domingo, 15 de julho de 2018

Pais com formação superior já representam 8% das famílias com crianças em risco

No universo dos cuidadores das crianças acompanhadas pelas comissões de proteção de crianças e jovens (CPCJ) em risco, o grupo que mais tem aumentado é o de cuidadores com grau de bacharelato ou curso superior. Eram apenas 3,3% das famílias acompanhadas em 2011. Em 2017, representaram 8% dos lares cujas crianças tiveram um processo numa comissão de protecção. 

Este números estão no Relatório Anual de Atividades das CPCJ referente a 2017, recentemente entregue à Assembleia da República e tornado público no site da Comissão Nacional de Promoção dos Direitos e Proteção das Crianças e Jovens esta semana. Uma síntese do mesmo documento foi apresentada, em maio, na Figueira da Foz.

A proporção de pais ou mães que completaram o 2.º ou 3.º ciclo do ensino básico continua a ser mais expressiva, ao representar (em conjunto) cerca de metade das situações seguidas pelas equipas de proteção, e assim tem-se mantido nos últimos anos. Uma descida “muito significativa dos elementos sem escolaridade”, nos casos de famílias de crianças acompanhadas, também é referido no relatório de 2017. “No entanto, os cuidadores que apenas sabem ler ou escrever continuam a representar valores na ordem dos cinco pontos percentuais”, sem alteração nos últimos anos, salienta o documento.

Pelo contrário, a representatividade das famílias com um bacharelato ou uma licenciatura mais do duplicou em seis anos, em linha com o aumento da taxa de escolarização no ensino superior referida nas estatísticas do Instituto Nacional de Estatística (INE). Por esclarecer, no relatório, ficam porém as causas para as crianças de famílias menos desfavorecidas estarem em perigo. 

Divórcios e violência mais visível

A perceção da psicóloga Fernanda Salvaterra, que até dezembro de 2016, integrou a equipa principal da CPCJ de Lisboa Norte, é a de que os casos numa população mais diferenciada eram sobretudo relacionados com os conflitos de regulação das responsabilidades parentais ou de incumprimento, por exemplo, nas férias, quando a criança devia ser entregue e não era. "Também havia outros conflitos e situações de violência doméstica, que cada vez são mais reportadas”, por exemplo, “por vizinhos”, diz Fernanda Salvaterra, investigadora do Instituto de Apoio à Criança, doutorada em Psicologia do Desenvolvimento.

Também a académica Maria Barbosa-Ducharne considera plausível uma maior frequência de “situações de divórcios” mal resolvidas, em que as comissões de proteção serão chamadas a intervir nas questões de atribuição de guarda parental à mãe ou ao pai. Mas conclui: “Podem ser esses conflitos ou ainda situações de violência doméstica, ou de maus tratos, e isso é outra coisa. O importante é fazer a avaliação das necessidades das famílias e das crianças de uma forma rigorosa.”

Perante este dado que considera “significativo”, a professora de Psicologia do Desenvolvimento e Adoção e Institucionalização do Mestrado na Faculdade de Psicologia e Ciências da Educação da Universidade do Porto salienta a importância da formação dos técnicos do sistema de proteção de crianças e “a necessidade" de estes "terem em conta o novo perfil de famílias acompanhadas”.

Famílias monoparentais expostas

No retrato possível das crianças acompanhadas, por outro lado, quase metade vem de famílias clássicas (41%), mas uma grande parte (36%) vive só com a mãe (em maioria) ou só com o pai. “Sobressai a elevada percentagem de famílias monoparentais (36%) e de famílias reconstituídas (13%)", destaca o relatório.

Assim, mais de um terço das famílias com processo aberto nas comissões de proteção são monoparentais e essa proporção tem-se mantido estável ao longo dos últimos anos, e muito acima do lugar que ocupam na sociedade: de acordo com os dados mais recentes do INE, entre os cerca de quatro milhões de famílias existentes em 2017, quase 440 mil eram monoparentais, ou seja, cerca de 10% de todas as famílias.

"São famílias muito mais expostas, com níveis de stress mais elevado, onde só há uma fonte de rendimento”, diz a professora Maria Barbosa-Ducharne. “Não significa que sejam melhores ou piores pais. Estão em situação de maior exigência. E é preciso um maior apoio.”

Apoios e maior flexibilidade

Além de apoios, completa Fernanda Salvaterra, seria desejável uma maior flexibilidade de horários nas escolas e creches para receber estas crianças. “Nas famílias monoparentais, há dificuldades económicas, situações associadas à pobreza”, diz. Assim, quando a mãe trabalha longas horas, a criança fica entregue a um vizinho ou com os irmãos mais velhos, ou ainda desprotegida, explica. 

