sábado, 21 de setembro de 2019

“A violência psicológica está completamente enraizada no quotidiano dos adolescentes”

A par de uma intervenção psicológica nas escolas e da distribuição de uma ferramenta que ajuda os adolescentes a identificar comportamentos violentos e a entender como estes “progressivamente vão escalando”, uma equipa de docentes da UTAD recolheu dados de milhares de alunos que, quando devidamente analisados, serão determinantes para entender a violência entre os jovens. Mas já há conclusões e não são animadoras.

A palavra-chave é antecipar. Antecipar “comportamentos violentos e agressivos nas múltiplas relações” de modo a conseguir evitar que aconteçam. Mas para isso é preciso saber identificá-los e saber como se sucedem uns aos outros, continuamente, e precisamente com esse objetivo foi criado o Violentómetro, um projeto da Universidade de Trás-os-Montes e Alto Douro (UTAD).

(...) Ricardo Barroso, psicólogo e docente na UTAD, e um dos responsáveis pelo projeto, explica que a ferramenta, uma espécie de régua, permite identificar 30 comportamentos violentos numa ordem crescente de gravidade — começa nas “piadas agressivas”, passa por “controlar e proibir” e termina em “matar”. Os vários comportamentos dividem-se em três grupos, consoante a sua gravidade: os primeiros exigem “cuidado”, os segundos que se reaja e os terceiros que se “peça ajuda a um profissional”.

Depois de ter sido implementado em mais de 100 escolas e apresentando a quase 14 mil estudantes do continente e Açores, até julho de 2019, no contexto de um programa de intervenção da responsabilidade do Departamento de Educação e Psicologia da UTAD, designado Prevint, esta ferramenta está agora disponível online, num site criado para esse efeito.

Especialista em violência sexual juvenil, tema sobre o qual tem escrito na comunicação social, Ricardo Barroso conta que começaram a chegar-lhe, e à sua equipa, pedidos de esclarecimento relativamente à melhor forma de intervir nos casos de violência em contexto escolar. “Eu sabia que as intervenções que iam sendo feitas nas escolas não tinham muita eficácia. Há uma necessidade concreta, chama-se a atenção para um determinado problema, mas depois o assunto é esquecido. Não há uma continuidade.”

Percebeu, depois, que se conseguisse explicar “como é que o comportamento agressivo funciona, à partida seria possível antecipar esse tipo de comportamentos”, e mais ou menos por essa altura conheceu um projeto, de uma universidade do México, que ia precisamente ao encontro daquilo que pretendia. “O violentómetro que essa universidade tinha criado, já em 2014, encaixava muito bem no programa de intervenção que já tínhamos delineado.” E encaixava porque mostrava que “a violência nas relações, todas as relações, tem sempre uma história, um percurso”.

“Os comportamentos violentos, seja em contexto escolar ou no local de trabalho, seja nas relações de intimidade ou entre familiares, tendem a ter a mesma dinâmica em termos de funcionamento. No início são simples, sub-reptícios, e progressivamente vão escalando, sendo necessário travá-los ou aprender a travá-los o quanto antes”.

APRENDER A IDENTIFICAR COMPORTAMENTOS VIOLENTOS E FORMAS DE REAGIR — A INTERVENÇÃO NAS ESCOLAS

A intervenção nas escolas foi feita em quatro sessões em que participaram psicólogos e professores, com o compromisso de dar formação aos alunos. Havia duas missões: por um lado, ajudar a identificar comportamentos agressivos e, por outro, capacitar para uma reação a esses mesmos comportamentos. “Nós entendemos isto como uma espécie de vacina comportamental”, compara Ricardo Barroso. “Do mesmo modo que as vacinas protegem as pessoas de um vírus, também o objetivo desta intervenção é esse — protegê-las do perigo, ensinando-as a antecipá-lo e, quando está já instalado, a reagir”, explica.

O professor e psicólogo nota que não só os adolescentes como muitas outras pessoas “não entendem os comportamentos agressivos e violentos como tal”, considerando-os, pelo contrário, “como parte da sua rotina”. “Isto é um problema. Somos alvo de violência, seja de que natureza for, e achamos que é uma pieguice falar sobre isso.” Um exemplo: o controlo, as “carícias agressivas” e as “bofetadas” (assim aparecidos descritos no Violentómetro), “são entendidos muitas vezes como manifestações de amor”, diz Ricardo Barroso, reforçando a importância de haver uma “sequência” que mostre que, de facto, e “salvo algumas excepções”, “o comportamento violento tende sempre a progredir e a tornar-se cada vez mais violento”.

