segunda-feira, 20 de novembro de 2017

Secretário de Estado diz que é preciso combater segregação na escola

O secretário de Estado da Educação, João Costa, afirmou hoje que é preciso combater “instrumentos de segregação” que existem dentro da escola pública, apontando para os casos das moradas falsas e para turmas só para bons alunos.

“Temos de combater instrumentos de segregação. Mesmo dentro da escola pública, há instrumentos de segregação”, disse João Costa, durante as Comemorações dos 40 anos da Confederação Nacional das Associações de Pais (Confap), em Coimbra.

O membro do executivo sublinhou que “alguns alunos estão em determinado tipo de escolas”, havendo uma diferenciação entre escolas, recordando o movimento contra as moradas falsas que demonstra esse tipo de segregação.

Mas, apontou, mesmo dentro das escolas, por vezes, procura-se “guetizar”.

“Até na escola, há turmas daqueles e as turmas dos outros”, notou o secretário de Estado da Educação, frisando que há dados que demonstram que a mistura entre alunos de diferentes meios e com diferentes capacidades “potencia bons resultados”.

João Costa sublinhou que os alunos que ficam “todos juntos em ambientes deprimidos aprendem menos do que em turmas mistas”.

Falando para uma plateia composta essencialmente por pais, o membro do Governo frisou que “é inadmissível” que haja turmas divididas pela capacidade dos alunos ou pelo contexto socioeconómico em que cresceram.

João Costa pegou no seu próprio exemplo enquanto aluno, contando que cresceu num “ambiente com colegas com vidas complicadíssimas”, sendo que aprendeu “mais com eles do que nalgumas coisas” que ouvia na sala de aula.

Face ao diagnóstico, o secretário de Estado realçou que é preciso trabalhar para uma escola mais inclusiva, garantindo mais sucesso junto daqueles que vêm de meios mais desfavorecidos.

O ex-ministro da Educação David Justino, que também participava no evento da Confap, concordou que o conceito de inclusão é “fundamental nos sistemas educativos”, fazendo um diagnóstico semelhante.

A discriminação e segregação dentro do sistema de ensino público, afirmou, vincando que esta não se encontra apenas nas moradas falsas para matricular os alunos em algumas escolas.

“São muitos os casos de alunos discriminados, muitas vezes remetidos para escolas que elas próprias são discriminadas e há esta dupla combinação da discriminação do aluno e da escola”, notou o também ex-presidente do Conselho Nacional de Educação (CNE).

Segundo David Justino, há uma associação entre escolas com elevada percentagem de alunos filhos de imigrantes de 2.ª e 3.ª geração e escolas com elevado insucesso escolar.

Para o ex-ministro, o problema não se coloca apenas nas escolas, mas também na forma como as próprias cidades foram sendo ordenadas, com “zonas ricas, zonas de classe média e zonas de exclusão”.

No entanto, defendeu, é possível ter-se “uma escola mais inclusiva”, lembrando “que isso não vai prejudicar os alunos melhores”.

Durante o evento, o antigo governante deixou ainda um alerta relativamente à descentralização na educação, da qual é um defensor, mas que poderá aumentar as desigualdades.

“Um dos cuidados tem a ver com o próprio conceito de diferenciação pedagógica”, salientou, frisando que utilizar respostas educativas diferenciadas para problemas educativos diferenciados pode tornar os melhores alunos “ainda melhores”, mas não traz grandes resultados para os alunos mais fracos.

“É algo que nos devia fazer pensar”, concluiu.

Fonte: Notícias de Coimbra por indicação de Livresco

Sabe como são ensinados os alunos surdos em Leiria?

O filme legendado e em Língua Gestual Portuguesa foi criado pelo Agrupamento de Escolas D.Dinis/Escola Secundária Afonso Lopes Vieira Leiria, para celebrar o Dia Nacional da Língua Gestual Portuguesa.


Fonte: Jornal de Leiria por indicação de Livresco

O gozo de trabalhar com crianças especiais e ver os seus progressos

Vanessa Martins é Terapeuta da Fala acompanhando alunos com necessidades especiais de escolas do Cartaxo. Trabalha também numa clínica privada e sente-se realizada na profissão que escolheu.

