quarta-feira, 16 de janeiro de 2019

Inclusão vai ser a medida principal para avaliar as escolas

O novo ciclo da avaliação externa das escolas, que se iniciará em maio, vai ter na inclusão “o indicador-chave” para a análise das práticas dos estabelecimentos de ensino, anunciou nesta quarta-feira o secretário de Estado da Educação, João Costa.

Será o terceiro ciclo da avaliação conduzida pela Inspeção-Geral da Educação e Ciência (IGEC), um procedimento que se iniciou em 2006 e que, segundo João Costa, para além dos resultados nos exames, vai passar a integrar o trabalho desenvolvido pelas escolas no âmbito das novas políticas educativas iniciadas pela atual tutela, bem como os novos indicadores que têm sido desenvolvidos pela Direção-Geral de Estatísticas da Educação e Ciência (DGEEC).

“Uma escola é muito mais do que o resultado dos exames”, frisou o secretário de Estado. Para existir inclusão, “não basta aprender, é preciso que todos aprendam” e que estas “aprendizagens sejam reais”, afirmou. João Costa adiantou que para “medir” a inclusão já existem indicadores que foram desenvolvidos nos últimos anos pela DGEEC, como é o caso dos chamados percursos directos de sucesso.

Através deste indicador, com base no qual o PÚBLICO tem feito, anualmente, um ranking alternativo que acompanha a ordenação tradicional a partir das notas dos alunos nos exames, é possível constatar, por exemplo, se uma escola tem como prática reter os estudantes, de modo a só levar os melhores a exame e assim obter um lugar de destaque na listagem por notas nas provas nacionais. Ou também avaliar se à entrada dos ciclos de ensino seleciona os alunos com base nos seus resultados académicos anteriores. Por via destas duas práticas, uma escola terá provavelmente um lugar de destaque nos rankings tradicionais, mas sairá mal no retrato produzido pelos percursos diretos de sucesso e, a partir de agora, sairá mal também na avaliação feita pela IGEC.

João Costa lembrou que, com os dados já existentes, é igualmente possível comparar os resultados de alunos de contextos socioeconómicos semelhantes. Esta radiografia tem estado na base de más notícias quanto ao desempenho das escolas, uma vez que tem confirmado que o sucesso escolar continua a ser determinado em grande medida pelo meio de origem das crianças e dos jovens.

O secretário de Estado adiantou que para avaliar a inclusão terão de ser desenvolvidas “métricas qualitativas” que funcionem a par dos indicadores estatísticos existentes e que permitam, por exemplo, apurar o trabalho que é desenvolvido pelas escolas com alunos de outras etnias. Segundo João Costa, a avaliação da IGEC terá assim também de ser feita muito com base “na observação das práticas seguidas pelas escolas e não numa análise apenas documental”.

O objetivo final, sublinhou, continua a ser o que presidiu aos outros dois ciclos de avaliação: induzir as escolas a adoptarem melhores práticas. Com uma diferença, no período intercalar entre avaliações, serão desenvolvidos “mecanismos para acompanhar as escolas com uma avaliação menos satisfatória”. Não foram especificados quais.

As equipas de avaliação para além dos inspetores da IGEC deverão também passar a integrar “pessoas que já exerceram funções em escolas”, numa lógica de “avaliação entre pares”, comunicou João Costa.

Fonte: Público

Revolução em curso: seis escolas que estão a ganhar na criatividade

Tem havido problemas na cantina. Desentendimentos entre colegas. Assunto sério. Há quem não respeite a ordem da fila. A informação escapa pela porta aberta de uma sala onde um 6.º ano está reunido. Mesas em “U”. A professora sentada entre os alunos. Camuflada no silêncio. Deixa-os falar. De pé, uma menina vai dando palavra a quem põe o dedo no ar e regista tudo no quadro. É hora da Assembleia de Turma.

Um tempo comum com o diretor, mas este pouco intervém, a não ser para orientar. “Agora que já sabemos o que está mal, que soluções podemos propor?” Nova vaga de dedos em riste. Pontos para as ideias que fomentam o respeito e o civismo. É esse o objetivo – pôr o aluno no centro da atividade escolar. Dar-lhe liberdade, responsabilidade, incrementar nele o espírito crítico. E tem sido assim no Agrupamento de Escolas de Arouca, em Aveiro, que no ano letivo passado esteve entre as 235 escolas que integraram o projeto piloto da flexibilidade e autonomia curricular.

A proposta do ministério da Educação correu tão bem que, neste ano letivo, foi alargado a todas as escolas, através dos Decretos Leis da Educação Inclusiva e da Flexibilidade Curricular, que o queiram aplicar. Um programa que tem ajudado a revolucionar as salas de aula e dar outro entusiasmo a quem ensina e a quem aprende. As escolas passaram a poder gerir até 25% do currículo. O que lhes permite introduzir novas metodologias, alicerçadas no trabalho dinâmico e colaborativo.

Em Arouca, quando foram desafiados a entrar na experiência, usaram os projetos que já existiam no agrupamento, mas que não podiam ser introduzidos nos currículos dos alunos. Adília Cruz, a diretora, viu na proposta do ministério “uma forma de dar uma grande volta às coisas”. As mudanças começaram nas turmas do 1.º, 5.º, 7.º e 10.º anos (onde também entram os cursos profissionais).

Neste segundo ano letivo, as assembleias de turma já são comuns a todos os alunos do agrupamento. Mas há outros exemplos. “Sempre fomos muito bons na área das ciências. Temos uma oficina onde os alunos desenvolvem projetos por gosto.”

Alexandre e Celeste Justo estão no 10.º ano. Depois das aulas, têm passado algum tempo no laboratório a estudar o impacto dos incêndios nos caracóis e no musgo. Graças à autonomia e flexibilidade já podem negociar esse trabalho extracurricular com outras disciplinas. Escolheram o Inglês. Ou seja, hão de apresentar as conclusões do projeto na aula. E vão ganhar pontos na avaliação por isso.

“É uma forma de premiar os que querem ir mais além. Muitas vezes só nos focamos nos que têm dificuldades e esquecemos-nos de dar desafios maiores aos bons alunos”, recorda Adília Cruz. Noutro piso, uma turma do curso profissional de Multimédia partilha a sala com três professoras: a de Matemática, a de Física e a de Área de Integração. Juntos desenvolvem um projeto no âmbito do Domínio de Autonomia Curricular.

“Colocamos nestas horas o conhecimento de disciplinas diferentes. Apesar de ser intenso não é massacrante porque estamos a trabalhar em algo que propusemos e gostámos”, explica Márcio Pinho, 17 anos.

