quinta-feira, 25 de maio de 2017

A Escola para TODOS(AS). A propósito da inclusão e da integração…

 
A Escola para TODOS(AS) começa dentro cada um de nós. Se no contexto social, familiar e escolar se produzem discursos preconceituosos e até se preconizam atos discriminatórios, qual a mentalidade que se está a gerar para a vivência dentro de uma sociedade que deve assentar no respeito e na aceitação da diversidade?
A Escola para TODOS(AS) procura o melhor de cada individualidade, sem procurar superiorizar ou diminuir algum indivíduo perante os outros. O mundo de cada um de nós é único e especial, mas quem é que determina o grau de superioridade ou inferioridade do mesmo comparativamente com os outros mundos? Talvez as mentes isoladas que vivem no «condomínio fechado» que criaram à sua volta.
A Escola para TODOS(AS) valoriza a educação para a diferença. Aliás, assume-a como uma prioridade, tendo que ser trabalhada e validada diariamente pela família, pela escola e por toda a sociedade. Uma diferença que deve unir e não separar. Contudo, se essa diferença tiver que separar, por grandes incompatibilidades, não deve contemplar o desrespeito pelo outro e a violência.
A Escola para TODOS(AS) é o ato de nos colocarmos no lugar dos outros. É um exercício poderoso para aumentar a nossa sensibilidade interpessoal, de conseguirmos gerir de forma inteligente as nossas emoções e de lutarmos pelo respeito dos direitos humanos.
A Escola para TODOS(AS) é a realidade que um dia foi sonhada. É nocivo viver muito tempo com a perceção que somos impotentes ou atribuirmos o rótulo de «impossível» para o alcance de metas difíceis. Sigamos as palavras do músico Pedro Abrunhosa, quando nos diz, numa das suas obras musicais, «vamos fazer o que ainda não foi feito.». Sejamos audazes!
A Escola para TODOS(AS) deseja muito o dia de hoje porque ontem foi um dia maravilhoso. A nossa capacidade de tornarmos o mundo mágico, sem precisarmos de truques de ilusão, fará da vida um momento muito especial, consequência de um quotidiano respeitador das caraterísticas e das escolhas individuais.
A Escola para TODOS(AS) é tudo isto e muito mais, mas o restante quero aprender consigo...
 
Tiago Sá Balão
 
Fonte: MaiaHoje por indicação de Livresco

quarta-feira, 24 de maio de 2017

Papel dos professores vai além do número de horas que ensinam, diz a OCDE

Os adolescentes que se sentem integrados na comunidade escolar e têm boas relações com os pais e os professores são mais propensos a ter um melhor desempenho académico e a sentirem-se mais satisfeitos com suas vidas. A conclusão é retirada da primeira avaliação realizada pelo PISA 2015 ao bem-estar dos alunos.

Em média, em todos os países da Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Económico (OCDE), a maioria dos alunos de 15 anos de idade consideram ter uma vida feliz. Relatam um nível de 7,3 numa escala de satisfação que varia de 0 a 10. Mas há grandes diferenças entre os países. Enquanto menos de 4% dos estudantes na Holanda disse aos investigadores da OCDE não se sentirem satisfeitos com a sua vida, na Coreia e na Turquia são mais de 20%.

Os resultados analisam, pela primeira vez, a motivação dos alunos para um bom desempenho escolar, as suas relações com os colegas e os professores, a sua vida familiar e a forma como passam o seu tempo fora da escola.

As informações foram recolhidas através de um exame realizado a 540 mil estudantes de 72 países e economias parceiras da OCDE, que também participaram no teste principal do PISA 2015, que avalia os conhecimentos dos alunos de 15 anos nas áreas da ciência, matemática e leitura.

Muitos estudantes revelam-se bastante preocupados com os trabalhos da escola. A análise feita pela OCDE mostra que a ansiedade não está relacionada com o número de horas de aulas ou de testes, mas com o apoio que sentem por parte dos seus professores.

Em média, 59% dos alunos de 15 anos dizem-se preocupados com a possibilidade de fazer um teste difícil e 66% stressa por causa das más notas. Cerca de 55% dos alunos sentem-se muito ansiosos nos testes, mesmo que estejam bem preparados. Em todos os países, as raparigas registaram mais ansiedade relacionada com a escola do que os rapazes. Más notícias, diz a OCDE, porque “a ansiedade relacionada com os trabalhos escolares, os trabalhos de casa e testes está negativamente relacionada com o desempenho”.

A maioria dos alunos nos 67 países e economias da OCDE sente que pertence à escola. No entanto, os alunos em situação de desvantagem são 7,7% menos prováveis de ter esse sentimento, bem como os estudantes imigrantes de primeira geração, 4,6% menos que os estudantes nativos.