"Entre ficar desprotegida ou passar muitas horas na escola ou na creche”, a segunda opção, embora não ideal, é preferível, entende Fernanda Salvaterra. Em muitos casos, o trabalho exige que a mãe entre ao serviço às 6h da manhã ou regresse muito tarde a casa, acrescenta. As famílias com rendimentos provenientes do trabalho (66,2%) representam dois terços dos lares com crianças são acompanhadas pelo sistema de protecção. Essa proporção, que estava acima dos 53% em 2011, tem vindo a ganhar importância, desde então, todos os anos.

Fonte: Público

sábado, 14 de julho de 2018

Funções do docente de educação especial no paradigma da educação inclusiva

Algumas das questões colocadas centram-se na função do docente de educação especial neste novo paradigma da educação inclusiva. Da consulta ao Manual de Apoio à Prática para uma Educação Inclusiva, destacam-se algumas funções, sem, no entanto, serem muito objetivas.

O docente de educação especial, enquanto parte ativa da equipa multidisciplinar, assume um papel essencial no processo de flexibilidade curricular, contribuindo para a promoção de competências sociais e emocionais, envolvendo os alunos ativamente na construção da sua aprendizagem, promovendo o desenvolvimento das áreas de competências inscritas no Perfil dos alunos à saída da escolaridade obrigatória, nomeadamente, a capacidade de resolução de problemas, o relacionamento interpessoal, os pensamentos crítico e criativo, a cidadania. 

O seu papel será igualmente relevante: (i) nos processos de gestão dos ambientes de sala de aula, (ii) na adaptação dos recursos e materiais, (iii) na constituição de grupos de alunos consoante as suas necessidades e potencialidades, (iv) na adequação das metodologias de ensino e de aprendizagem, (v) na avaliação das aprendizagens, (vi) na definição de percursos de melhoria das aprendizagens, (vii) no trabalho interdisciplinar e (viii) na monitorização da implementação de medidas de apoio à aprendizagem. 

A intervenção do docente de educação especial realiza-se de acordo com duas vertentes: uma relativa ao trabalho colaborativo com os diferentes intervenientes no processo educativo dos alunos e outra relativa ao apoio direto prestado aos alunos que terá, sempre, um caráter complementar ao trabalho desenvolvido em sala de aula ou em outros contextos educativos. 

O docente de educação especial, no âmbito da sua especialidade, apoia os docentes do aluno na definição de estratégias de diferenciação pedagógica, no reforço das aprendizagens e na identificação de múltiplos meios de motivação, representação e expressão. 

A ação educativa desenvolvida nos centros de apoio à aprendizagem, complementar da que é realizada na turma de pertença do aluno, convoca a intervenção de todos os agentes educativos, nomeadamente o docente de educação especial. 

Um docente integra a Equipa Multidisciplinar de Apoio à Educação Inclusiva, a quem cabe um conjunto de atribuições e competências de apoio à operacionalização da educação inclusiva: por um lado, propor o apoio à sua implementação e respetivo acompanhamento e monitorização da eficácia das medidas de suporte à aprendizagem; por outro lado, cabe-lhe o aconselhamento dos docentes na implementação de práticas pedagógicas inclusivas, o acompanhamento do centro de apoio à aprendizagem e a sensibilização da comunidade educativa para a educação inclusiva, através de ações diversas. 

Escolas de referência no domínio da visão 

Nas escolas de referência no domínio da visão, para que estas possam garantir condições de equidade no percurso educativo destes alunos, torna-se necessária a existência de docentes com formação especializada em educação especial no domínio da visão, bem como de equipamentos e outros materiais que permitam o acesso ao currículo. 

Compete aos docentes com formação especializada em educação especial na área da visão: 

· Promover o desenvolvimento de competências emergentes da leitura e escrita em braille, na educação pré-escolar; 

· Lecionar a área curricular literacia braille contemplando a aplicação de todas as grafias específicas, nos ensinos básico e secundário; 

· Assegurar a avaliação da visão funcional tendo por objetivo a definição de estratégias e materiais adequados; 

· Promover o desenvolvimento de competências nas seguintes áreas: orientação e mobilidade, produtos de apoio para acesso ao currículo, atividades de vida diária e competências sociais. 

No domínio da visão, sempre que a sua especificidade o exija, as atividades podem ser realizadas individualmente, com o docente de educação especial. 

A identificação e definição de adaptações ao currículo deve, igualmente, ser realizada em estreita colaboração entre o professor de educação especial e os professores responsáveis pelas diferentes disciplinas. 

Bilinguismo e educação de crianças surdas 

Aos docentes de educação especial, com formação na área da surdez, compete: lecionar turmas de alunos surdos, de acordo com a sua formação profissional e proficiência linguística em LGP; apoiar os alunos surdos no reforço e antecipação das aprendizagens, no domínio da leitura e escrita; elaborar e adaptar materiais sempre que tal seja necessário. 