A indisciplina era, há muito, o grande problema do agrupamento de escolas Gonçalo Sampaio, na Póvoa de Lanhoso, em Braga. “Sendo que isso levava a que os resultados estivessem num patamar abaixo do desejável”, conta a diretora Luísa Dias. Por isso, a escola decidiu “apostar no resultados sociais”.

E assim surgiu, há quatro anos, o programa de gestão e mediação de conflitos em contexto escolar. Que antes não contava para nota, mas que depois de ter passado no crivo do projeto-piloto passou a poder integrar o currículo de cerca de 80 jovens voluntários, do 8.º e do 9.º anos, que abdicam dos intervalos e que ajudam os colegas, inclusive na hora de almoço, a resolver conflitos que surjam provocados por zangas, ameaças físicas ou verbais.

A mediação, que também é uma forma de prevenção de bullying, tem potenciando “a valorização das atitudes que está expressa no Perfil do Aluno à Saída da Escolaridade Obrigatória e na Estratégia Nacional de Educação para a Cidadania.” “Documentos importantíssimos do ministério da Educação, onde se reconhece que, além do conhecimento, deve haver um forte investimento nas capacidades e atitudes dos nossos alunos.” Caso contrário, “mesmo os mais dotados, terão fortes constrangimentos para entrar no mercado de trabalho, que já não seleciona só pelas pontuações máximas obtidas à saída das universidades”.

“O tempo dos marrões acabou”

Os resultados estão à vista, aponta a diretora. “Houve uma diminuição de conflitos no recreio e uma melhoria do ambiente no refeitório”. A tarefa desta “brigada” – que veste colete, usa crachá e anota tudo nos bloco de ocorrências – extravasa os portões da escola, conta Francisca Lopes, 14 anos, uma das alunas. “Sinto que os meus colegas percebem que não podem fazer algo de mal quando estamos por perto e que também não devem fazê-lo quando não estamos. A mediação não é só em contexto de escola, é também para levar para a nossa vida fora dela: em casa, na rua, com qualquer pessoa.”

Lara Cave acrescenta que voluntariar-se foi das “melhores coisas” que fez. “Mudei o meu comportamento. Passei a ver as coisas de forma mais positiva e a perceber que na escola somos todos uma família.” Maria Vale, a mãe da Lara, não só apoia o projeto, como todas as reformas que a autonomia e a flexibilidade possibilitam. “Dentro de casa, tento fazer o meu papel, mas ela passa um tempo considerável na escola. De facto, se nos focarmos só no conteúdo, não estamos a formar seres humanos preparados para as exigências diárias da sociedade. E nós precisamos de seres interventivos e autónomos.”

Já dentro das salas, Luísa Dias, a diretora, é a favor da “anarquia controlada”. Entenda-se: “O tempo dos marrões acabou”. Porque neste contexto já não contam só os testes, o conhecimento, mas também (e muito) as atitudes. “Já não podemos ter os alunos sentadinhos e caladinhos a ouvir o professor porque os alunos são o centro. É essa a escola que todos nós precisamos. Uma escola que demonstre as capacidades de cada um, que muitas vezes estão encobertas”. E termina: “É impressionante perceber como os alunos que antes não estavam contemplados no mérito dos conhecimentos se revelam líderes na cidadania. E tudo isto é um desafio para os alunos, para os professores e para os pais.”

Os pais são um dos grandes capítulos desta história. Que pode muito bem começar com o testemunho de uma aluna de oito anos, a quem vamos chamar Júlia. “Aqui não nos dão trabalhos de casa, mas a minha mãe diz que tenho de fazer porque na escola a seguir vou ter muitos e tenho de estar habituada.” Minutos antes, Joana Pinto, da direção geral da Casa do Cuco, no Porto, um estabelecimento de ensino privado que tem creche e 1.º ciclo, abordava o tema. “Eles não levam os livros para casa, não têm trabalhos de casa, é das primeiras coisas que comunicamos aos pais”.

Mas do outro lado a reação nem sempre é favorável. “Toda a sociedade está balizada pelas médias, pelos rankings e os pais têm medo que se não houver trabalhos de casa então não se está a puxar por eles”. Carla Pereira, coordenadora do 1.º ciclo na escola, dá seguimento ao tema. “Julgam que por não haver TPC não haverá método de estudo e de trabalho quando chegarem ao 5.º ano, onde há imensos testes e trabalhos de casa. Tentamos tranquilizá-los, explicando que aqui os alunos trabalham o suficiente, dão o melhor de si todos os dias.” Portanto, o natural seria depois da escola eles poderem “contar as coisas deles, fazer desporto ou outro tipo de atividades.”

Aprender no exterior é das coisas que os pequenos mais gostam na Casa do Cuco. “Investimos muito na parte de artística e no envolvimento deles com a natureza. Claro que temos que cumprir aquilo que nos é obrigatório pelo ministério, principalmente no 1.º ciclo, mas podemos dar o currículo de forma diferente”, revela Joana. É assim que muitas vezes têm Português no jardim, Estudo do Meio na horta e Matemática na cozinha. Mas qualquer uma das disciplinas também poderá ser lecionada na sala de música, no ateliê de olaria, na sala de teatro ou na oficina de carpintaria e tecelagem.

“Eles participam na descoberta dos conteúdos. Nós só orientamos, para que sejam alunos mais curiosos, mais ativos, que se exprimam de formas diferentes, que façam debates, que façam pesquisa, que coloquem questões, que saiam da caixa”, reforça Carla. Pelo meio de tudo isso ainda há o ioga e a meditação, para os ajudar na gestão das emoções. Desde bebés. “Não nos focamos muito em que eles sejam muito bons às nucleares, interessa-nos o todo. Daqui por 20 ou 30 anos eles vão ser o quê? Isto está a mudar tanto que acho que o segredo é dar-lhes capacidade para na oralidade dizerem o que pensam, não terem medo de falar em público, etc. São essas técnicas que no futuro lhes podem dar jeito”, afirma Joana.

“Por isso, estamos a puxar pela criatividade deles, pela autoconfiança e pela autoestima”, remata Carla. A pequena Júlia não quer mudar de escola. “Adoro andar aqui. A minha irmã diz que tenho muita sorte porque faço coisas que ela não faz. A escola dela só tem um recreio com cimento e a minha tem um jardim. Aqui todos aprendem à sua maneira. Eu já percebi tudo. Só há uma coisa que ninguém entendeu bem ainda ” O que é? “O sistema reprodutor.” Haverá de chegar a hora. Antes disso, as educadoras esperam que a entrada para o ensino superior deixe de ser por médias e haja outros critérios de admissão.”A aplicação da autonomia e da flexibilidade tem de acabar por ter outra dinâmica.”