Em matéria de desempenho na escola, as raparigas, mais do que os rapazes, declaram querer melhores notas e ser capazes de escolher entre as melhores oportunidades quando se formam. Mas os rapazes são mais ambiciosos do que as raparigas e, ao contrário delas, desejam sempre ser os melhores em tudo o que fazem.

O relatório mostra ainda que, em média em todos os países da OCDE, 44% dos alunos de 15 anos esperam concluir a universidade. Na Colômbia, Catar e nos Estados Unidos, mais de três em cada quatro alunos aspira a ter um diploma.

Professores e pais podem fazer a diferença 
 
A análise da OCDE conclui que “os professores desempenham um papel importante na criação das condições para o bem-estar dos alunos na escola”. Como tal, acrescenta a organização, “os Governos não devem definir o papel dos professores apenas através do número de horas de ensino”.

O professor pode, por exemplo, ajudar o aluno a reduzir o nível da ansiedade com o trabalho escolar, simplesmente ensinando-o a aprender com os erros. Uma maneira de incentivar uma atitude positiva em relação aos erros, sugere a OCDE, é mostrar os erros mais comuns que a turma fez num teste e deixar que os alunos os analisem juntos. Além disso, os professores podem ajudar os alunos a estabelecer metas realistas – mas desafiadoras – para si próprios. Como se sabe, os alunos têm maior probabilidade de valorizar o que aprendem quando podem atingir metas que eles próprios estabeleceram.

Assim, fica provado que os alunos mais felizes são os que referem ter um relacionamento positivo com seus professores. De facto, o PISA constatou que a perceção de uma relação negativa com os seus professores é uma das principais ameaças ao sentimento de pertença à escola.

Como construir melhores relações entre docentes e alunos? A OCDE responde que os professores devem ter formação em métodos básicos de observação, escuta e comunicação intercultural. Assim, poderão atender melhor às necessidades individuais dos alunos. A troca de informações sobre a personalidade, as dificuldades e os pontos fortes dos alunos, entre professores de uma mesma turma, poderá ser útil na elaboração de estratégias para que os alunos se sintam integrados na comunidade educativa.

Importante é ter em conta que também os pais são responsáveis pelo bem-estar escolar dos seus filhos. Os alunos cujos pais relataram “gastar tempo apenas a conversar com o meu filho”, “comer a refeição principal à mesa com o meu filho” ou “discutir o quão bem o meu filho está a ir na escola” mostraram-se entre 22% e 39% mais propensos a relatar níveis elevados de satisfação com a vida. O impacto desta satisfação ao nível académico também é significativo, diz a OCDE.

Um aluno por turma vítima de bullying 

 A vida social dos alunos na escola foi alvo de análise neste relatório. Um em cada cinco alunos afirmou aos investigadores já se ter sentido injustiçado pelos seus professores, algumas vezes num determinado mês. Fosse por uma repreensão disciplinar exagerada, ofensas ou ridicularização em frente aos colegas. Ainda na escola, as raparigas são menos vítimas de agressões físicas do que os rapazes, mas mais suscetíveis de serem objeto de rumores desagradáveis.

A pesquisa revelou ainda que o bullying é uma questão importante. Nas escolas onde o bullying é frequente os estudantes obtêm menos 47 pontos percentuais nos testes do PISA do que em escolas onde é menos frequente.

A proporção de estudantes que se afirmam vítimas é grande. Em média, em todos os países da OCDE, cerca de 4% dos estudantes – cerca de um aluno por turma – dizem que são atingidos ou empurrados pelo menos algumas vezes por mês. A percentagem varia de 1% a 9,5% entre os países. Os dados mostram que há menos casos de bullying nas escolas onde os alunos gostam mais de quem os ensina, confirmando a importância do bom relacionamento com os professores.

Os pais também precisam de estar envolvidos na resolução deste problema. Mas não chega, diz a OCDE, recomendando mais colaboração entre escolas e outras instituições e serviços que atuem nesta área, com o objetivo de implementar planos de prevenção e respostas mais abrangentes.

Um programa anti-bullying eficaz tem também de incluir uma componente de formação de professores sobre comportamento de bullying e como lidar com isso, diz a OCDE. Inquéritos anónimos aos alunos, para monitorar a prevalência de casos e estratégias para fornecer informações e envolver os pais, são instrumentos que, segundo os investigadores, podem ajudar a resolver o problema.

Uso do tempo fora da escola

“Melhorar o bem-estar dos alunos na escola passa, também, por ensinar aos jovens os benefícios de um estilo de vida ativo e saudável através da educação física e da saúde”, lê-se no capítulo que analisa o modo como os alunos passam o tempo fora da escola.