Centros de recursos de tecnologias de informação e comunicação (CRTIC) 

A participação nas avaliações deve ser articulada com o docente de educação especial, com os pais, técnicos e professores do aluno. 

Interrogações: componente letiva e não letiva 

O Decreto-Lei n.º 54/2018, de 6 de julho, fundamenta as funções referidas anteriormente. De facto, determina que a aplicação das medidas adicionais que requerem a intervenção de recursos especializados deve convocar a intervenção do docente de educação especial enquanto dinamizador, articulador e especialista em diferenciação dos meios e materiais de aprendizagem, sendo, preferencialmente, implementadas em contexto de sala de aula. Acrescenta, ainda, que o docente de educação especial, no âmbito da sua especialidade, apoia, de modo colaborativo e numa lógica de corresponsabilização, os demais docentes do aluno na definição de estratégias de diferenciação pedagógica, no reforço das aprendizagens e na identificação de múltiplos meios de motivação, representação e expressão. 

Depreende-se que é necessário tempo disponível para o professor de educação especial apoiar o(s) professor(es) de turma e que esse tempo deve constar no seu horário, para planear e articular com os elementos da equipa. No entanto, ficam as questões: Se o tempo de apoio ao aluno é considerado letivo, como se considera o tempo de trabalho colaborativo com os restantes docentes? Este tempo passa a ser considerado na componente letiva ou na componente não letiva? Quantas horas para essa função? Todos os conselhos de turma ou conselhos de docentes devem integrar ativamente um docente de educação especial para dar apoio de consultoria aquando da definição e da aplicação de medidas universais
Sabemos, desde já, que o desempenho de funções na Equipa Multidisciplinar de Apoio à Educação Inclusiva faz parte da componente não letiva.
Em síntese, aquando da distribuição de serviço e da elaboração de horários, que funções são contempladas na componente letiva e na não letiva dos docentes de educação especial?

Mudar o discurso sobre os professores

Vários estudos internacionais sugerem que a qualidade dos professores é decisiva para evitar o abandono escolar e para melhorar o sucesso educativo. Face a isto, é preocupante que Portugal surja como um dos países onde é mais reduzida a proporção de bons alunos que querem ser professores. Estes dados deveriam ser tidos em conta na discussão pública sobre o tema, mas raramente é assim.

O debate sobre os docentes dos ensinos básico e secundário no nosso país tem sido determinado pelas restrições orçamentais do Estado português. Isto é assim desde há duas décadas, quando as finanças públicas se tornaram a questão primordial da governação - e a contenção dos gastos com pessoal docente uma missão central dos sucessivos ministros da Educação.

O objetivo tem sido alcançado de diferentes modos. Durante muitos anos os governos mantiveram dezenas de milhares de professores na condição de contratados, apesar de satisfazerem necessidades permanentes do sistema, evitando assim que progredissem na carreira e auferissem salários mais elevados. Forçado pelo Tribunal de Justiça da UE a vincular grande parte dos contratados, o Ministério da Educação foi encontrando outras vias para a poupança: aumentando o número de horas de trabalho lectivo e não lectivo, aumentando o número da alunos por turma, eliminando reduções de horários para docentes mais velhos, adiando a idade da reforma, dificultando a progressão na carreira, etc.

Como seria de esperar, aquelas medidas mereceram o protesto dos professores. Com pouca margem orçamental para o evitar, os responsáveis pelo Ministério da Educação socorreram-se demasiadas vezes de uma arma negocial de recurso: tentar descredibilizar publicamente a outra parte.

A receita é frequentemente usada em diferentes contextos: qualquer grupo profissional que resiste à perda de direitos é apresentado como uma elite privilegiada, movida por interesses egoístas, sem consideração pelo bem comum. Na era das redes sociais, não falta quem - por ignorância, maldade ou oportunismo - amplifique a mensagem. O objetivo é isolar na sociedade o grupo que protesta, retirando-lhe assim legitimidade democrática e força negocial.

Objetivamente, não faltam motivos à insatisfação dos docentes. Não se trata apenas da redução de salários e do aumento da carga letiva. Juntamente com a forte pressão orçamental, a última década foi marcada pelo alargamento da escolaridade obrigatória até aos 18 anos, ao mesmo tempo que o país passava por uma crise económica e social profunda. Como resultado, as escolas públicas passaram a lidar diariamente com todos os tipos de disfuncionalidade cognitiva, familiar e social, sem recursos para fazer face aos novos desafios.