Uma apaixonada pela sua profissão, Vanessa Martins divide-se entre o exercício da terapia da fala através da delegação de Santarém da Associação Portuguesa de Pais e Amigos do Cidadão Deficiente Mental (APPCDM), em vários estabelecimentos de ensino do Agrupamento de Escolas Marcelino Mesquita, do Cartaxo, e na clínica privada “Conforto e Elegância” na mesma cidade. 
Nascida e criada no Vale de Santarém, Vanessa Martins mostrou sempre um gosto pelas crianças com necessidades especiais, de tal forma que hoje não vê a sua vida sem elas. “Não há nada mais apaixonante do que ver crianças com necessidades especiais bastante comprometidas a terem progressos”, confessa. Apoio foi o que nunca faltou à jovem de 29 anos por parte da família, tendo-se licenciado em terapia da fala em 2010 pela Universidade do Algarve. 
Foi em 2010 que começou a trabalhar na clínica privada “Conforto e Elegância”. Desde aí, Vanessa Martins tem-se dedicado de corpo e alma à terapia da fala, tendo trabalhado também, durante um ano, para a Associação de Amor Para a Educação de Cidadãos Inadaptados da Lourinhã (ADAPECIL) nos estabelecimentos de ensino do Agrupamento de Escolas da Lourinhã. Seguiu-se em 2012 a entrada como terapeuta da fala nos Cuidados Continuados de Arrouquelas, Rio Maior, e, no mesmo ano, passou a integrar a equipa multidisciplinar da Unidade de Ensino Estruturado para alunos com perturbações com espectro do autismo e Unidade de Multideficiência da Escola Básica José Tagarro, do Agrupamento de Escolas Marcelino Mesquita. 
Entre alegrias e tristezas, histórias é o que não falta à terapeuta que já trabalhou também com crianças autistas e com trissomia 21 e com adultos com Acidentes Vasculares Cerebrais (AVC). Quando estava nos Cuidados Continuados de Arrouquelas, revela, “estava lá uma senhora de trinta e poucos anos que tinha tido um AVC muito grave quando estava grávida do seu primeiro filho e estava totalmente imobilizada. Nunca me esqueci do sorriso que ela esboçava cada vez que o marido trazia o seu filho bebé e colocavam-no no seu peito. Era impressionante ver uma mulher tão nova naquele local maioritariamente com pessoas idosas e ainda por cima estando consciente da sua condição. Passado este tempo ainda me lembro disso”, conta. 
Mas também há histórias felizes para contar. “Tenho aqui um menino na clínica que frequentou o 1.º ano todo e nunca aprendeu nem a ler nem a escrever. Entretanto, comecei a avaliá-lo e não encontrei nenhuma razão para a situação. Iniciei, então, um longo trabalho com a criança e hoje posso dizer que ela sabe escrever e ler graças a mim. É isso que me dá gozo especialmente porque nunca pensei que ele tivesse aquela evolução”.

Terapeutas da fala a menos 

Vanessa Martins não tem dúvidas em afirmar que os terapeutas da fala, neste momento, são poucos, sobretudo, nas escolas levando que muita gente ainda não tenha acesso a eles a não ser que paguem particularmente. “Muitas das crianças com dificuldades ligeiras de aprendizagem são encaminhadas para técnicos particulares porque os terapeutas da fala das escolas só trabalham com crianças com necessidades especiais”. O problema, explica, “é que nem sempre os pais têm condições financeiras para pagar terapeutas da fala privados ficando, assim, as crianças desprotegidas e desacompanhadas”. 
E se antigamente os pais não se preocupavam tanto que os filhos fossem acompanhados por um terapeuta da fala, hoje tudo se modificou. Para a técnica, os pais actualmente são mais informados, interessados e acessíveis. “Na clínica, os pais que trazem cá os filhos gostam bastante de tirar todas as dúvidas. Já na escola, vê-se de tudo mas a maior parte é interessada e colaborante, principalmente se os filhos têm uma patologia como o autismo”, explica.