“Uau, que fixe!” O entusiasmo tem vozes tenras de meninos. Sai de uma das salas do Jardim de Infância Porta Aberta. A responsável pelo alvoroço é Maria João Estevão, professora de Ciências e Matemática do 1.º ciclo, de uma outra escola do agrupamento da Gardunha e Xisto, no Fundão. Para deixar os pequeninos de quatro e cinco anos espantados, a docente limitava-se a colocar tinta de óleo de diversas cores num recipiente onde, com a ajuda deles, mergulhava as bolas de esferovite. Depois de perceber que as tintas, por não se dissolverem na água, se agarram aos objetos, o pequeno Miguel Lopes perguntava se podia fazer a experiência em casa. “Parecem planetas”.

A professora, “que veio da escola dos meninos grandes”, como eles costumam dizer, vai frequentemente ali “fazer magia”. Não tanto pelos conceitos que eles possam adquirir. “A maior parte ainda tem uma compreensão muito pequena. O importante é despertar-lhes a curiosidade”, defende Maria Gavinhos, a educadora que cedeu a sala para a sessão de Ciências. Às vezes é o contrário, são os seus meninos que vão às salas dos “grandes” do 1.º ciclo, onde irão ingressar em breve. “Precisamente para eles começarem a conhecer o espaço, o meio, as regras.”

Essa colaboração entre professores também acontece com os alunos do 1.º e do 2.º ciclos e tem ajudado a diminuir os problemas na transição dos anos. “Conhecem os professores e alguns colegas e desenvolvem conhecimentos que vão encontrar, por exemplo, numa sala de Ciências. E, depois, há a dimensão das competências sociais, o respeito e toda essa partilha gera uma consciência de cidadania que necessariamente tem de melhorar os comportamentos”, garante a diretora do agrupamento, Cândida Brito. E a avaliação? Pois, responde a professora Maria João Estevão, “é tudo muito lúdico, mas tem de haver uma formalização”. Mesmo na pré-primária.

E como é que se põem meninos que não sabem escrever a fazer relatórios? “Muito simples, com a linguagem que eles conhecem, o desenho. É um instrumento de avaliação como outro qualquer, mas sem esse stresse de estarem a ser avaliados”. Algo que esbate um bocadinho, quando chegam ao 2.º e 3.º ciclos. “O impacto do relatório, que é sempre uma coisa que os assusta muito, não vai ter esse peso”, garante a professora.

Ana Batista, 11 anos, tem mochila, mas não leva livros lá dentro. É aluna do Agrupamento de Escolas da Boa Água, em Sesimbra, que ao contrário das outras não tem 25% de flexibilidade e autonomia. Tem 100%. Isto por ser uma das setes escolas PPIP – Projeto Piloto de Inovação Pedagógica – do país. O objetivo dessa carta branca por parte do ministério da Educação é combater o insucesso, implementando soluções que diminuam a taxa de retenção nas escolas. Através da criação de projetos audazes, adequados às necessidades dos alunos.

Mesmo que Ana Batista não perceba o porquê de passar a ter aulas com os alunos do 5.º ano, sabe que as coisas estão melhores agora. “É diferente trabalhar e partilhar ideias em grupo, aprendo mais a conversar do que quando estava sentada só a ouvir o professor falar.” As aulas tradicionais ainda acontecem, explica o diretor da Boa Água Nuno Mantas, mas só quando é necessário. “As aprendizagens são essencialmente informais.”

Neste caso, em grupos de quatro alunos, misturando turmas do 5.º e do 6.º anos (porque há vantagens dentro do mesmo ciclo). Mas se o professor não ensina, o que faz? “E se o professor ensinar o aluno aprende?”, pergunta Nuno, para logo a seguir responder. “Por vezes, para o aluno aprender é necessário que o professor ensine, mas a maior parte das vezes só é necessário que ele prepare os trabalhos, oriente, faça o acompanhamento do grupo, faça avaliação e faça a consolidação.” Ou seja, “até pode ensinar no fim, mas todo o processo deve implicar que o aluno aprenda e perceba porque é que está a aprender”.

Isto obriga a que os docentes, por não serem a única fonte de conhecimento, precisem de ser capazes de se reinventar dentro da sala. Foi assim que desapareceu a indisciplina e apareceram os resultados. “A indisciplina vinha do “está calado, vira-te para a frente, ouve o que estou a dizer.” Ora, se eles estão em grupo, se estão envolvidos no trabalho, esses comportamentos deixam de fazer sentido”. Outra questão são os trabalhos de casa. “Não sei se têm”, diz o diretor. “Eles sabem que se não fizerem as tarefas na sala de aula têm que as fazer em casa, porque têm um plano quinzenal a cumprir.”

Os manuais só precisam ser comprados se os pais quiserem. Há uns adotados, mas é para trabalhar em digital. O que torna engraçado a entrada numa sala de aula, onde há um caos ordenado. Barulho, fichas, telemóveis e tablets nas mãos. No entanto, os docentes sorriem e garantem: “Eles estão mesmo a trabalhar. E trabalham melhor do que nunca”. O diretor põe o dedo na ferida. “Os professores queixam-se que não temos alunos autónomos. Pois não. O que fizemos foi treiná-los para serem totalmente dependentes. Dando-lhes as páginas dos livros, os exercícios, o teste, a correção. Quando eles querem dizer alguma coisa eu mando-os calar e prestar atenção. Eles fazem uma pergunta e dizemos “isso não está na matéria”. Assim, mata-se a autonomia, a criatividade, mata-se a responsabilidade, a intervenção, a oralidade e uma série de coisas.”

Nesta escola e nas demais que visitámos, há só uma grande preocupação. Armindo Serra, professor de TIC na Boa Água, será o porta-voz. “O grande entrave a estas novas metodologias poderão ser os exames nacionais, porque o que se procura muito neles são conteúdos, conteúdos, conteúdos. E o que temos estado a trabalhar com estes garotos são as competências.” Sobre isso, o Ministério da Educação responde que “já foi publicada a carta de solicitação dos exames nacionais, que explicita que os referenciais são o Perfil dos Alunos à Saída da Escolaridade Obrigatória e as Aprendizagens Essenciais”.

Acrescentando que, “numa análise aos resultados dos exames dos últimos dez anos, verifica-se que os alunos têm piores resultados nas questões relacionadas com análise, interpretação e raciocínio, que são exatamente o que se pretende trabalhar e aprofundar com as novas metodologias”.