Os professores de hoje não só trabalham mais e recebem menos do que no passado, como fazem as vezes dos psicólogos, dos assistentes sociais, dos mediadores culturais e familiares, dos orientadores profissionais e dos funcionários administrativos que o Estado não garante e que as escolas não podem pagar. Poder-se-á dizer que outros grupos profissionais têm histórias equivalentes para contar - polícias, enfermeiros, médicos, juízes, etc. - e que a crise toca a todos. É um facto, mas não tal reduz o desalento nem o cansaço dos profissionais em questão.

Neste contexto, qualquer sugestão de que o protesto dos professores é a mera expressão de interesses corporativos ilegítimos terá como resultado inevitável o acentuar do mal-estar e da contestação. Os responsáveis pela política de educação têm obrigação de saber isto. Mas não só: têm de ter consciência das implicações da sua estratégia de negociação para o futuro do país. Afinal, quem quererá ter um emprego cujo horizonte é trabalhar cada vez mais, ganhar cada vez menos e ser permanentemente desconsiderado pelo patrão?

Ricardo Paes Mamede

Fonte: DN

sexta-feira, 13 de julho de 2018

Escola inclusiva, sociedade seletiva

A Educação é uma das áreas mais complexas da sociedade e, também, da ação dos nossos governantes. As suas múltiplas facetas obrigam os profissionais a ter preparação adequada que, muitas vezes, não se adquire com a licenciatura, mas em formação contínua, até porque as alterações são uma constante. Considero que, em termos genéricos, a Escola tentou responder à diferença de forma empenhada e profissional, fazendo um trabalho notável, igualmente no âmbito da Educação Especial, mérito dos professores, técnicos e assistentes operacionais, que se entregaram em pleno para dar a melhor resposta a quem apresentava “limitações significativas de caráter permanente” que “resultavam em dificuldades continuadas ao nível da comunicação, aprendizagem, mobilidade, autonomia, relacionamento interpessoal e participação social”.

No entanto, facilmente se percebia que as respostas ao abrigo do DL n.º 3/2008, de 7 de janeiro, não conseguiam enquadrar todos os alunos que apresentavam dificuldades no seu processo de aprendizagem, porque a lógica de resposta apenas servia alguns, rigidamente tipificados e categorizados. E mesmo assim, todos os anos, assistia-se ao aumento exponencial, porventura descontrolado, de elegibilidades de alunos, na ordem dos milhares (dados estatísticos de 2017 contabilizaram, só nesse ano, 4441 novas elegibilidades), em contraciclo com a diminuição do número global de discentes, julgando que muitas dessas sinalizações pudessem ter uma outra resposta pedagógica diferenciada com mobilização de recursos organizacionais da escola.

Perceciona-se que o modelo assistencialista não resulta numa escola que não quer permitir que nenhum aluno seja deixado para trás, pela assunção de que todos aprendem, participando de forma ativa para progredir na obtenção do sucesso educativo. Deste modo, em articulação e complementaridade com os contributos e princípios orientadores do Programa de Autonomia e Flexibilidade Curricular, Perfil do Aluno à Saída da Escolaridade Obrigatória e Plano Nacional de Promoção e Sucesso Educativo, entre outros, emerge o DL n.º 54/2018, de 6 de junho, normativo referente à Educação Inclusiva, avançando uma abordagem multinível de medidas de suporte à aprendizagem e desafiando as escolas a (re)pensar a sua atuação, num desenho universal para a aprendizagem, convocando todos, professores, técnicos, assistentes operacionais e outros, cooperativamente, a encarar a diversidade como uma oportunidade de construção compreensiva e integral de cada um dos seus alunos.

Para o efeito, é imperativo que a escola estabeleça pontes com a comunidade, nas suas diferentes áreas de intervenção e serviços, protocolando parcerias fundamentais, numa colaboração estreita, que fundamenta uma visão holística na adequada resposta educativa que se espera efetivar.

Uma palavra de apreço aos centros de recursos para a inclusão, nomeadamente APPACDM (Associação Portuguesa de Pais e Amigos do Cidadão Deficiente Mental), Cerci (Cooperativa de Educação e Reabilitação de Cidadãos com Incapacidades) entre outros, nos diversos territórios educativos, cujo apoio prestado (Psicologia, Terapia Ocupacional, Terapia da Fala e Fisioterapia) a alunos e professores se afigura-se uma mais valia, porém insuficiente, situação recorrentemente contestada pelos encarregados de educação e pela escola, porque escasso para o leque de alunos que dele necessita.

Não obstante estes constrangimentos, que não se situam apenas ao nível dos recursos humanos, mas também materiais e físicos, os alunos que se encontravam ao abrigo do DL n.º 3/2008, de 7 de janeiro, diploma da educação especial, sentem-se bem acolhidos na escola, participando com os seus pares no acesso à aprendizagem. Os encarregados de educação, expressam frequentemente a sua confiança e agrado pela qualidade do ensino prestado aos seus filhos por excelentes profissionais, quer docentes quer não docentes.