Fonte: O MIrante por indicação de Livresco

sexta-feira, 17 de novembro de 2017

Ações de formação dirigidas a psicólogos a exercer funções nos estabelecimentos de ensino da rede pública

A DGE vai realizar um conjunto de ações de formação, acreditadas pela Ordem dos Psicólogos Portugueses, na modalidade de “blended learning” nos seguintes domínios:
  • Intervenção na Comunidade Educativa (mais informação)
  • Desenvolvimento de Competências de Gestão de Carreira (mais informação)
  • Multiculturalidade e Envolvimento Escolar* (mais informação)
  • Promoção do Desenvolvimento Socioemocional: O papel do psicólogo escolar na capacitação de educadores de infância e professores do 1.º ciclo (mais informação)
As ações são dinamizadas na modalidade de “blended learning”, através de uma plataforma “moodle”. Cada ação tem a duração de 21h, com 7h presenciais e 14 a distância, conjugando momentos síncronos e assíncronos.
O certificado é atribuído quando, para além da participação nas sessões, os formandos concluírem as tarefas definidas pelos formadores.
A ação está acreditada pela Ordem dos Psicólogos Portugueses, conferindo 10,5 créditos.
Indicações de acesso e utilização da plataforma serão disponibilizadas posteriormente.
Data e Local
A sessão presencial decorre em Porto, Coimbra e Lisboa, ente 4 e 20 de dezembro
*Sessão presencial só Lisboa
           
Seleção dos Formandos
A seleção dos formandos terá por base a ordem de inscrição. Os formandos selecionados serão avisados por e-mail.

Inscrições
As inscrições decorrem de 17 a 27 de novembro. A Ficha de pré-inscrição encontra-se disponível on-line em: http://area.dge.mec.pt/formacao-psicologos

Contactos
Telefone –213 934 614/213 934 638
Endereço eletrónico – euroguidance-pt@dge.mec.pt

quinta-feira, 16 de novembro de 2017

O direito ao recreio

Que as crianças sejam privadas da sobremesa, sempre que não comem a sopa, já de si não é bom. Mas que fiquem sem o futebol, porque tiveram maus resultados na escola, ou que lhes seja retirado o recreio porque estavam de cabeça no ar, na sala de aula, corre o risco de não ser nem prudente nem eficaz. Porque as atividades desportivas são indispensáveis para o desenvolvimento humano, para aprender e para pensar. E porque o recreio é mais amigo da aprendizagem do que, por vezes, pode parecer.


Eu sei, acreditem, que as regras são preciosas e indispensáveis. E sei, ainda, que a tarefa de conciliar o ensino e "a lei da escola", em relação a todos os meninos de uma turma, é dura e exigente para um professor. E - desculpem o aparte - também a mim me incomoda o populismo com que se dá a entender que a boa educação são resquícios do antigo regime com que se trunca e se limita a liberdade individual. Mas por mais que nunca seja supérfluo que as crianças sejam bem-educadas e que cumpram as tarefas que, em consciência, entendemos que mais as protegem e que melhor as educam, não é razoável que ainda se castigue as crianças desta forma.

Porquê? Porque elas deviam ser poupadas aos castigos? Não, claro. Assim eles sejam reservados para as asneiras que, pela sua gravidade, mais os justifiquem. E, já agora, desde que não se assuma num furor imparável que faça com que elas estejam sempre de castigo (a ponto de reagirem com indiferença a mais um e a mais outro que, entretanto, possam surgir). Mas, então, ser contra os castigos do género "se não te portas bem, não vais ao futebol" ou as "máximas" como "o recreio só é para quem está de cabeça no lugar" justifica-se porque práticas como essas fragilizam ou traumatizam as crianças? Não, pelo contrário. Até porque se lhes permitirmos tudo e mais alguma coisa, sem limites e sem regras, isso magoa-as muito mais e faz-lhes, seguramente, pior. Chegados aqui, que fique claro que, dentro do que é sensato para todos nós, as regras fazem bem às crianças. Mas, agora, que (felizmente!) já são raras as crianças que vão de castigo para a biblioteca (que, parece-me a mim, não seria nem o melhor incentivo ao plano nacional de leitura nem uma forma lisonjeadora de lhes dar a entender que os livros não são um castigo), que sentido tem tirarmos o recreio a uma criança, a ponto de, algumas delas, passarem muitos recreios fechadas na sala de aula? Dá-lhes isso mais recursos para recolocarem "a cabeça no sítio", na aula seguinte? Trará a privação do recreio uma "alma renovada" quando se trata de colocarem mais atenção, mais empenho e mais motivação na forma como escutam, como imaginam e como pensam? Sossega-lhes o "bicho carpinteiro" e torna-as sempre sossegadinhas e caladas (por mais que as crianças não devessem estar sempre assim, em todas as aulas)?