Cerca de 6,6% dos estudantes não realizam qualquer tipo de atividade física moderada ou vigorosa fora da escola. As raparigas são 1,8% fisicamente mais inativas que os rapazes. São dados preocupantes, uma vez que, segundo o estudo, “os alunos que não participam em qualquer tipo de atividade física fora da escola são mais suscetíveis de ignorar a escola, se sentirem estranhos na escola, muito ansiosos quanto ao trabalho escolar ou serem frequentemente intimidados”.

Outro indicador recolhido nesta análise mostra que, em média, entre os países da OCDE, cerca de 23% dos estudantes trabalham para pagar os estudos. E 73% diz fazê-lo em casa antes ou depois da escola. Os rapazes são os que mais declaram ganhar dinheiro a trabalhar, as raparigas são as que mais se ocupam de tarefas domésticas não remuneradas.

Segundo o estudo, o acesso à Internet universalizou-se nos países da OCDE: 95% dos jovens de 15 anos dizia ter net em casa, em 2015. Depois da escola, os estudantes passam mais de duas horas online durante um dia típico da semana e mais de três horas durante um típico dia de fim de semana. Entre 2012 e 2015, o tempo gasto na Internet fora da escola aumentou cerca de 40 minutos por dia em dias de semana e fins de semana.

Raparigas e alunos desfavorecidos são mais “infelizes”

Voltando aos níveis de felicidade dos adolescentes, a maioria dos jovens de 15 anos de idade está feliz com as suas vidas. No entanto, raparigas e os alunos desfavorecidos são os grupos que se sentem mais insatisfeitos. Entre as adolescentes de 15 anos, esta “infelicidade” “é possivelmente um reflexo da autocrítica áspera das raparigas, particularmente relacionada com a sua imagem dos seus próprios corpos num momento em que estão a passar por grandes mudanças físicas”, avança a OCDE.

O PISA 2015 não recolheu dados sobre a imagem corporal dos alunos, mas os resultados sobre os hábitos alimentares revelam que as raparigas têm mais predisposição do que os rapazes para não comer nada ao pequeno-almoço nem ao jantar.

De novo, os estudos em matéria de imagem feminina sugerem que a exposição a conceitos de beleza personificados em mulheres excessivamente magras nos media tradicionais e sociais tem um impacto negativo na satisfação das jovens consigo mesmas. As causas deste fenómeno são complexas. A atuação dos meios de comunicação na promoção dos estereótipos de género parece ser prejudicial ao bem-estar das jovens, alertam os peritos da OCDE, garantindo que esta questão terá de ser melhor analisada.

Durante a apresentação do relatório “O bem-estar dos alunos: resultados do PISA 2015”, feita em Londres, a 19 de abril, Gabriela Ramos, chefe de gabinete da OCDE, destacou o quanto estas descobertas mostram como professores, escolas e pais podem fazer a “verdadeira diferença”: “juntos, podem ajudar os jovens a desenvolverem um sentido de controlo sobre o seu futuro e a resiliência de que precisam para ter sucesso na vida”.

terça-feira, 23 de maio de 2017

Deve ser possível chumbar alunos aos seis anos, dizem professores de escolas com mais insucesso

A maioria dos professores das escolas do 1.º ciclo que têm taxas de insucesso escolar acima da média nacional considera que os chumbos são elevados no 2.º ano de escolaridade porque é proibido chumbar logo no 1.º. “A maioria afirmou discordar desta proibição”, revelam os autores de um estudo sobre a retenção no 1.º ciclo, divulgado nesta segunda-feira, promovido pela associação EPIS – Empresários pela Inclusão Social e coordenado pela ex-ministra da Educação, Maria de Lurdes Rodrigues. A nível nacional a taxa de retenção no 2.º ciclo é de 10%.

Com base nos dados estatísticos do Ministério da Educação foram analisadas 3866 escolas, das quais 541 apresentaram níveis de retenção superiores à média nacional. A partir deste universo foi constituída uma amostra de 127 escolas, tendo sido entrevistados 127 directores ou coordenadores de escola e 245 professores.

Insucesso escolar no 1.º ciclo atinge cerca de dois terços dos concelhos

Para 87% destes docentes, a retenção tem vantagens, mesmo em idades tão precoces como os sete anos. Esta opinião prevalece apesar de muitos dos inquiridos reconhecerem que a retenção implica riscos como a desmotivação e o desinteresse dos alunos. Feitas as contas acabam por considerar que a repetência é “única alternativa”, porque “dando mais tempo as crianças acabam por aprender e recuperar”, afirmam os autores do estudo da EPIS, intitulado Aprender a Ler e a Escrever em Portugal, entre os quais figura a também ex-ministra da Educação e actual conselheira do Presidente da República, Isabel Alçada.

Segundo os autores do estudo, o problema do insucesso e das dificuldades de aprendizagem está assim “naturalizado” nestas escolas – “nada há a fazer a não ser aceitar isso mesmo e conformar as práticas pedagógicas a essa realidade”.