“Experimentar, experimentar”

Nos Aprendizes, as metodologias são outras há muitos anos. A começar pelo jardim da casa, onde uma cadela brinca entre as crianças. “É o lado esotérico da escola”, brinca Sofia Borges, a dona e diretora do estabelecimento de ensino privado, em Cascais. Quando há 11 anos iniciou o projeto, nunca quis que fosse “diferente”. Só ambicionava “aquilo que achava que melhor potenciava o desenvolvimento de cada uma das crianças, para virem a ser seres humanos capazes de contribuir para uma sociedade sustentável.” Nesta escola privada, que tem alunos da pré-primária ao 6.º ano, tudo é feito tendo por base a experiência.

“É a nossa filosofia: experimentar, experimentar, experimentar. A generosidade, o cuidado com o ambiente e tudo o resto, sempre ao ritmo de cada um.” Sem manuais, vai-se seguindo o currículo dando, a determinado momento, provas de que os alunos estão a evoluir e a adquirir competências. Como? O primeiro passo é pô-los em contacto com os conceitos. Se a ideia é que percebam na disciplina de História a Invasão de Ceuta, então os alunos invadem o refeitório. Se o professor de Físico-Química quer que eles percebam o movimento, os alunos saltam para as hoverboards. Para aprenderem as frações em Matemática, podem partir maçãs em pedaços. Desta maneira, “em vez de decorarem, vão aceder, sempre que quiserem, à experiência que tiveram”. O que se revela “muito mais giro do que mostrar powerpoints”.

Para Sofia, “se as aulas vão dizer o mesmo que um vídeo do Youtube ou um texto do Google, então a escola não serve para nada”. A recente liberdade concedida às escolas serve precisamente para tornar o ensino mais sedutor e útil. Mas antes foram precisas provas de que o caminho era por aqui. “Todo o percurso que temos feito na Educação, com verdadeiras mudanças estruturais, tem sido acompanhado com enorme preparação e auscultação, recorrendo à implementação de projetos-piloto”, disse à NM Tiago Brandão Rodrigues, ministro da Educação.

A Flexibilidade e Autonomia Curricular, conclui o governante, “não é um fim em si mesmo, mas um conjunto de ferramentas que estão agora à disposição das comunidades educativas e que lhes permitem melhorar as aprendizagens e trabalhar mais eficientemente contra o insucesso escolar, aumentando a equidade”. É é por tudo isso que se torna inegável que há uma verdadeira (r)evolução escolar em curso.

terça-feira, 15 de janeiro de 2019

Desafios educacionais para o Portugal 2030

Se inovar significa apontar uma seta para o futuro, o que será, de facto, novo – ou realmente quase-novo, ou igual, ou quase-igual – nas próximas décadas, no sistema educativo português?

Lanço esta interrogação a propósito da Estratégia Nacional para o Portugal 2030 e considero que a inovação exige repensar estratégias para a educação pré-escolar e para os ensinos básico e secundário, em função de referenciais, ideias, pressupostos e desafios.

Dando primazia a documentos da União Europeia, se bem que pudessem ser convocados relatórios quer da UNICEF (e.g., For Every Child, 2017), quer do Banco Mundial (e.g., Learning to realize education’s promise, 2018) – cito dois referenciais: Estratégia de Lisboa 2000 (2000-2010), que considera que a participação ativa das pessoas na economia do conhecimento exige um elevado nível de formação; Estratégia Europa 2020 (2010-2020), que defende um crescimento inteligente, sustentável e inclusivo para que se torne possível desenvolver uma economia baseada no conhecimento e na inovação.

A definição de estratégias é algo que se torna normal nas sociedades e em educação, mas mais ainda se observarmos, como o faz Ulrich Beck, em Sociedade de Risco Mundial, que está em curso uma meta-mudança cultural abrangente da sociedade do século XXI, ou seja, a ideia de uma nova compreensão da natureza e da sua relação com a sociedade, assim como uma outra compreensão de “nós” e dos “outros”, da racionalidade social, liberdade, democracia e legitimação, inclusivamente do indivíduo, exigindo-se o que apelida de uma nova ética de responsabilidade planetária orientada para o futuro.

Porém, a materialização de tal ideia em educação e formação de crianças e jovens (e também de adultos) confronta-se com incentivos e constrangimentos, que podem ser identificados nalguns destes pressupostos: pessimismo e otimismo social, em que a educação é perspetivada ao mesmo tempo como raiz e solução de todos os problemas; conhecimento e inovação como motor de desenvolvimento da sociedade; sociedade do conhecimento (no passado, da informação e, no futuro, da inteligência artificial) balizada pelo princípio da aprendizagem ao longo da vida; o digital como suporte para o desenvolvimento de territórios inteligentes, através de novos lugares de educação e formação, o que não reduz o papel da escola na sociedade; discussão dos pilares do conhecimento em busca de respostas para a interrogação central sempre presente na construção de propostas curriculares – Qual é o conhecimento mais valioso? – e que o Relatório Delors, de 2001, enumera nestes quatro pilares: aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a viver juntos, aprender a ser.

De modo mais específico, em termos de definição de estratégias na educação pré-escolar e nos ensinos básico e secundário, há que responder, no presente e no futuro, a estes desafios:

– garantia da universalidade da educação pré-escolar aos três anos, estando atualmente nos quatro anos; melhoria da qualidade da educação básica correspondente à escolaridade obrigatória de 12 anos, com reforço da escola pública e dos seus significados sociais e individuais, ou seja, aquisição de conhecimento e mobilidade social.

– diversificação de percursos de educação e formação, em resposta aos desafios da globalização e à necessidade em desatar o nó górdio da estigmatização da formação profissional, tanto a nível individual, como no plano social.

– efetividade do perfil de competências à saída da escolaridade obrigatória, nas vertentes cognitiva, social e pessoal, sem que represente mais um documento de orientação curricular;

– definição de aprendizagens essenciais, significativas e relevantes para os percursos de educação e formação, com a preocupação de valorização do processo de aprendizagem e não tanto com o valor numérico dos resultados;

– inclusão e diferenciação da educação e formação com vista ao sucesso de todos os alunos. A educação inclui, não exclui; a escola não segrega, integra;

– cumprir o 4.º objetivo da ONU, 2015, do Desenvolvimento Sustentável: assegurar a educação inclusiva, equitativa e de qualidade, e promover oportunidades de aprendizagem ao longo da vida para todos;

– perspetivar a educação pessoal e social, no cumprimento do art. 47.º da Lei de Bases do Sistema Educativo, como realização de cidadania democrática[1], global[2] e cosmopolita (no respeito da diversidade cultural, identidade e diferença), porque em educação e formação não há lugar a práticas de discriminação social.

[1] Conselho da Europa (2012). Carta do Conselho da Europa sobre a educação para a cidadania democrática e a educação para os direitos humanos.