O recreio não é a sobremesa que está à espera de todas as crianças que trabalham. Não é uma recompensa. E não é um adereço que fica bem num plano educativo. O recreio é um "suplemento alimentar" precioso. Serve para conversar, para conviver e para brincar. Permite crescer e ajuda a pensar. Faz com que as crianças passem do conhecimento à palavra e da aprendizagem à ação. E liga "alma", corpo e cabeça como nada mais. Ora, se já será um atentado à sensatez humana e à sabedoria pedagógica que haja recreios de 5 e de 10 minutos a intercalar aulas expositivos de 90 minutos; se a própria OCDE chama a atenção para o facto de os alunos portugueses estarem sobrecarregados de horas de escola e de aulas e reprovarem demais (seria exorbitante esperar que se estabelecesse uma relação entre estes três aspetos?); se o próprio responsável da OCDE para a educação afirma que “Os resultados do PISA mostraram que os estudantes portugueses se tornaram bons na reprodução dos conteúdos, mas ficam ainda aquém quando se trata de extrapolar aquilo que sabem de modo a aplicar os seus conhecimentos em novos contextos.", aspeto para o qual outro formato de aulas, mais "escola de vida" e mais recreio contribuem, de forma decisiva; porque será que continuamos a castigar as crianças impedindo-as de ir ao recreio?
  • Será razoável que se presuma, a partir daqui, que as crianças podem fazer nas aulas o que elas muito bem entendam? Não.
  • Será razoável que se conclua que um professor não pode ralhar, repreender ou castigar? Muito menos.
  • Será razoável que entre intervir n'O Momento ou fazer de uma criança "carteiro de queixinhas", com recados e mais recados na caderneta do aluno, é preferível que ele intervenha "em tempo real", sempre que uma criança precisa que ele o faça? Sim!
  • Será razoável que, no caso de um aluno ser, continuadamente, desafiador, pais e professor definam as "coimas" que entendam ser recomendáveis, e que o façam de forma "musculada"? Claramente.
  • E é compreensível que, na ânsia de interpelar um aluno, um professor lhe tire o recreio uma (!) vez, na esperança de que, com isso, ele se "compenetre"? É.


Mas que o recreio seja uma "moeda de troca" para que uma criança esteja atenta e participativa não é sensato. E não reconhecer a importância que o recreio tem para que se aprenda melhor é, muito pior que tudo, um belo exemplo de como a escola - que não se cansa de falar de défices de atenção - não é tão atenta, tão aberta e tão sábia como devia ser.

Eduardo Sá

Fonte: LeYa

Como se “ouve” e sente o teatro num mundo silencioso?

ponta esquerda do palco, debaixo de um foco de luz, Cláudia Braga é o centro do mundo para Joana Cottim. A poucos metros, na primeira fila da plateia do Teatro Carlos Alberto, no Porto, olha-a como se a ouvisse. “Ouve-a”, de facto, quando em língua gestual portuguesa (LGP) Cláudia Braga lhe faz saber que a cortina do palco está a fazer ruído a subir. Que um instrumento musical está a emitir som, ora baixo, ora alto. Que os dois actores iniciaram um diálogo. Joana ficou Surda aos três anos. Até há pouco tempo, o teatro era um destino fora do seu mapa. Inacessível. Esta temporada, o Teatro Nacional de São João estreou um serviço de LGP — e ao dar espaço à palavra inclusão no dicionário interno, abriu portas ao teatro no imaginário dos Surdos. Joana Cottim não ficou na plateia apenas como assistente.