Questiono se estes níveis de satisfação se verificam tratando-se do ensino superior, onde a inclusão raramente é discutida ou debatida, julgando-se um problema exclusivo do ensino que o antecede. Importaria perceber os motivos que levaram 231 estudantes portadores de deficiência a abandonarem as universidades ou as escolas superiores de educação, de acordo com o relatório referente aos “Principais resultados do Inquérito às NEE no Ensino Superior – 2017/2018”, publicado pela Direção-Geral de Estatísticas da Educação e Ciência.

As ideias que a seguir explano, já apresentadas noutros fóruns e periódicos, merecem a atenção das escolas, e em particular da sociedade, não se podendo alhear das dificuldades vividas pelos seus cidadãos. Surpreendentemente, não é a Escola a andar a reboque da sociedade, tendo esta ainda um longo caminho a percorrer, ficando muito a dever ao trabalho que, nesta área, as escolas já desenvolvem.

Refiro-me, agora, em concreto aos alunos, usando a nova terminologia, com adaptações curriculares significativas, nomeadamente aos que apresentam problemas graves de saúde física e mental que comprometem significativamente a sua funcionalidade. E neste sentido, destaco duas questões que merecem ser analisadas: pausas letivas e pós-escolaridade obrigatória.

No que respeita às primeiras, as pausas letivas, sobretudo as tradicionais “férias grandes” deitam muito a perder, pois estes discentes são considerados pela sociedade “especiais” só em tempo de aulas… lamentavelmente! Realizando as suas aprendizagens com base num trabalho alicerçado na estruturação e na consistência da intervenção, nas repetições e na persistência, como se entende a ausência das terapias e outras valências, aquando da interrupção das atividades letivas? Alguém beneficia com a paragem destes alunos entre junho e outubro?

Os professores e terapeutas que com eles trabalham dizem-nos que, para além de não progredirem, muitas destas crianças e jovens revelam regressões, bem como episódios de desestruturação emocional, desperdiçando o trabalho efetuado nas escolas, cujo valor é inestimável.

Talvez por isso, em Vila Nova de Gaia, a Câmara Municipal lançou o Projeto GAIA aprende+i, (programa para a inclusão) após ter no terreno atividades para todas as crianças, quer no período não letivo (7h30 até às 9h e no fim das aulas), quer nas pausas, incluindo as férias de verão. É um exemplo muito feliz de sensibilidade e preocupação com os alunos, mas também com os cidadãos a tempo inteiro, a quem, mais que ninguém, a inoperância decorrente da paragem forçada é prejudicial ao seu bem-estar e desenvolvimento físico, emocional e intelectual.

Numa segunda instância, a preocupação destes pais é mais profunda e complexa, sobretudo e principalmente, para aqueles cujos filhos frequentam unidades especializadas existentes em algumas escolas, com a extinta medida currículo específico individual. Se é certo que até aos 18 anos, estes alunos estão integrados no Ministério de Educação, a partir daquela idade passam para a alçada de outro ministério, o Ministério do Trabalho e Segurança Social ou… de ministério nenhum. O grande problema desta franja de alunos é a sua colocação numa instituição de educação especial, depois de atingirem a maioridade ou, em alternativa, a obtenção de uma resposta da rede escolar num agrupamento ou escola com ensino secundário para aí prolongarem o seu percurso educativo até aos 20 anos, limite máximo da frequência na escola regular.

O dinheiro investido pelo governo através do Ministério de Educação poderá ser desperdiçado quando estes jovens, cidadãos do mundo, atingem os 18 ou 20 anos. Tendo sorte fazem a transição para o Ministério do Trabalho e da Segurança Social, ingressando numa instituição, se a fortuna não lhes sorrir, ficam tutelados pelo Ministério da Casa – o primeiro dia do resto das suas vidas! Ou seja, muitos, chegados à maioridade, são obrigados a deixar a escola, onde obtiveram progressos visíveis, e ficam confinados a um lugar que, apesar de normalizado no século passado, afigura-se criminoso no presente: a casa.