E o que isto revela? “Que se regista uma enorme distância entre as perceções partilhadas e as práticas estabelecidas nestas escolas e as prática predominantes em muitas outras”, afirma-se no estudo, para acrescentar que existe ali também “uma enorme distância em relação aos debates científicos sobre o insucesso escolar e a repetência” e as consequências desta no percurso dos alunos (os estudos mostram que um aluno que chumba uma vez tem mais hipóteses de repetir de novo) e nas suas atitudes perante a escola. A investigação tem mostrado também que os chumbos são um preditor do abandono escolar precoce.
A influência da família
Porque chumbam os alunos logo no 2.º ano de escolaridade? A principal razão apontada é esta: “por não lerem bem e não terem atingido os objectivos estabelecidos no programa no que respeita à leitura e escrita”. Para os professores inquiridos, as causas para as dificuldades de aprendizagem na leitura estão directamente relacionadas com o agregado familiar dos alunos. Vêm de famílias que “não valorizam nem acompanham a vida escolar do aluno, por razões socioeconómicas e culturais”.

Ou seja, resumem os autores do estudo, “em Portugal, como em muitos outros países, o sistema de ensino instituído conta, para ter êxito, com as famílias”. Só que em Portugal, acrescentam, “o problema das condições familiares dos alunos coloca-se com particular acuidade, dados os défices de qualificação e de familiaridade com a escola por parte dos adultos”.
 
Fonte: Público

segunda-feira, 22 de maio de 2017

Angel pode finalmente andar de bicicleta

domingo, 21 de maio de 2017

Ministério adia por um ano reformas na educação especial

O Ministério da Educação decidiu adiar por um ano, para 2018-19, a aplicação nas escolas do decreto-lei que irá substituir a atual legislação relativa à educação especial. A informação foi avançada pelo secretário de Estado João Costa, numa reunião com a Federação Nacional de Professores (Fenprof) sobre os currículos, realizada na semana passada.

"O senhor secretário de Estado disse-nos que a proposta de decreto-lei, que resulta das recomendações de um grupo de trabalho, será apresentada muito brevemente, que será alvo de um amplo debate público e que a intenção é tê-la aprovada ainda neste ano", disse (...) Mário Nogueira, secretário-geral da Fenprof. "Não será para aplicar nas escolas neste próximo ano letivo, que, segundo nos foi explicado, se destinará essencialmente a dar formação aos professores", acrescentou.

O ministério - que tem em mãos a proposta do referido grupo de trabalho há mais de um mês - mantém segredo absoluto sobre a reforma. Até para os parceiros educativos. "Não sabemos nada. Nem sequer se a tal formação será apenas para os professores de educação especial ou para todos os docentes, de forma a familiarizá-los com a nova lei", explicou o sindicalista. Uma das preocupações da Fenprof é precisamente perceber de que forma será gerida a dinâmica entre os professores de educação especial, os restantes docentes e os alunos. Mário Nogueira defendeu que "os professores de educação especial devem trabalhar diretamente com os alunos, não sendo uns meros assessores dos colegas".

Outra questão é a discrepância, por explicar, no tratamento dado aos alunos com NEE que chegam ao ensino secundário, em função da via de ensino que escolhem. Para os cursos profissionais está prevista a redução do limite de alunos quando estes estudantes estão integrados na turma. Mas o mesmo não sucede para os que frequentam a via tradicional das científico-humanísticas. "Esta é uma questão que não tem que ver com a nova lei. Está relacionada com as normas de constituição de turmas, já conhecidas, disse. "Convinha que o ministério explicasse esta situação, porque dá a ideia de que o Ministério da Educação acha que eles não podem ir para as científico-humanísticas". Refira-se que, por via do alargamento da escolaridade obrigatória, são cada vez mais os alunos com NEE a chegar ao secundário.

Apesar do silêncio do ministério - que voltou a não responder às questões colocadas (...) - os pilares do novo diploma não deverão fugir ao que constava de um relatório preliminar do grupo de trabalho, explicado em outubro (...) pela coordenadora do mesmo, Luísa Ucha. Assentam essencialmente na ideia de maior integração destes alunos nas rotinas da escola, tanto em termos de interação com os colegas como dos currículos seguidos. Assim, além de medidas que já começaram a ser aplicadas - como a obrigação de permanência na turma durante pelo menos 60% do tempo letivo, sob pena de o ministério não aprovar a redução da dimensão do número de alunos na sala - e da diminuição do tempo passado por estes estudantes nas chamadas unidades especializadas, o governo quer reduzir - ou mesmo suprimir - o recurso aos chamados currículos educativos individuais e planos educativos individuais (CEI e PEI), que na prática se limitam a aplicar aos estudantes uma versão muito simplificada dos currículos tradicionais, desenvolvendo "verdadeiros currículos" que estes possam seguir, adaptados às necessidades individuais de cada um mas que lhes permitam, por exemplo, continuar o seu percurso até ao ensino superior.