A interpretação da peça é um trabalho a dois — e só faz sentido assim. Uma parceria entre uma intérprete ouvinte e uma mediadora Surda (assim, com letra maiúscula, porque não significa apenas ausência de audição: diz respeito à pertença a uma comunidade linguística e cultural diferente). Uma junção da técnica de Cláudia Braga e do sentimento e saber de Joana Cottim. Nesse ponto de partida, há uma sintonia perfeita entre as duas. Palavra de Cláudia: “Tenho formação, sei fazer uma tradução, mas como se sente o teatro sendo Surdo não sei. Nunca vou saber”, disse ao P3 minutos antes de iniciar o ensaio geral da peça "O Bem, o Mal e o Assim-Assim", que este domingo, às 16 horas, tem uma sessão com LGP no Teatro Carlos Alberto.

O processo é trabalhoso. O texto da peça é enviado a Joana pelo TNSJ. Ela lê, analisa. Vai assistir a um primeiro ensaio. Encontra-se com Cláudia uma, duas, várias vezes. Pensam na melhor forma de adaptar cada palavra, frase, emoção. De dar sentido ao ritmo. “Não é fácil”, testemunha Joana, 30 anos. “Traduzir teatro não é subir ao palco e repetir [o que os actores dizem]. É preciso traduzir a arte, o sentimento. Fazer com que quem está sentado sinta o teatro. Não é um ‘Google translate’.”

Entre as duas línguas — a portuguesa e a gestual portuguesa — há um infinidade de diferenças. Palavras e gramáticas distintas: o que torna a tradução “frase a frase” descabida. Tanto pode ser preciso acrescentar contexto a uma oração curta como traduzir uma declaração longa apenas com a ideia geral. No texto inédito de Gonçalo M. Tavares — encenado por João Luiz e o Teatro Pé de Vento — há “imensas metáforas e filosofia”. E, para um Surdo, diz Joana, isso é um dificuldade acrescida. “Para explicar uma metáfora, a intérprete tem de se afastar um pouco dela. Traduz-se a mesma ideia, mas com uma frase diferente.”

É como um puzzle, cheio de peças em busca da posição perfeita. Em "O Bem, o Mal e o Assim-Assim", a dificuldade começou logo no título, sorriem. Para a palavra “bem”, a LGP tem três gestos possíveis. Para “mal” outros três. “É preciso perceber qual se adapta melhor àquele contexto”, explica Joana Cottim enquanto vai mostrando qual o gesto mais acertado.

O ensaio geral vai arrancar dentro de minutos. O encenador circula, a acertar pormenores. Afina-se a luz. Testa-se o som. Os três actores vão-se posicionando no palco. Cláudia Braga também. O foco de luz assinala o seu lugar, no canto do palco — demasiado fora de cena, vai dizendo Joana Cottim, de bloco de notas e texto da peça nas mãos. A posição do intérprete é fulcral para o Surdo. Se estiver demasiado fora da cena, o olhar é obrigado a saltitar constantemente e a experiência torna-se cansativa e algo frustrante.

Joana pede outra posição para Cláudia — e o encenador concede alguns passos. “Façam uma marca no chão aqui”, assinala. Na última peça que a dupla interpretou — a estreia deste serviço no TNSJ —, o encenador Ricardo Alves, da companhia Palmilha Dentada, não esteve com meias medidas. Se Cláudia Braga ia estar em palco que estivesse completamente dentro de palco. “Foi fantástico”, recorda Joana Cottim, “a vivência da peça muda completamente.”

Teatro para todos?
O TNSJ não foi o primeiro do país a apostar na LGP. Em Portugal, há alguns exemplos de boas práticas, sublinha Pedro Costa, presidente da Federação Portuguesa das Associações de Surdos (FPAS). Numa avaliação global, porém, a nota ainda é negativa: “A cultura continua a ser uma área maioritariamente inacessível”, lamenta. Apesar de a LGP estar consagrada na Constituição da República Portuguesa desde 1997, “continua a existir um desconhecimento sobre os direitos das pessoas Surdas”.