E o Estado não se pode alhear deste enorme drama, de todos os envolvidos, especialmente dos pais, nem enterrar a cabeça na areia, como tem acontecido até agora, pois muito pouco tem sido feito. Na verdade, é sabido que a necessidade de vagas para estes cidadãos após os 18 anos é imensa, sendo mais aqueles que permanecem em casa do que os que ingressam e passam a frequentar as instituições de educação especial, que deveriam conseguir responder a todos. Esta situação é imensamente injusta, por quatro fatores principais:
  1. Desperdício da intervenção que se fez nos anos anteriores na educação destes jovens que, assim, “vai por água abaixo”;
  2. Estando em casa, não evoluem como seria desejável, muitos acabam por apresentar regressões, pois não são estimulados, nem acompanhados por professores e técnicos especializados;
  3. Os encarregados de educação ficam desesperados pela ausência de resposta efetiva, sentindo-se ainda mais perdidos. Muitos têm que deixar os empregos para se tornaram cuidadores a tempo inteiro;
  4. Inobservância de igualdade de oportunidades, sendo colocada em causa a justiça social. Estes jovens não têm acesso direto ao nível seguinte de educação/ensino, sendo-lhes negado o direito à educabilidade universal e prestação de cuidados reabilitativos em instituição.
Por isso, há que fazer um esforço para dar a todos estes jovens uma resposta efetiva, não sendo abandonados por quem tem a obrigação de lhes dar um futuro condigno. O Estado tem desprezado a realidade e a sociedade “assobia para o lado”, ainda pouco sensibilizados para as reais necessidades destes jovens e, também, a dos seus pais, eternos encarregados de educação, cuidadores que desesperam face à incerteza com que equacionam o amanhã, que lhes apresenta perspetivas desoladoras e cruéis, pois a impossibilidade de frequentarem uma instituição especializada é o drama imerecido.

Não existindo, por enquanto, o Ministério da Casa (!), será pedir muito aos nossos governantes que acautelem o futuro destas pessoas? Continuaremos a ser indiferentes à diferença? Quem lucra com a existência/criação de barreiras à inclusão? Enquanto o acesso destes jovens a estes locais, após a maioridade, estiver condicionado por qualquer numerus clausus, os nossos políticos não poderão dormir descansados. Nem nós!

Filinto Lima

Professor/diretor. Presidente da Associação Nacional de Diretores de Agrupamentos e Escolas Públicas (ANDAEP).

Fonte: Observador

Castelo Branco: Desporto Adaptado da APPACDM obteve vários títulos

No passado mês de junho a APPACDM de Castelo Branco participou e organização vários eventos desportivos, das modalidades de Ténis de mesa e Natação.

O mês de junho começou com a organização do III Campeonato Nacional de Ténis de Mesa dos Special Olympics Portugal, uma parceria entre a instituição albicastrense, o Agrupamento de Escolas Amato Lusitano e a Escola Superior de Educação do IPCB.

No referido evento participaram cerca de 45 atletas de várias instituições do país: APPACDM de Castelo Branco, AACCB (Castelo Branco), APPACDM do Fundão, CerciG (Guarda), Colégio Claparède (Lisboa), Vários (Tondela), União Desportiva Para a Inclusão (Setúbal) e Vilarregense Futebol Clube (Vila de Rei), bem como 18 voluntários e 19 técnicos.

Em termos organizativos, a competição que incluía a vertente individual, pares unified (um atleta com e outro sem incapacidade) e de equipas, desenrolou-se tendo como principal objetivo o princípio da equidade dos participantes e desta forma foram criados 4 níveis competitivos (1 mais elevado e 4 o mais baixo).

Em termos classificativos a equipa da APPACDM de Castelo Branco sagrou-se campeã de equipas, e conseguiu obter vários 1º, 2º e 3º lugares nas categorias de individual e pares unified.

No entanto, as provas de desporto adaptado não se ficaram por aqui. A equipa de natação adaptada, participou em duas provas, em Gouveia e na Moita organizadas pelos Special Olympics Portugal.De salientar, que os atletas conseguiram alcançar vários lugares de destaque, bem como quebrar alguns dos seus recordes pessoais.

O movimento Special Olympics privilegia, para além da vertente competitiva, o desenvolvimento das competências sociais e pessoais dos atletas. Assim, foram proporcionados momentos de convívio e socialização, bem como uma experiência diferente para os atletas albicastrenses.

Fonte: Diário Digital de Castelo Branco por indicação de Livresco

"Em Surdina" põe a dança de jovens surdos no palco

Coreógrafo recorreu a "apontamentos de linhas e formas geométricas" no chão do palco. Os bilhetes custam cinco euros.

O espetáculo "Em Surdina" sobe ao palco do Teatro Campo Alegre, no Porto, com oito jovens, cinco dos quais são surdos, para uma coreografia onde "movimento e som" comandam.

"A coreografia é mais assente numa ideia de som do que de música, porque a música tem uma conotação cultural. Neste trabalho foi muito mais interessante pensar na ideia de movimento e som, porque são muito mais abstratos", explicou o coreógrafo do espetáculo, Marco da Silva Ferreira, durante o ensaio de imprensa de "Em Surdina", no Teatro Campo Alegre, no Porto.