Na semana passada foi aprovada pelo Parlamento uma resolução sobre a reforma da educação especial. Mas apesar de abordar algumas questões valorizadas também pelo grupo de trabalho, como maior articulação entre escolas, famílias e especialistas na abordagem dos percursos dos alunos, o documento é considerado pelos professores de educação especial inadequado em vários pontos essenciais.
 
Fonte: DN por indicação de Livresco

Casas abandonadas

A partir do momento em que a minha avó materna faleceu, já lá vão 22 anos, a sua casa de granito na Beira Alta passou a ficar desabitada. Ao longo destas décadas, sempre que lá entrei, contorcendo-me entre as teias de aranha, senti que fazia uma viagem ao passado.

Nada do que hoje reencontro naquela casa abandonada continua a pertencer a este tempo, pois o contexto que lhe conferia sentido há muito que se apagou irremediavelmente. Desapareceu a dona das pedras de granito, a janela de carvalho perdeu a cor e até o menino que lá entrava, a tactear as paredes em plena escuridão, deixou em grande parte de existir.

Ainda assim, as fotografias a preto e branco, as cartas religiosamente depositadas na gaveta, as velhas arcas brasileiras a testemunharem a aventura transatlântica que tantos portugueses empreenderam, os tachos e a trempe enferrujada… tudo o que hoje ainda reconheço naquele santuário me ajuda a marcar um encontro comigo mesmo, com uma parte da minha identidade. Deste modo, ao interrogar cada fragmento, vou reconstruindo e desfazendo imagens, onde a luz e a escuridão se materializam em memórias fugazes e intermináveis esquecimentos, que mais tarde, na busca do rigor, vou cruzando com as narrações de outras vozes que ainda recordam o passado partilhado.

Eis aqui a imagem que melhor me ocorre quando penso no ofício de estudar História: regressar ciclicamente às casas abandonadas (moradias, mais ou menos familiares, que nunca param de aumentar dentro de nós), para interrogar incessantemente o que somos, à luz das nossas preocupações atuais. História: uma narrativa científica feita de luzes, sombras, silêncios, memórias e esquecimentos, à qual, nos últimos anos, deixei de dever o pão que me alimenta, mas que, ainda assim, jamais poderei apagar do meu posicionamento cívico perante o mundo.

Ora, no âmbito das comemorações dos 43 anos da Revolução de 1974, a RTP2 (balão de oxigénio da televisão pública nacional) transmitiu um interessante programa a respeito das conquistas de Abril (“Sociedade Civil”, XIII, 26/4, episódio 68). Já na parte final das conversas, o jornalista confrontou o historiador António José Telo com a seguinte questão:

– Estamos a ensinar aos mais novos verdadeiramente o que foi o 25 de Abril? Estamos a passar-lhes os valores de Abril, estamos a ensinar-lhes as diferenças que existiam com a ditadura e aquilo que é a vida deles agora com a democracia?

A resposta do académico – autor de uma prolífica, séria e multifacetada obra, decisiva para compreender o último século da nossa existência coletiva – fez-me saltar do sofá:

– Todas essas preocupações são preocupações mais a ver com a política do que com a História. Esta preocupa-se em explicar o que aconteceu (https://www.rtp.pt/play/p3150/e285778/sociedade-civil).

Devo dizer que discordo em absoluto desta posição. Afinal, como escreveu Marc Ferro, as primeiras etapas do ensino desempenham um papel fundamental na “imagem que fazemos de outros povos e de nós mesmos” (A manipulação da História no ensino e nos meios de comunicação, Brasil, IBRASA, 1983, p. 11), daí – acrescento eu – o carácer absolutamente determinante do educador de infância e do professor do 1.º ciclo na formação do indivíduo. Um tema que, de resto, bem justificaria outro artigo…      

Segundo creio, vários dos nossos problemas radicam no modo como continuamos a tratar as ciências estruturantes do pensamento, caso da História, mas também da Literatura e da Filosofia, que ainda há pouco tempo vi ser apelidada, por uma professora britânica, como o domínio do “nonsense”, perante a gargalhada geral da plateia.

As sociedades contemporâneas necessitam de ética e pensamento próprio como pão para a boca, a começar pelos líderes que governam o que ainda sobra da União Europeia. Pese embora as profundas transformações a que continuamos a assistir, a Escola continuará a desempenhar um papel decisivo na construção dos nossos alicerces civilizacionais. É a partir dela que poderemos continuar a combater de modo sustentado Trump, Le Pen e demais extremismos, que nos poderão conduzir, num ápice, a mergulhar no inferno autodestrutivo da guerra total. Estar atento é, portanto, uma necessidade, para todos os cidadãos.