[2] UNESCO (2015). Educação para a cidadania global. Preparando alunos para os desafios do século XXI.

José Augusto Pacheco

Presidente do Instituto de Educação da Universidade do Minho

Fonte: Público

segunda-feira, 14 de janeiro de 2019

Polacos em Portugal para estudar medidas de educação inclusiva

Uma delegação do Ministério de Educação da Polónia e representantes da Comissão Europeia estão em Lisboa para conhecer o trabalho desenvolvido nas escolas portuguesas para garantir que o ensino é inclusivo.

O objetivo da visita (...) é apoiar o governo polaco “no sentido de melhorar a qualidade da educação inclusiva no seu país”, contando com a participação de representantes do Ministério da Educação português assim como com especialistas e representantes de entidades nacionais.

Durante três dias, os responsáveis portugueses receberam também representantes da Comissão Europeia e da “European Agency for Special Needs and Inclusive Education”, uma organização independente que funciona como uma plataforma para a colaboração entre os seus países membros no sentido de trabalhar para sistemas de educação mais inclusivos.

“As políticas de educação portuguesas e as recentes alterações legislativas, nomeadamente levadas a cabo no âmbito da educação inclusiva, têm suscitado a atenção de outros países, de todo o mundo, que procuram conhecer as medidas do nosso Governo para melhor poderem refletir sobre as políticas que planeiam desenvolver nos seus países”, explicou o gabinete de comunicação do Ministério da Educação em declarações escritas (...).

Esta semana foi a vez da tutela receber responsáveis da educação polacos para uma visita de estudo “no âmbito do Structural Reform Support Programmme da Comissão Europeia com a finalidade de conhecer de perto o trabalho realizado em Portugal no âmbito da educação”, acrescentou o ME.

Segundo o ministério, o objetivo da visita é partilhar com os pares polacos o trabalho desenvolvido por Portugal, no que respeita ao processo de gestão, objetivos e implicações a ter em consideração no domínio da educação, assim como explorar o processo de implementação das políticas educativas, analisando desafios e oportunidades.

Fonte: Sapo24 por indicação de Livresco

domingo, 13 de janeiro de 2019

MOOC Educação Inclusiva

Educação Inclusiva é o tema do MOOC (Massive Open Online Course), desenvolvido pela Direção-Geral da Educação, com início a 4 de fevereiro e término a 15 de março de 2019.
O curso pretende apoiar a implementação da Educação Inclusiva nas escolas, por forma a promover melhores aprendizagens para todos os alunos.
O curso decorrerá ao longo de um mês e meio, correspondendo a 20 horas de trabalho.
MOOC Educação Inclusiva está estruturado em quatro módulos nucleares e incide em temáticas como princípios orientadores da Educação Inclusiva, medidas de suporte à aprendizagem e à inclusão, abordagem multinível e desenho universal para a aprendizagem, recursos organizacionais específicos, entre outras.
Ao longo do curso, os participantes terão oportunidade de aprofundar o seu conhecimento sobre o atual quadro da Educação Inclusiva, refletir sobre as suas práticas pedagógicas, bem como partilhar ideias e atividades, relativamente às temáticas propostas.
A conceção do curso foi orientada para os professores dos ensinos básico e secundário e educadores de infância e para os professores de educação especial, em particular, encontrando-se aberto à comunidade educativa em geral.
Esta formação não está acreditada pelo Conselho Científico-Pedagógico da Formação Contínua, sendo que a sua conclusão permite a obtenção de um Certificado de Conclusão do Curso.
Veja a vídeo de apresentação do MOOC Educação Inclusiva.
Inscrições: faça a sua inscrição neste endereço, de acordo com as instruções.
Contacto para dúvidas - MOOC-EI@dge.mec.pt
Fonte: DGE

sábado, 12 de janeiro de 2019

Maia cria programa de atividades para crianças com necessidades especiais

A câmara da Maia decidiu criar um programa de atividades dedicado a crianças com necessidades educativas especiais que inclui sessões de natação, terapia assistida por cavalos e musicoterapia, informou (...) o presidente da autarquia, António Silva Tiago.

Em causa está estender o Programa Férias com Sentido(s), que existe nesta autarquia do distrito do Porto, a todo o ano letivo.

Estão abrangidas crianças com paralisia cerebral, perturbação do espetro do autismo, multideficiência, doença metabólica, entre outras patologias.

(...) António Silva Tiago afirmou que a autarquia verificou que as férias letivas representavam uma dificuldade acrescida para as famílias de muitas crianças com necessidades educativas especiais.

"Por isso, desenhamos este programa ocupacional, inteiramente gratuito, que vai de encontro à solução desse problema e, estamos convictos, acrescenta uma pequena porção de felicidade quer às famílias beneficiárias quer a todos nós que cumprimos a nossa missão. Na Maia, ninguém fica para trás", referiu o autarca.

Entre as atividades projetadas para este ano, conforme se lê na descrição do programa, estão a cinoterapia, musicoterapia, pintura, desporto adaptado, bem como sessões de sessões de cinema, teatro, concertos e circo, somando-se passeios pelo zoo da Maia e atividades em parques temáticos.

"[O objetivo é] proporcionar o contacto com pessoas e espaços diferentes, quebrando a rotina, serão desenvolvidas uma série de atividades promovidas fora do espaço escola", refere a descrição do programa.

Este programa, que visa as crianças inscritas nos Centros de Apoio à Aprendizagem das Escolas do 1.º Ciclo do Ensino Básico da rede pública do concelho da Maia, tem inscrita uma verba de investimento a ronda os 24 mil euros.

Fonte: lifestyle por indicação de Livresco

sexta-feira, 11 de janeiro de 2019

Formação: Desenho Universal para a Aprendizagem: O Currículo ao Serviço da Aprendizagem de Todos (região de Viseu)

Pró - Inclusão Associação Nacional de Docentes de Educação Especial

A Pró-Inclusão: Associação Nacional de Docentes de Educação Especial, através do seu centro de formação, está a promover várias formações em diversas regiões do país.


Neste cenário, irá decorrer um curso de formação, com a duração de 25h, sobre o "Desenho Universal para a Aprendizagem: O Currículo ao Serviço da Aprendizagem de Todos".

Formadora: ​Maria Manuela Claro Alves - Doutorada em Educação com o projeto de investigação 'Criação e aplicação de recursos educativos digitais com com o Universal Design for Learning na promoção da inclusão'; Mestre em Educação Especial com investigação em Transição para a Vida Pós-Escolar de alunos com NEE; Docente de Educação Especial e coordenadora da EMAEI no Agrupamento de Escolas de Tondela - Cândido de Figueiredo.