No Porto, a vontade de tornar o teatro um espaço para todos tinha começado com a inclusão de legendas em inglês. Este ano, subiu-se outro degrau. Ao terceiro sábado de cada mês, o TNSJ tem uma visita guiada às instalações com um mediador Surdo. No primeiro domingo, é a vez do Mosteiro de São Bento da Vitória. A par disso, surgiu a LGP e também a audiodescrição, serviço para pessoas cegas que, com uns auscultadores, vão recebendo “informação visual” sobre a peça. Neste caso, explicou o administrador e director de comunicação do TNSJ, José Matos Silva, os espectadores são convidados a chegar uma hora mais cedo para poderem subir ao palco, tocar nos figurinos, conhecer os actores e ter uma percepção mais real do cenário. Não é possível fazê-lo em todas as peças, mas o compromisso é ter “uma a duas por mês” com esta possibilidade (a próxima é Os Últimos Dias da Humanidade, a 30 de Outubro e 6 e 13 de Novembro). “Entendemos que tornar a cultura e o teatro mais acessível fazia parte da nossa missão”, justifica.

Missão. Eis uma palavra que Joana Cottim conhece desde menina. Filha de pais Surdos, com um irmão Surdo, a portuense fez do mundo silencioso uma batalha. Cresceu entre as paredes da Associação de Surdos do Porto, onde o pai era tesoureiro. Fez-se activista. Nunca se sentiu diferente. Concluiu duas licenciaturas, em Ciências da Educação e em Língua Gestual Portuguesa. Passou pela FPAS, preside a Comissão Nacional de Jovens Surdos. É professora. “Senti sempre que tinha uma responsabilidade social de fazer a sociedade mudar.” E algo tem acontecido, diz. “Em Serralves, onde faço visitas guiadas, a primeira vez tinha três pessoas. Na última estavam vinte.”

Cláudia deixou-se fascinar pela língua gestual ainda miúda. Todos os dias, a caminho da escola, passava perto do Centro António Cândido, uma escola de educação de Surdos, e pasmava-se com a comunicação através das mãos. Gravou aquela imagem na cabeça, a ideia de que comunicar não era apenas juntar sons. Por isso, quando chegou a altura de escolher um curso superior a opção foi apenas uma: tradução e interpretação de língua gestual portuguesa (à qual juntou, mais tarde, uma pós graduação na mesma área).

Para ela, as oportunidades profissionais surgem sobretudo em escolas, aos poucos em universidades também. Mas “são escassas”. Há dias, Cláudia soube que tinha sido colocada em Coimbra. Três horas de viagem de comboio diárias. “É difícil”, admite. Uma espécie discriminação lateral a quem está ligada a uma comunidade particularmente discriminada: “Nós, ouvintes, temos, muitas vezes, poucas oportunidades. Mas as deles são muito menores.”

O caminho é longo. Cláudia Braga ainda espera o dia em que um Surdo possa ir ao médico sem ter de pagar a um intérprete para o acompanhar — e, antes disso, que deixem de existir profissionais de saúde que se recusam a deixar entrar o intérprete na consulta. “Parece impossível, mas acontece”, diz. Se a LGP fosse reconhecida como a segunda língua do país — como tanto se tem pedido —, muitos dos problemas seriam atenuados. “A falha é dos ouvintes. Somos nós quem não os entende. Eles são bilingue. Nós falamos com um estrangeiro, aprendemos a língua dele, mas não aprendemos a língua de um Surdo”, lamenta Cláudia. O passo, diz Joana como quem faz um convite, não é assim tão complicado: “Aprender chinês é bem mais difícil.”

