inclusão, para os quais contribuem, decisivamente, as condições de trabalho existentes.
Acontece que este projeto do ME, no que concerne aos docentes, prevê apenas a utilização dos recursos humanos disponíveis na escola, independentemente de estes serem, ou não, suficientes e os mais adequados face às necessidades dos alunos. Também se destaca negativamente a falta de clareza em relação ao conteúdo funcional dos docentes de grupo 910, designadamente da sua componente letiva
O possível esvaziamento do conteúdo funcional dos docentes do grupo 910, sendo-lhes atribuído, eminentemente, trabalho burocrático e atividade de assessoria aos titulares das turmas, poderá pôr em causa o apoio direto aos alunos que dele necessitam.
É, também, com muita preocupação que se assiste ao esvaziamento dos recursos humanos não docentes (profissionais como terapeutas, intérpretes de LGP, psicólogos, assistentes operacionais, entre outros), em sério contraste com a sobrevalorização dos Centros de Recursos para a Inclusão (CRI). A tal não será alheio o eventual retorno do acesso e frequência de alunos às instituições de Ensino Especial. Esta intenção de retirar às escolas recursos que hoje detêm, está igualmente presente no projeto de diploma legal sobre descentralização, que prevê a transferência de todos os recursos humanos não docentes da Educação Especial para a tutela das câmaras municipais, o que merece da FENPROF completo desacordo.
A FENPROF considera igualmente negativa a intenção expressa de impedir um eventual reforço de recursos humanos quando tal se revele necessário à incrementação de medidas que se consideram essenciais, como é o caso da redução do número de alunos em turmas que o justifiquem. Considera, igualmente, negativo que decisões pedagógicas importantíssimas, relativas a apoios a prestar a alunos que deles necessitem, passe a depender da decisão do diretor, órgão unipessoal, tantas vezes incompetente para decisões deste e de outro tipo, ou mesmo, como acontece em relação à redução do número de alunos por turma, de autorização superior da administração educativa. Será esta a autonomia de que tanto falam os responsáveis do Ministério da Educação? Já em relação à centralização das decisões no órgão unipessoal de direção das escolas, essa é, de facto, a consequência de um regime de gestão que o ME tarda em alterar, mas que se revela cada vez mais desajustado à organização de uma escola que se quer democrática, logo, inclusiva.
Assim, é bastante negativa a primeira apreciação que se faz deste projeto de diploma legal. Contudo, entende a FENPROF que, a partir dos pressupostos do regime proposto, é possível estabelecer uma alternativa positiva. Será nesse sentido que se deverá orientar a intervenção dos professores e educadores, e não apenas dos que integram os grupos de Educação Especial. Mas também outros profissionais das escolas, bem como os pais e encarregados de educação deverão intervir neste processo de discussão pública defendendo posições que levem à alteração dos aspetos mais negativos do projeto de diploma legal.
Até 31 de agosto todos os interessados em participar, poderão manifestar as suas posições junto do Ministério da Educação. Parece muito tempo, pois são quase dois meses de debate, no entanto, trata-se de um período que coincide com as férias da grande maioria dos membros da comunidade educativa, pelo que o ME deverá prolongar o período de discussão pública, pelo menos, até final de setembro.
Em setembro, independentemente de ainda decorrer, ou não, a discussão pública a FENPROF irá promover plenários em todo o país para debater, com os professores, este projeto. Com esta iniciativa e com toda a ação que vier a ser desenvolvida pelos professores, a FENPROF procurará contribuir para alterar os aspetos que, nesta proposta, parecem ter saído de uma qualquer gaveta em que a anterior equipa ministerial os havia guardado.

O Secretariado Nacional

Fonte: FENPROF

quinta-feira, 20 de julho de 2017

Menina com paralisia cerebral supera-se e afirma-se como pintora

A história de uma menina que os médicos diziam que não conseguia segurar num lápis, mas agora é uma artista de grande talento.

Tjili é uma jovem de 15 anos que tem paralisia cerebral, é surda e tem os espasmos característicos da doença. Quando era criança, os médicos desconfiavam que alguma na vez na vida a menina pudesse segurar num lápis, mas depois de superar todas estas adversidades, Tjili tornou-se numa artista cheia de talento.

Dois trabalhos da jovem foram seleccionados para uma exposição da Sociedade de Aquarelas, do Reino Unido, e os curadores não sabiam das suas limitações.

“Ela segura o papel com um braço e agarra o lápis com força usando cada parte de seu corpo”, conta a mãe de Tjili. A menina foi abandonada pouco depois de nascer prematura num hospital no Camboja e adotada por um casal de britânicos.

“Ela tenta sempre o que lhe é proposto, seja o que for. E todos nós devemos aprender com isso.”

quarta-feira, 19 de julho de 2017

Comissão de peritos do contingente especial para candidatos com deficiência física ou sensorial no âmbito do Regulamento do Concurso Nacional de Acesso e Ingresso no Ensino Superior Público

O Despacho n.º 6342-B/2017, de 19 de julho, procede à nomeação da comissão de peritos do contingente especial para candidatos com deficiência física ou sensorial no âmbito do Regulamento do Concurso Nacional de Acesso e Ingresso no Ensino Superior Público para a Matrícula e Inscrição no Ano Letivo de 2017-2018.
Do preâmbulo do normativo, destaca-se que, nos termos do artigo 15.º do Regulamento do Concurso Nacional de Acesso e Ingresso no Ensino Superior Público para a Matrícula e Inscrição no Ano Letivo de 2017-2018, aprovado pela Portaria n.º 211-A/2017, de 17 de julho, podem concorrer às vagas do contingente especial para candidatos com deficiência física ou sensorial os estudantes que satisfaçam os requisitos constantes do anexo II do referido Regulamento. 
Nos termos do artigo 30.º do mesmo Regulamento, os estudantes que pretendam candidatar-se às vagas do referido contingente especial devem apresentar um requerimento instruído com os documentos descritos no n.º 2 desse mesmo artigo bem como com todos os outros que considere úteis para a avaliação da sua deficiência e das consequências desta no seu desempenho individual no percurso escolar no ensino secundário. A apreciação dos pedidos é efetuada por uma comissão de peritos nomeada por despacho do diretor-geral do Ensino Superior a quem compete proceder à verificação da satisfação dos referidos requisitos.