O espetáculo estreia esta sexta-feira, dia 13 de julho, e, até sábado, conta com a participação de oito jovens, entre os quais cinco surdos, com idades entre os 12 e 17 anos, do Agrupamento de Escolas Eugénio de Andrade, em Vila Nova de Gaia.

Para Marco da Silva Ferreira, a linguagem "não foi uma barreira" e coordenar os jovens "foi fácil", graças ao trabalho de duas intérpretes que acompanharam os ensaios, no entanto, exigiu que tivesse de "reorganizar a forma de encontrar material biográfico".

O coreógrafo explicou ainda que, para tornar possível a realização do espetáculo, recorreu a "apontamentos de linhas e formas geométricas" no chão do palco, que surgem como um "mapeamento", assim como a "luzes" que funcionam como "um estímulo visual para a mudança de cena", de forma a que os cinco jovens se guiem.

"Foi mais importante não pensar na mensagem que eu, enquanto coreógrafo, queria passar, mas no que este projeto lhes [aos jovens] queria passar a cada sessão. Foi muito mais sobre quem são estas pessoas e qual é este canal intermédio onde a comunicação existe e como é que posso influenciar a vida deles da melhor maneira", sublinhou também Marco da Silva Ferreira.

Para o coreógrafo, o espetáculo é "pensado para o público não ouvinte" e pretende acolher "a comunidade surda" no teatro.

Os bilhetes custam cinco euros.

Fonte: RR por indicação de Livresco

quinta-feira, 12 de julho de 2018

Manual de Apoio à Prática para uma Educação Inclusiva

Tal como se esperava, foi publicado o Manual de Apoio à Prática. Espero, sinceramente, que elucide algumas questões. Para aceder, clicar na imagem.


terça-feira, 10 de julho de 2018

Considerações sobre a concretização do paradigma da educação inclusiva

Tenho sido confrontado com várias situações que relatam factos anacrónicos, como, por exemplo, direções que, ainda antes de ser publicado o diploma da educação inclusiva (Decreto-Lei n.º 54/2018), exigiam aos docentes de educação especial que elaborassem os "novos" relatórios técnico-pedagógicos e os programas educativos individuais para serem aprovados no mês de julho.

Bem!!! Há que ter alguma calma e ponderação para não colocarmos o carro à frente dos bois, como se diz na gíria popular.

O Decreto-Lei n.º 54/2018 foi publicado no passado dia 6 de julho. Pelo facto de não indicar uma data precisa para entrar em vigor, cumpre-se o estipulado no ordenamento jurídico nacional entrando, assim, em vigor cinco dias após a sua publicação (cf. n.º 2 do art.º 2.º da Lei n.º 74/98, de 11 de novembro - Publicação, identificação e formulário dos diplomas), ou seja, cinco dias úteis. Neste contexto, este diploma entra em vigor na próxima sexta-feira, dia 13 de julho.

Por outro lado, o primeiro passo a desencadear no meio deste processo de transição para o paradigma da educação inclusiva é a criação da equipa multidisciplinar. De facto, deixa de existir a equipa de avaliação especializada ou a monitorização individual da avaliação da eficácia das medidas e da revisão dos documentos estruturantes do aluno, transitando essas funções, entre outras, para a equipa multidisciplinar. Será esta equipa multidisciplinar o esteio de todo o processo de definição de medidas de suporte à aprendizagem e à inclusão e de monitorização dos processos. 

Acresce que, simultânea ou posteriormente, é necessário elaborar e aprovar internamente os documentos estruturantes de apoio à implementação do novo paradigma da educação inclusiva, designadamente, formulários para a elaboração dos relatórios técnico-pedagógicos e programas educativos individuais. Trata-se de documentos diferentes dos tradicionais, que exigem uma estrutura própria, adequada às novas exigências educativas. 

Só após estes procedimentos se poderá passar à fase posterior de concretizar a reanálise ou a reapreciação dos processos dos alunos pela equipa multidisciplinar com o objetivo central de identificar a necessidade de medidas de suporte à aprendizagem e à inclusão. 

Neste âmbito, o diploma refere que, para produzir efeitos, devem as escolas proceder à sua aplicação na preparação do ano letivo 2018-2019. Ora, o ano escolar inicia a 1 de setembro, mas o ano letivo só inicia entre 12 e 17 de setembro. Logo, entre o período do início do ano escolar e o do ano letivo, a equipa multidisciplinar pode desencadear o processo de reavaliação dos processos dos alunos, com destaque para aqueles que beneficiam da medida de currículo específico individual, nos termos do Decreto-lei n.º 3/2008, de 7 de janeiro, com as alterações introduzidas pela Lei n.º 21/2008, de 12 de maio. De facto, estes alunos, para além do relatório-técnico pedagógico, podem carecer de um programa educativo individual. 