Fonte: Publico

terça-feira, 14 de novembro de 2017

Medidas de apoio educativo a prestar a crianças e jovens com doença oncológica

A portaria n.° 350-A/2017 estabelece as medidas de apoio educativo a prestar a crianças e jovens com doença oncológica, regulamentando o artigo 11.º da Lei n.º 71/2009, de 6 de agosto.
Medidas de apoio educativo
1 - A identificação da necessidade de medidas de apoio educativo efetua-se por iniciativa dos pais ou encarregados de educação, dos serviços de saúde, dos docentes ou de outros técnicos ou serviços que intervêm com a criança ou jovem.
2 - O apoio educativo a conceder, em função das necessidades concretas de cada criança ou jovem, pode consistir nas seguintes medidas:
a) Condições especiais de avaliação e de frequência escolar;
b) Apoio educativo individual em contexto escolar, hospitalar ou no domicílio, presencial ou à distância, através da utilização de meios informáticos de comunicação;
c) Adaptações curriculares e ao processo de avaliação, designadamente através da definição de um Programa Educativo Individual (PEI);
d) Utilização de equipamentos especiais de compensação.
3 - Os pais ou encarregados de educação devem participar na elaboração do Programa Educativo Individual e ter acesso a toda a informação sobre a aprendizagem do seu educando.
4 - As medidas de apoio educativo são mobilizadas pelo agrupamento de escolas ou escola não agrupada em que o aluno está matriculado ou por um agrupamento ou escola não agrupada da proximidade do estabelecimento hospitalar em que o aluno se encontre, se tal for requerido pelo encarregado de educação, em articulação com os docentes em funções no estabelecimento hospitalar, e com o apoio dos serviços do Ministério da Educação, designadamente da Direção-Geral dos Estabelecimentos Escolares.
Mobilização do apoio educativo
1 - Os apoios educativos devem ser requeridos pelos pais ou encarregados de educação ao Diretor do agrupamento de escolas ou escola não agrupada onde o aluno esteja matriculado.
2 - A mobilização dos apoios educativos depende da apresentação dos seguintes documentos:
a) Documento comprovativo da doença;
b) Declaração médica que ateste que a situação clínica é compatível com o apoio educativo a prestar;
c) Declaração de assunção de responsabilidade por parte do Encarregado de Educação.
3 - Na circunstância de os apoios a mobilizar no caso concreto não se encontrarem disponíveis no agrupamento de escolas ou escola não agrupada onde o aluno esteja matriculado, o pedido é remetido à Direção-Geral dos Estabelecimentos Escolares no prazo máximo de 10 dias úteis.
4 - Compete à Direção-Geral dos Estabelecimentos Escolares decidir da atribuição dos apoios previstos no número anterior, no prazo máximo de 10 dias úteis.
Acompanhamento das medidas de apoio educativo
O processo de aplicação e de avaliação da eficácia das medidas de apoio educativo  é da responsabilidade do professor de grupo ou turma ou diretor de turma, conforme o nível de educação ou ensino.

Publicada Portaria que estabelece critérios do MAVI

Foi publicada a 9 de novembro, a Portaria nº 342/2017, que estabelece os critérios, limites e rácios necessários à execução do Decreto -Lei n.º 129/2017, de 9 de outubro, que instituiu o Programa Modelo de Apoio à Vida Independente (MAVI).
O MAVI assenta na disponibilização de assistência pessoal a pessoas com deficiência ou incapacidade para a realização de atividades de vida diária e de mediação em contextos diversos, designadamente no domínio da higiene, alimentação, manutenção da saúde e cuidados pessoais, deslocações e apoio em contexto laboral.
A implementação do MAVI concretiza-se através de Centros de Apoio à Vida Independente (CAVI), entidades responsáveis pela operacionalização dos projetos-piloto, cofinanciados no âmbito dos Fundos Europeus Estruturais e de Investimento - Programas Operacionais do Portugal 2020.
A portaria que foi agora publicada define o número de candidatos/as a assistentes pessoais que podem frequentar formação inicial, o número de elementos que integra a equipa técnica do CAVI e fixa limites às despesas elegíveis com o funcionamento do CAVI, com os encargos com o pessoal afeto à operação e com a atividade formativa.
Esta portaria entra em vigor no primeiro dia útil seguinte à sua publicação.
Para mais informações consultar: Portaria nº 342/2017, de 9 de novembro

segunda-feira, 13 de novembro de 2017

ESECS/IPLeiria apresenta projeto de música que “transforma a vida” de pessoas cegas

A Escola Superior de Educação e Ciências Sociais do Politécnico de Leiria (ESECS/IPLeiria) recebe na próxima quarta-feira, 15 de novembro, a apresentação do projeto “Música transformando vidas” e do livro inclusivo “O circo panapaná”, ambos de Paulo Mauá, estudante do mestrado em Comunicação Acessível da Escola.
“Música Transformando Vidas” é um projeto solidário e criativo, que pretende melhorar a vida  de adultos com deficiência visual através da música, “O circo panapaná” é um livro infantil que o Centro de Recursos para a Inclusão Digital da ESECS/IPLeiria adaptou para braille e sistema pictográfico para a comunicação (pictogramas), transformando-se assim num instrumento inclusivo e essencial para desenvolver atividades de leitura com crianças com necessidades educativas especiais, ou com crianças em idade pré-escolar.

sábado, 11 de novembro de 2017

Agentes ou executantes dos currículos?