Mais do que nunca faltam-nos pontes de sabedoria, nesta era dos muros de aço. E os (denominados) intelectuais deveriam ser os primeiros a compreendê-lo, descer das torres de marfim em que tantas vezes vivem enclausurados, erguer a voz e intervir. Por conseguinte, os historiadores que desprezam problematizar o modo como a sua ciência é trabalhada nos vários níveis de ensino estão a demitir-se da sua função cívica.

Todos nós temos as nossas casas abandonadas, esqueletos aos quais somos tentados a regressar. A História exerce um fascínio tremendo sobre o indivíduo, a começar pela maioria das crianças e jovens das nossas escolas. Falta-nos garantir que os programas curriculares da disciplina sejam ajustados à faixa etária dos alunos, que sejam pensados como um todo (numa perspetiva global, estruturada e articulada entre os vários ciclos), que a disciplina passe a contar com uma maior carga horária, que as turmas sejam efetivamente reduzidas (não me refiro às recentes produções de cosmética que continuam a vir a lume) e, por exemplo, que os professores passem a ter tempo para estudar e aprender. O que equivale a dizer que é urgente expurgar o sistema das inúteis burocracias e da kafkiana máquina de fazer dinheiro em que se transformaram as inúteis formações que para aí proliferam.

Nestes estranhos tempos em que quase tudo nos faz adormecer e obedecer, a Escola ainda pode continuar a fazer toda a diferença. Para isso, terá de constituir-se enquanto um jardineiro do pensamento e do espírito democrático. Ora, um dos primeiros passos concretos poderia ser o regresso da eleição da figura do diretor por todos os seus pares pedagógicos.

Caso a Escola não consiga adaptar-se, a mensagem dos Pink Floyd continuará a ser cada vez mais atual: “We don’t need no education”. E todos os extremismos terão cada vez mais escravos à sua disposição…

Renato Nunes (renato80rd8918@gmail.com)  

sábado, 20 de maio de 2017

Modelo de Vida Independente: reflexões para o futuro


Ana Sofia Antunes

Concluído o período de consulta pública do modelo de apoio à Vida Independente (MAVI) é tempo de partir para a ação e de fazer acontecer este verdadeiro momento de viragem na realidade de apoio a esta população em Portugal.

Da avaliação de todos os contributos recebidos resultou o relatório de consulta pública, divulgado na passada semana, no qual procurámos fundamentar as razões da sua inclusão ou não no modelo final. Encontrámos condições para acolher a grande maioria das sugestões apresentadas, fazendo ajustamentos consideráveis ao modelo, e estamos convictos que deste processo resultou um Modelo de Vida Independente ainda mais próximo às necessidades dos destinatários. Entre as principais alterações está por exemplo a redução da idade mínima de acesso ao modelo dos 18 para os 16 anos ou o alargamento a pessoas com deficiência intelectual, do desenvolvimento e com doença mental, com grau de incapacidade certificado inferior a 60%.

Mas dois tópicos em particular mereceram um significativo número de contributos durante a consulta pública, e relativamente aos quais quero deixar algumas notas.

Em primeiro lugar, a opção de restrição do acesso à função de Assistente Pessoal, a familiares diretos do beneficiário. Não deixando verdadeiramente de entender as razões que levam as famílias a oporem-se a esta opção, as quais construíram toda a sua vida em torno das necessidades do elemento do seu agregado com deficiência, devemos esclarecer que esta decisão procura ir ao encontro de um conjunto vasto de pessoas com deficiência, que buscam a sua autodeterminação e autonomia. Estes cidadãos querem escolher por si, tomar as suas decisões, sem sobreposição de interferências familiares, as quais, embora fundadas em instintos protetores e em relações de afeto, podem não ser as que verdadeiramente querem para si. Esta opção procura ainda promover o merecido descanso familiar, incentivando que a assistência nas tarefas em que a pessoa com deficiência se encontra condicionada, possa ser prestada por um terceiro, por si livremente escolhido, mas que aja exclusivamente no cumprimento da sua estrita vontade. 

Um segundo aspeto que mereceu contestação por parte de alguns setores da deficiência é o do percentual de pessoas que poderão exceder o limite semanal de 40 horas de assistência pessoal. Cumpre salientar uma vez mais que estamos perante a implementação de um modelo que se encontra em fase experimental, e que por isso se concretizará através de projetos-piloto. Sempre deixámos claro que não será possível, no decurso dos próximos três anos, chegar a todos quantos certamente carecem de assistência pessoal, apontando as estimativas para um número de beneficiários entre os 200 e os 300. O modelo procura ser o mais abrangente possível, abarcando beneficiários com qualquer tipo de deficiência: física, intelectual, sensorial. Merece a nossa inteira concordância a necessidade premente de um número de horas superior, especialmente por parte dos cidadãos que têm maior comprometimento físico. Esta foi a razão que fundamentou, num primeiro momento, o alargamento do número de horas de assistência a 10% dos beneficiários. Na sequência de um diálogo construtivo com o Bloco de Esquerda, o Governo decidiu posteriormente alargar este percentual para 30%. 