Esta questão do cumprimento de prazos não pode sobrepor-se à voracidade desenfreada em cumprir a legislação de forma atabalhoada e sem ponderação. A responsabilidade da publicação tardia do novo enquadramento da educação inclusiva é do Ministério da Educação. 

Não podemos esquecer, também, que está prevista a publicação de um manual de apoio à prática inclusiva que, assim se espera, pode e deve esclarecer várias situações e propor ou sugerir modelos de documentos de suporte à implementação das medidas de suporte à aprendizagem e à inclusão. 

Afinal, Roma e Pavia não se fizeram num dia!

Acesso Ensino Superior: estudantes com necessidades especiais


Educação inclusiva: escolas guardam para setembro o que deviam estar a fazer agora

A reforma da educação especial foi publicada na sexta-feira em Diário da República. É o último dos diplomas que mexem com o arranque do próximo ano letivo a ser formalizado e, para alguns diretores de escolas, chega tarde, podendo dificultar o arranque das aulas. “Há coisas que devíamos estar a fazer agora, que só vamos fazer em setembro”, afirma José Eduardo Lemos, diretor do agrupamento de escolas Eça de Queirós, na Póvoa de Varzim, e que preside ao Conselho das Escolas, o órgão que representa, junto do ministério, os estabelecimentos de educação da rede pública.

Já o Ministério da Educação compromete-se a acelerar o processo enviando às escolas orientações sobre a nova Lei da Educação Inclusiva (que ocupa o lugar da lei da Educação Especial) nos próximos dias. O diploma prevê a publicação de um Manual de Apoio à Prática Inclusiva em 30 dias, após a sua publicação. Mas a tutela fez saber (...) que o documento será publicado ainda “durante esta semana”.

“Não creio que seja possível organizar tudo até setembro”, defende, ainda assim, José Eduardo Lemos, que fez questão de sublinhar que falava (...) enquanto professor e não como presidente do Conselho das Escolas.

A Federação Nacional dos Professores, que já em maio tinha pedido o adiamento da reforma da educação especial, considera que essa teria sido a melhor solução para evitar que uma mudança “feita em cima do joelho” ponha em causa o arranque do novo ano lectivo. “A 1 de setembro não vai estar nada preparado”, avisa Ana Simões, dirigente daquele sindicato, que é especializada nas questões da educação especial.

O Ministério da Educação lembra que as mudanças previstas na Lei da Educação Inclusiva – que inclui medidas para todos os alunos, em função das suas especificidades, e não apenas aos que têm necessidades educativas especiais – são “progressivas” e não têm que estar todas no terreno quando arrancar o novo ano letivo.

Mais: já houve formação de formadores e haverá ações de formação “para todas as escolas”, para que possa haver “uma apropriação progressiva” das novas regras e abordagens. Nas últimas semanas têm sido realizadas reuniões com as direções das escolas por todo o país.

Além disso, recorda ainda o Ministério da Educação, a Lei da Educação Inclusiva esteve em discussão pública durante três meses. As escolas “já conheciam o diploma e estavam a trabalhar sobre ele”, confirma o presidente da Associação Nacional dos Diretores de Agrupamentos de Escolas Públicas, Filinto Lima. “Estamos a tempo de recuperar o essencial”, considera o dirigente.

“Surge sempre legislação nesta altura do ano a que temos que adaptar-nos”, acrescenta o diretor do agrupamento de escolas de Carcavelos, Adelino Calado. E as mudanças exigidas pela reforma da educação especial não lhe parecem "muito complicadas” em termos organizativos. “A questão estará em saber como corre na sala de aula."

No mesmo dia em que a lei da Educação Inclusiva foi publicada, também foi oficializado o decreto-lei sobre os currículos dos ensinos básico e secundário que permite o alargamento – que é facultativo – da flexibilidade curricular a todas as escolas. Dois dias antes, foi enviado às escolas o despacho de organização do ano letivo, que, pela primeira vez, foi negociado com os sindicatos (mas que em 2016, por exemplo, saiu em meados de junho). Uma das novidades: regras mais apertadas para a fiscalização dos horários dos professores.

Demasiada coisa ao mesmo tempo? É o “pior final de ano de que há memória”, diz o diretor da escola Eça de Queirós. Teme, por isso, que se siga um início atribulado do próximo ano letivo. “Duvido que seja possível cumprir todas as tarefas que estão previstas nestes diplomas”, defende.as no terreno quando arrancar o novo ano lectivo.

Mais: já houve formação de formadores e haverá ações de formação “para todas as escolas”, para que possa haver “uma apropriação progressiva” das novas regras e abordagens. Nas últimas semanas têm sido realizadas reuniões com as direções das escolas por todo o país. (...)

Fonte: Público