Local: Agrupamento de Escolas de Vila Nova de Paiva (a 30 km de Viseu e a 35 km de Lamego)
Rua Padre Joaquim Rodrigues da Cunha,3650-010 Vila Nova de Paiva

Calendarização (2019):
26/abr (6.ªf) - 17h00/21h00
27/abr (sáb) - 9h30/13h00 - 14h00/17h30
03/mai (6.ªf) - 17h00/21h00
04/mai (sáb) - 9h30/13h00 - 14h00/17h30
10/mai (6.ªf) - 17h00/20h00


Data limite para as inscrições realizadas e pagas até  19 de abril de 2019.

Inscrições aqui.


Para mais informações, consultar a página do Centro de Formação da Pró-Inclusão.

quinta-feira, 10 de janeiro de 2019

Quotas de emprego para pessoas com deficiência, com um grau de incapacidade igual ou superior a 60 %

A Lei n.º 4/2019, de de 10 de janeiro, estabelece o sistema de quotas de emprego para pessoas com deficiência, com um grau de incapacidade igual ou superior a 60 %, visando a sua contratação por entidades empregadoras do setor privado e organismos do setor público, não abrangidos pelo âmbito de aplicação do Decreto-Lei n.º 29/2001, de 3 de fevereiro.

Para estes efeitos, consideram-se pessoas com deficiência aquelas que, encontrando-se em qualquer uma das circunstâncias e situações previstas no artigo 2.º da Lei n.º 38/2004, de 18 de agosto, possam exercer, sem limitações funcionais, a atividade a que se candidatam ou, apresentando limitações funcionais, essas sejam superáveis através da adequação ou adaptação do posto de trabalho e ou produtos de apoio.

A deficiência prevista abrange as áreas da paralisia cerebral, orgânica, motora, visual, auditiva e intelectual.

O regime aplica-se a todos os contratos de trabalho regulados pelo Código do Trabalho, aprovado em anexo à Lei n.º 7/2009, de 12 de fevereiro, na sua atual redação e, exclusivamente, às médias empresas com um número igual ou superior a 75 trabalhadores e às grandes empresas.

quarta-feira, 9 de janeiro de 2019

A luta diária dos “cidadãos esquecidos”

Naquele dia, igual a tantos outros, Sandra Manuel, de 42 anos, que anda numa cadeira de rodas depois de ter sido atirada pelo ex-companheiro da janela e ficado paraplégica, tinha uma sessão de fisioterapia, em Lisboa. No fim, pôs-se à espera dos bombeiros que iriam buscá-la, mas um imprevisto atrasou-os e Sandra Manuel decidiu meter-se a caminho sozinha.

Os carros no passeio eram tantos que teve de ir pela estrada até à paragem do autocarro. O autocarro que chegou não tinha rampa, mas o motorista garantiu-lhe que dali a meia hora passaria outro com uma. Aproveitou para ir à farmácia. Teve de ser ajudada a entrar, a rampa era tão inclinada que corria o risco de cair. No café lá perto, nem entrar consegue – não tem rampa. Fica na esplanada, à espera que a atendam. É uma “luta diária”: “Sair para o exterior é uma aventura”, diz.

Os deputados da Assembleia da República (AR) sabem que ainda há muito para fazer. Para Heloísa Apolónia, d’Os Verdes, mais do que leis, é preciso garantir “meios para concretizar” o “que é fundamental”: “equipas multidisciplinares, nas escolas, para dar apoio e garantir a inclusão de alunos com deficiência”; “acesso de pessoas com deficiência a serviços de saúde em igualdade com os demais cidadãos”; “eliminação de barreiras arquitetónicas e acesso aos transportes públicos”; “manutenção de equipamentos e estações, por exemplo elevadores ou escadas rolantes do metro”.

Também a deputada do PSD, Sandra Pereira, considera que há “muita coisa por fazer e muita coisa inacabada”: “Destaco a Lei das Acessibilidades que já perfez mais de dez anos e não foi cumprida. A maioria dos edifícios não foram adaptados e verificamos uma total ausência de fiscalização no cumprimento desta lei. Sendo que o diagnóstico está feito: a entidade fiscalizadora não pode ser a mesma entidade que aprova os projectos arquitetónicos. E por isso há que mudar a lei, autonomizar e reforçar a fiscalização.”

Diogo Martins, de 29 anos, dedica-se a estudar o acesso dos cidadãos com deficiência a transportes públicos, num grupo de trabalho da Câmara Municipal de Lisboa. Tem uma distrofia muscular congénita de Ullrich, que o obriga a usar cadeira de rodas e um ventilador. Normalmente anda num carro adaptado conduzido pelos pais e, apesar de ressalvar que nem tudo está mal no que toca às acessibilidades, é “claro que há sempre problemas”. Um exemplo: “No Intercidades, as carruagens não foram pensadas para serem acessíveis, não têm um desenho de interior, nem espaço. Teria de mudar-se todo o interior. Compensa comprar carruagens novas.”

Também para Francisco Guerreiro, do PAN, as prioridades incluem melhorar as acessibilidades, sobretudo em escolas, universidades, e transportes; e responder, de forma eficaz, às “necessidades de intérpretes de Língua Gestual Portuguesa [LGP]” nos serviços públicos, em particular nos da Saúde.

Amílcar José Morais, de 42 anos, que nasceu “surdo profundo” e é professor de LGP, defende que ainda há um “longo caminho” para que a sociedade inclua toda a gente e não tenha “cidadãos esquecidos”. Queria, claro, ver a LGP reconhecida como língua oficial. “Os surdos vivem à margem da sociedade”, lamenta.

Planos de futuro

Apesar de destacar o que considera serem conquistas (rede de balcões de inclusão, quotas no acesso ao emprego no sector privado, Prestação Social para a Inclusão (PSI), constituição de uma Comissão para a Promoção das Acessibilidades e de Equipas Técnicas de Promoção da Acessibilidade, entre outras medidas), também a deputada do PS, Maria da Luz Rosinha, admite que é preciso mais: “O PS não considera que esteja tudo feito, ou que todos os problemas das pessoas com deficiência estejam resolvidos”, diz, explicando que, para já, “os deputados do PS, em conjunto com o Governo, vão focar-se em encerrar algumas iniciativas em discussão na AR, como é o caso da adequação da licença parental, quando os filhos são prematuros ou têm deficiência, e em especial garantir que o Estatuto do Cuidador Informal é aprovado”.