A vida independente é uma necessidade incontornável dos cidadãos com deficiência. É isso que procurámos reconhecer com este modelo, não com palavras mas com acções muito concretas. O que não conseguimos é passar num único ano dos 0 aos 100% de cobertura nesta medida. Há que fazer compreender a todos os cidadãos com deficiência que a vontade e o empenho nesta matéria são totais, mas os recursos são finitos. E perante esta realidade incontornável, contando nós com um montante de verba já definido, há que o gerir da melhor maneira, o que significa poder prestar assistência pessoal ao maior número de beneficiários possíveis. 

Assumi desde o início deste mandato que o mais difícil seria gerir as expectativas de todos. Apelo à compreensão e espírito de união de todas as pessoas com deficiência em Portugal, em prole da continuidade de um caminho conjunto que transversalmente tem revelado resultados. O caminho faz-se caminhando, o mundo muda paulatinamente, não de uma só vez, mas muda!

Ana Sofia Antunes

Secretária de Estado da Inclusão das Pessoas com Deficiência

Fonte: Público

Governo cede e dá mais horas de apoio a pessoas com deficiência

Até 30% dos futuros beneficiários do Modelo de Apoio à Vida Independente terão apoio pessoal garantido sem qualquer limite de tempo, revela a secretária de Estado da Inclusão das Pessoas com Deficiência, Ana Sofia Antunes (...). O projeto inicial do Governo estabelecia um limite máximo de 40 horas por semana para todos os beneficiários.

Este limite foi muito contestado na consulta pública do projeto, que decorreu entre fevereiro e março, por pessoas com deficiência e associações do setor, por não responder às necessidades de quem precisa de apoio permanente, como é o caso dos tetraplégicos.

Na sequência destes protestos, o Governo começou por decidir isentar 10% dos beneficiários daquele limite máximo de horas, tal como foi tornado público esta semana. Mas esta decisão foi também contestada publicamente pelo Bloco de Esquerda (BE), que a considerou insuficiente. 

Fonte: Público

"A voz das nossas mãos" Encontro de Intérpretes de Língua Gestual Portuguesa

Docentes e estudantes da licenciatura em Tradução e Interpretação de Língua Gestual Portuguesa, da Escola Superior de Educação do Instituto Politécnico de Setúbal (ESE/IPS), promovem, no dia 27 de maio, o Encontro de Intérpretes de Língua Gestual Portuguesa (ILGP), cujas as inscrições se encontram a decorrer em www.ese.ips.pt

Sob o tema "Percursos Profissionais e Partilha de Experiências", o encontro reúne profissionais para debater e partilhar conhecimentos nas diferentes áreas de intervenção da profissão de Intérprete de Língua Gestual Portuguesa, nomeadamente em contexto televisivo, social, judicial e no setor da saúde, desporto, educação, entre outros.

Em foco vão também estar as temáticas "A interpretação da Língua Gestual Portuguesa como mais-valia noutras profissões" e o "Associativismo dos ILGP-Defesa da Classe Profissional". O encontro, destinado também a estudantes desta área, consiste num momento de partilha e aprendizagem comum, que visa contribuir para o crescimento dos participantes como profissionais e proporcionar uma oportunidade de formação complementar.

Fonte: Mais Algarve por indicação de Livresco

sexta-feira, 19 de maio de 2017

A cadela Mel vai à escola ajudar crianças com autismo

Paulo tem um autocolante vermelho na mão direita e outro azul na esquerda. Ana Barbosa Ribeiro, a técnica de terapia assistida, aponta para Mel – que tem também autocolantes coloridos iguais nas patas – e vai perguntando a Paulo, com seis e a frequentar o 1.º ano, (a pedido da escola não o identificamos pelo seu verdadeiro nome) qual corresponde a qual. A Mel é uma cadela golden retriever de 18 meses especialmente treinada para ajudar crianças com dificuldades.

Estas sessões de cinoterapia fazem parte de um projeto implementado na Escola Básica do Tovim, em Coimbra, pelo Centro de Apoio Social de Pais e Amigos da Escola (CASPAE), uma Instituição Particulares de Solidariedade Social, e envolve atualmente quatro crianças com autismo. O projeto funciona em contexto escolar. Além da cadela Mel e da técnica de terapia assistida Ana Ribeiro, fazem parte do projeto uma psicóloga e especialistas do estabelecimento do Agrupamento de Escolas Eugénio de Castro, que tem uma unidade de ensino estruturado para autistas.