Os currículos são elaborados, programados, e aplicados nas escolas. Ensinados pelos professores, absorvidos pelos alunos. Há, contudo, vários desafios neste processo. Os professores devem ser meros executantes dos planos curriculares ou agentes que se envolvem nesta caminhada? A questão é pertinente. Dias antes do início de mais um ano letivo, o II Colóquio Internacional sobre “Desafios curriculares e pedagógicos na formação de professores”, organizado por um grupo de docentes da Universidade do Minho, liderado pelas investigadoras Maria Assunção Flores, Maria Alfredo Moreira e Lia Oliveira, debruçou-se sobre a formação em contexto de trabalho. 

Um tema oportuno e, em simultâneo, complexo, tanto para formadores e responsáveis pela formação como para professores. Até porque as questões da colaboração e da supervisão nas escolas são temas-chave para melhorar a qualidade do trabalho dos professores e, por conseguinte, a qualidade das aprendizagens dos alunos e dos seus resultados. Várias questões sociais, culturais, económicas e políticas, relevantes para a educação e formação de professores, estiveram assim no centro do debate. É necessário analisar as repercussões das decisões curriculares e pedagógicas das instituições educativas e de formação de professores. (...) 

Maria do Céu Roldão, da Universidade Católica Portuguesa, abriu o colóquio precisamente pelo lado da ação profissional dos professores. Segundo nota enviada à imprensa, a conferencista convidada destacou a centralidade do currículo e da didática no conhecimento profissional dos docentes e defendeu “a necessidade de olhar para os professores como agentes do currículo e não como meros executantes de um currículo inerte, destacando a necessidade de desenvolverem uma prática profissional refletida e analisada”. 

A investigadora defendeu ainda a necessidade de uma “mudança cultural no interior da classe docente e de uma visão do currículo enquanto elemento que estrutura e sustenta o saber profissional dos docentes”. Isto porque, como sublinhou, “a escola não pode ficar prisioneira de um currículo inerte, mas a necessidade de emagrecer o currículo requer a participação dos docentes, enquanto especialistas do ensino, através do seu conhecimento e agir profissional e do reforço da função curricular da escola”.

Um novo ano letivo está a começar e o desenvolvimento do plano nacional para o sucesso escolar não passará despercebido. Por isso, é importante, e consensual, a necessidade de formação e trabalho colaborativo nas escolas, envolvendo alunos, professores, famílias e comunidades, bem como a implementação de práticas de supervisão colaborativa. Além disso, e o debate focou essa parte, é “reconhecida a importância de lideranças fortes e a valorização social do trabalho dos professores e das escolas”. 

No debate surgiram várias questões. Que conhecimentos são mais valiosos para as escolas e para os alunos? Quem os determina? A quem interessa esses conhecimentos? Porque razão se continua a pressionar para a produção imediata de resultados? Por que não se dá tempo para refletir e pensar no ensino, nas aprendizagens, na formação e na avaliação? Será que estes processos estão enraizados em práticas transmissivas e elitistas? Será que a escola pública consegue cumprir o seu desígnio democrático, de inclusão de todos, e de promoção de aprendizagens assentes em conhecimento valioso? 

“Embora os desafios sejam muitos, as conclusões do colóquio evidenciam ainda as ‘boas práticas’ em curso, mostrando que é possível existirem escolas fortes, quando professores, alunos e famílias trabalham em colaboração, numa ética de respeito e valorização mútuas e quando os projetos de inovação dão respostas a problemas e necessidades locais, no estrito cumprimento da autonomia da ação profissional”, realça a nota de imprensa.

Fonte: Educare por indicação de Livresco

Nota: Destacado no texto da autoria do editor do blog.