Diogo Martins – que vive com os pais que o ajudam no dia-a-dia – tem muitos planos para o futuro. Gostava de trabalhar na área dos transportes, ter casa, “constituir família”, viver um período noutro país. Para ajudar a que se concretizem, diz precisar que o Modelo de Apoio à Vida Independente (MAVI), em fase de projectos-piloto, esteja a funcionar em pleno.

Trata-se, porém, de um processo que não está isento de críticas. O deputado do BE, Jorge Falcato, inclui-o numa “grande expectativa que foi defraudada”. Entre outras questões, considera que os projetos-piloto não garantem a resposta adequada: “Está a haver uma subversão da vida independente, que é para a pessoa ter autonomia, não é para ir passear um bocadinho. Se o projeto-piloto não cumpre o necessário, não se tiram conclusões úteis para redigir a lei e o perigo é chegar-se à conclusão de que assim não vale a pena”, alerta, insistindo que, nestes projetos, haverá pessoas que disporão só de “três horas e meia diárias de apoio”.

Este é apenas um exemplo. Acima de tudo, aponta, falta “uma estratégia [nacional] para a deficiência”: “Temos uma atuação um pouco errante e contraditória”, diz Jorge Falcato, lembrando que “foi uma promessa desta legislatura” a “redacção de um livro branco sobre a deficiência”. “Nem livro branco, nem estratégia. As questões da deficiência são transversais a toda a vida. Emprego, formação profissional, acessibilidades, vida independente, todas as áreas têm de estar articuladas e a ir para o mesmo porto. Portugal ratificou a Convenção dos Direitos das Pessoas com Deficiência e não a está a cumprir satisfatoriamente”, insiste.

Ressalvando que o PCP continuará a intervir sobre estas matérias, também a deputada Diana Ferreira admite que “há muito por fazer”: “Há problemas estruturais que precisam de resolução. Falta concretizar legislação já existente e que sejam executadas políticas públicas que concretizem direitos consagrados em lei – educação, protecção social, emprego e formação profissional, habitação, mobilidade, diferentes acessibilidades, acesso à cultura e ao desporto.” Ainda assim, admite que houve avanços: “a redução de custos do atestado multiusos”, num caminho que deve “ser de gratuitidade”; a criação da PSI, “que pode e deve ser mais abrangente”; e o MAVI, “que tem de ser concretizado”.

Uma aprendizagem

Para além dos partidos que fazem parte da solução de Governo, também a direita aponta caminhos: “Num mundo cada vez mais digital, não podemos descurar a eliminação das barreiras de comunicação e tecnológicas. É necessário expandir o uso do Braille e a linguagem gestual. E é necessário o fornecimento de conteúdos nos meios de comunicação, inclusivamente a Internet, em formatos acessíveis a pessoas com deficiência”, diz a social-democrata Sandra Pereira.

Também para o centrista Filipe Anacoreta Correia “há imensa coisa para fazer”: “Na área das acessibilidades, a lei é óptima, o problema é o incumprimento”, afirma o deputado, para quem é prioritário garantir o Estatuto do Cuidador Informal.

Carlos Santos, de 41 anos, também entende que “faltam apoios” para pais que “deixam tudo para tomar conta dos filhos com deficiência”. O agora analista de processos de negócio era um universitário de 23 anos, quando teve um acidente de mota que o deixou de cadeira de rodas, com uma paraplegia completa.

Conta que teve um “grande apoio familiar”, que a mãe – que trabalhava na Segurança Social – se reformou e mudou-se “de malas e bagagens” da Covilhã para Lisboa: “Era a minha mãe que me levava para a faculdade, ajudava a entrar em casa, a sair de casa.” O primeiro contacto com o que “iria ser o futuro” foi quando teve alta, chegou a casa e percebeu que teria pela frente “oito degraus até ao elevador”, “três degraus para o terraço”: “Só barreiras.”

Hoje trabalha, vive numa casa com a namorada, tem um carro adaptado, trata da higiene, lava a loiça, cozinha. Apesar disso, também concorda que “ainda há um grande trabalho a fazer”. Exemplos: “é preciso fiscalização” em edifícios públicos e habitacionais; é preciso respeitar os lugares de estacionamento para cidadãos com deficiência e que são usados, “todos os dias” e “abusivamente”, por outras pessoas; é preciso que os transportes públicos assegurem as necessárias condições; que os passeios sejam rebaixados; que os bilhetes, para lugares acessíveis em espectáculos, não sejam mais caros; que as quotas de emprego sejam respeitadas.

Sandra Manuel era tripulante de ambulância, numa corporação de bombeiros. Para além da desilusão de se ver impossibilitada de cumprir a função que tinha, também se deparou com o facto de o quartel ser antigo e não estar preparado para receber uma cadeira de rodas. Agora, está inscrita num projecto de empregabilidade da Associação Salvador, Instituição Particular de Solidariedade Social que actua na área da deficiência motora, e já participou em algumas formações e entrevistas.

Foi, aliás, através daquela associação que conseguiu apoio para colocar uma plataforma elevatória no prédio, onde vive. Até lá, sem elevador, “esteve quatro anos prisioneira” em casa. Só saía com ajuda: “Tinham de descer dois andares comigo e com a cadeira ao colo.” Hoje sente-se mais livre. Vive sozinha, trata da higiene, veste-se, deita-se, levanta-se, cozinha.

Mas tudo foi uma aprendizagem, como mostram as frases inscritas em papéis colados na parede da sala: “há sempre duas formas de viver a vida, ou presos ao medo ou agarrados à coragem, apesar do medo” ou “a esperança acaba sempre por surgir e dizer-nos que amanhã será melhor”. Foi uma aprendizagem, mas continua a ser uma luta: “O meu maior desejo seria dizer que vivo num país que não exclui cidadãos.”

Fonte: Público

terça-feira, 8 de janeiro de 2019

Desafios e oportunidades. Melhores desempenhos, professores experientes, e um país que investe na Educação


Um relatório da OCDE – Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Económico dedica duas partes ao sistema de ensino português e à utilização de recursos escolares em Portugal. É um documento exaustivo que toma o pulso à realidade do país e que não esquece a sua História, o tempo da ditadura em que a Educação não era prioridade, a revolução de Abril que trouxe a democracia e a vontade de escolarizar a população, a recente crise económica neste século que estancou gastos e reduziu o orçamento das famílias. O estudo da OCDE cruza realidades, números, dados, investimentos, políticas, prioridades, para realçar melhorias, sublinhar oportunidades, comparar, fazer reparos.