A psicóloga Cátia Rodrigues, coordenadora do projeto de cinoterapia, explica que, depois de feito o diagnóstico das crianças, o plano de intervenção é desenhado de acordo com a necessidade de cada uma. Mel ajuda as crianças a treinar a capacidade de concentração, as competências sociais e de comunicação. Um dos objetivos é que “aprendam a ter comportamentos nos momentos adequados, como um bom dia, uma boa tarde, [a fazer] contacto visual com o outro ou a ter uma postura corporal adequada ao que está a sentir na altura”. Outro dos aspectos trabalhados é a psicomotricidade, como a diferença entre esquerda e direita, em exercícios como os que Paulo faz com os autocolantes.

O cão também tem horário

“As crianças com autismo têm hipersensibilidade a estímulos”, afirma Cátia Rodrigues, pelo que o simples toque no pêlo do cão já “é extraordinário para eles”. Olhar para a Mel é também terapia. “Por norma, uma criança com autismo não olha nos olhos de um adulto.” Mas se lhe pedem para descrever o focinho da cadela, a criança “vai indicar-nos os olhos e mantém-se ali a olhar”.

As sessões acontecem duas vezes por semana, podem ser em grupo ou individuais, e os exercícios dependem do plano de intervenção de cada criança. Para além das horas com a cadela, as crianças estão integradas em turmas com os restantes alunos. A terapia “influencia a interacção com os próprios colegas”, garante Carmen Cruz, coordenadora da Escola Básica do Tovim.

No sentido contrário, o facto de estes alunos frequentarem este espaço também tem efeito nas outras crianças da escola do Tovim. A responsável explica que ter contacto desde tão cedo com condições diferentes faz com que as restantes crianças lidem com a diferença e apreendam valores como “o altruísmo e a empatia”. Que “se coloquem no lugar do outro”, sintetiza.

O projeto está na fase-piloto e arrancou no final do ano lectivo passado. A presidente do CASPAE, Emília Bigotte, explica que há a possibilidade de alargá-lo a mais crianças, mas teria que envolver mais equipas e mais animais, o que está dependente de financiamento. “O cão também tem o seu horário de trabalho”, lembra a responsável, acrescentando que Mel e Ana Barbosa Ribeiro trabalham em regime de voluntariado.

Ultrapassar a fobia

Gaspar (nome fictício), também com seis anos e perito em puzzles, está ver um vídeo de desenhos animados com cães projectado numa tela da sala da escola onde anda no 1.º ano, enquanto Mel espera pacientemente sentada numa cadeira ao lado. Ver os episódios da Patrulha Pata, refere Cátia Rodrigues, é um dos métodos para combater a fobia a cães, caso de Gaspar que tem medo deles. 

Márcia Sarapicos é a mãe da Matilde, uma das crianças que participa nas sessões de terapia com a Mel. Conta que aceitou que a filha, de 10 anos, participasse no programa porque ela “entrava em pânico quando via um cão na rua”. Matilde, a frequentar o 4.º ano, gosta de animais, mas tem medo. Agora, depois de um ano de terapia, já se notam progressos. “Já vai fazer festas”, diz Márcia Sarapicos. E “mesmo na parte da comunicação, também teve alguma evolução”.

É esta vertente que Cátia Rodrigues também está a estudar. Ao longo da fase-piloto, a psicóloga tem vindo a avaliar a eficácia do tratamento, com atenção à parte cognitiva, a comportamentos sociais e à parte comunicacional, tendo igualmente em conta o contexto sociodemográfico destas crianças. No próximo mês já deve ter resultados.

Apesar de o projeto ainda estar numa fase inicial e de ainda não haver resultados científicos, o impacto que as sessões têm nas crianças é observável, diz. A satisfação de Paulo está patente no rasgado sorriso que ostenta enquanto leva Mel pela trela a percorrer uma linha recta. O sorriso de Paulo é também descritível através de uma reação química. Cátia Rodrigues refere que o contacto com o animal activa uma parte superfrontal do cérebro, num processo em que este vai produzir um neurotransmissor chamado oxitocina, que está associado à sensação de bem-estar. No sentido contrário, a produção da oxitocina vai diminuir outros neurotransmissores como o cortisol, “que aumenta o stress e a ansiedade”. “Daí as crianças terem uma melhor interacção com o cão do que connosco.”

Esse contacto com o animal leva a outros pequenos passos. Cátia Rodrigues conta que uma das crianças que frequentaram o programa tinha mutismo seletivo, perturbação na infância ligada à ansiedade ou fobia sociais. Não falava com os elementos do projecto nem com professores que não conhecia. “Ela saiu do projecto a dizer bom dia. São pequenas vitórias, mas que são grandes vitórias."

Fonte: Público