Nos últimos 20 anos, as oportunidades de aprendizagem para os alunos portugueses melhoraram, o que se reflete a vários níveis. “A frequência da escola é atualmente quase universal, as taxas de abandono escolar diminuíram drasticamente e os alunos de 15 anos têm agora um desempenho igual ou superior ao da OCDE nos testes de Matemática, Leitura e Ciências”, lê-se no relatório. Os progressos nos testes PISA – Programa Internacional de Avaliação de Alunos não passaram despercebidos à OCDE. Uma média de 474 em 2006 que subiu para 501 em 2015, que nenhum outro país da OCDE atingiu nesse período, a maior subida de desempenho em Ciências, e uma média de Matemática que aumentou de 442 em 1995 para 541 em 2015, são relembradas, realçadas e valorizadas. 

Apesar da evolução num país que dedica 5,1% do seu PIB à Educação, superior à média da OCDE, há desafios. O abandono escolar tem vindo a diminuir, mas, ainda assim, é preocupante. “Treze por cento dos estudantes portugueses abandonam a escola antes de concluírem o Ensino Secundário. O desempenho escolar e a conclusão da escolaridade estão fortemente ligados à situação socioeconómica dos alunos, e as crianças provenientes de várias comunidades em Portugal têm resultados académicos significativamente piores do que os seus pares”. Há levantamentos, estudos, pesquisas, que sistematicamente mostram que a condição económica das famílias tem reflexos no desempenho escolar e que há um desequilíbrio entre as zonas urbanas e as áreas mais afastadas da urbanidade.  

O abandono escolar desceu de 28,3% em 2010 para 12,7% em 2017. A lei da escolaridade obrigatória de 12 anos terá ajudado a travar a saída da escola antes do tempo. Por outro lado, as retenções são altas. Trinta e quatro por cento dos alunos de 15 anos repetiram o ano pelo menos uma vez. A taxa de repetição vai variando de nível de ensino e de região. Em 2016, a taxa de repetição do 1.º ciclo do Ensino Básico era de 3,7%, no 2.º ciclo de 6,7%, no 3.º ciclo de 10%, e no Secundário de 15,7%. Taxas mais elevadas em Lisboa e no Sul do que no Norte e no Centro. Sabe-se também que as probabilidades de um aluno ter um baixo desempenho em Ciências é três vezes superior se pertencer a uma família com dificuldades económicas. 

Experientes, qualificados, bem remunerados 
O relatório da OCDE dá nota da centralização portuguesa e refere que a “maior parte das decisões estratégias são executadas pelo poder central”. E a Educação não é exceção. As decisões de contratação e distribuição dos recursos humanos pelas escolas, os salários dos professores, os orçamentos, estão nas mãos da administração central. No entanto, o país está num processo de descentralização, numa passagem gradual de competências e a OCDE recorda, a propósito, os contratos de autonomia, o projeto de autonomia e flexibilização curricular, o projeto-piloto com 14 municípios. De qualquer forma, a contratação e os salários dos professores do sistema de ensino público não saem das mãos do Governo. 

A OCDE lembra que 90% do orçamento para o setor educativo vai para os recursos humanos, uma percentagem acima da média da OCDE, de 78%, que em 2015 o rácio era de um professor para 10 alunos, e que, em 2013, 15% dos docentes tinham um contrato temporário anual, 75% estavam no quadro, e 10% com contrato a termo por mais de um ano. O envelhecimento da classe também entra no relatório. O típico professor do 1.º ciclo tem 46 anos, o do 2.º ciclo tem 49, o do 3.º ciclo e Secundário 48. Apenas 1% dos professores portugueses no ativo têm menos de 30 anos. A OCDE sugere regras de aposentação flexíveis sem penalizações “para que professores mais velhos pudessem abandonar uma carreira cognitiva e fisicamente desgastante de uma maneira digna”. E sugere também alterações nas tabelas salariais para que os primeiros anos da profissão sejam mais bem pagos e os aumentos ao longo da carreira sejam menores. 

O relatório faz um alerta: “Os professores portugueses não se sentem valorizados pela sociedade”. A OCDE sublinha que os docentes portugueses são experientes, altamente qualificados, bem remunerados - podem receber 1,3 vezes mais do que outro trabalhador com formação superior. Reconhece que o sistema de colocação dos professores nas escolas é transparente, mas aconselha a rever este processo. Até porque, sustenta, as escolas “têm uma capacidade limitada de expressar as suas preferências por um candidato específico” e os professores pouca liberdade para escolher um determinado estabelecimento de ensino. Por isso, as necessidades das escolas e os interesses dos professores andam desfasados. 

Os professores estão interessados no seu desenvolvimento profissional em várias áreas, nomeadamente na de alunos com necessidades especiais, no ensino multicultural, na gestão e administração escolares. Usam técnicas e práticas que adaptam a diversas realidades, o que não é muito comum noutros países, e têm tempo no horário para formações, para o seu desenvolvimento profissional. Mesmo assim, a OCDE faz algumas observações. “Apesar de uma forte capacidade, de apoios estruturais e de um sistema que permite uma rigorosa profissionalização da carreira, o sistema português ainda não maximiza o potencial dos seus professores e dos líderes nas escolas”. 

Diagnóstico feito, a OCDE avança com algumas sugestões. Recomenda, por exemplo, que se aposte na avaliação dos docentes e que as aulas sejam mais observadas. Recomenda uma maior transparência, prestação de contas e avaliação do financiamento da educação escolar, bem como alargar a autonomia das escolas, monitorizar a descentralização, acompanhar este processo. “Integrar a descentralização da gestão escolar no alargamento da autonomia das escolas. Isso pode incluir atribuir responsabilidade aos municípios por todos os assuntos operacionais, responsabilidade às escolas por recursos financeiros e humanos diretamente relacionados com o ensino e a aprendizagem, e responsabilidade ao governo central por capacitar as instituições locais”. 

“O estudo analisa a situação do sistema educativo, com base em dados estatísticos de 2015/2016, tendo sido desenvolvido já num período de reinvestimento gradual na escola pública, num movimento iniciado em 2016, após vários anos de políticas de austeridade”, refere, em comunicado, o Ministério da Educação que sublinha os passos que foram e estão a ser dados. Como a abertura de um novo ciclo de recrutamento e progressão de professores que, realça, “se deverá acentuar nos próximos anos, nomeadamente tendo em conta a aposentação de uma parte considerável do corpo docente e o restabelecimento das condições de progressão na carreira”. 

A tutela recorda as “políticas e programas de médio e longo alcance que têm ampliado o acesso, a qualidade e a equidade do sistema educativo, através de novos modelos em que as escolas, os professores e os alunos são os protagonistas”. E destaca ainda o desenvolvimento de uma fórmula de financiamento, pelo Instituto de Gestão Financeira da Educação, “de acordo com as características e necessidades de cada escola”.

Fonte: Educare por indicação de Livresco