Questionado sobre quais os comportamentos agressivos mais difíceis de identificar por parte dos adolescentes, Ricardo Barroso conta que, a par da intervenção nas escolas, foram recolhidos dados de cerca de 7.000 estudantes que, quando analisados e tratados devidamente, irão revelar muito sobre a violência nas escolas e a prevalência de cada um destes comportamentos.

Mas foram já retiradas várias conclusões. Esta é uma delas e é particularmente importante: “percebemos que os comportamentos que fazem parte do primeiro grupo, e que têm que ver com violência psicológica, estão extremamente enraizados nos rapazes e nas raparigas”. Surgem, continua o investigador, “como banais, fazem parte do quotidiano e do comportamento dos jovens, e a sua existência é tão comum que chega a impressionar-nos”.

“Frequentes são também as agressões físicas entre colegas, mas também nas relações de intimidade e, embora menos, mas também frequentes, as relações sexuais forçadas e a violação, do lado sobretudo das raparigas”, numa percentagem “bastante elevada”. É aguardar a divulgação.

Fonte: Expresso

sexta-feira, 20 de setembro de 2019

Medidas de apoio às crianças e jovens com Diabetes Tipo 1 na Escola

Passados três anos desde a publicação da última orientação da Direção-Geral da Saúde e da Direção-Geral da Educação, atendendo à experiência em contexto escolar, e ainda à publicação do Decreto-Lei n.º 54/2018, que estabelece o regime jurídico da Educação Inclusiva, o Governo decidiu regulamentar as medidas de apoio às crianças e jovens com Diabetes Tipo 1 (DM1) na Escola. O documento reforça o compromisso de todos os intervenientes na gestão desta doença, na promoção da saúde e na redução do impacto da diabetes no dia-a-dia das crianças e jovens, nomeadamente em ambiente escolar.

O despacho agora publicado prevê ainda o compromisso de formar equipas de saúde escolar que, por sua vez, darão formação a profissionais das escolas para responderem a casos concretos de alunos sinalizados com DM1, bem como capacitarão, através de ações de sensibilização, toda a comunidade educativa.

Para mais informações, aceda ao Portal do Governo.

quinta-feira, 19 de setembro de 2019

Capacitar para o emprego


No dia 9 de Outubro, quarta-feira, das 14:15h às 17:30h, no Auditório 3 da Fundação Calouste Gulbenkian, realiza-se a Conferência Novamente - CAPACITAR PARA O EMPREGO (a pessoa com deficiência). 

Esta iniciativa surge na consequência de 9 Mesas Redondas promovidas pela Associação Novamente- Associação de Apoio Aos Traumatizados Crânio-Encefálicos e Suas Famílias, na referida Fundação, onde se ensaiaram soluções e se definiram caminhos com as entidades participantes.

A Novamente com este novo formato, o de Conferência, ambiciona alargar o debate e as soluções a mais parceiros.


Fonte: INR

quarta-feira, 18 de setembro de 2019

Educação Inclusiva: Olhares pelo caminho

VI Congresso Internacional 2019
Educação Inclusiva: Olhares pelo caminho
Santarém - Portugal, 2425 e 26 de outubro
Saber mais AQUI



Dispensa para Formação
Por Despacho de Sua Excelência a Senhora SEAE, foi concedida a dispensa para formaçãonos termos do artigo 9.º da Portaria n.º 345/2008, de 30 de abril, para os dias 24 e 25 de outubro, aos professores organizadores e participantes no VI Congresso Internacional da Pró-Inclusão 2019, desde que sejam asseguradas as atividades letivas dos alunos, nas respetivas escolas.

segunda-feira, 16 de setembro de 2019

Sampaio da Nóvoa "estratégias de acompanhamento" no ensino

"O ponto para mim não é a retenção ou não retenção, mas definir estratégias de acompanhamento que nalguns casos podem implicar que aquele menino ou aquela menina tenha que aprender um conjunto de coisas, antes, sermos capazes da diferenciação pedagógica. Se não formos capazes disso vamos ficar encerrados num debate e dicotomia a favor ou contra", declarou o ex-reitor da Universidade de Lisboa.

Sampaio da Nóvoa respondia a uma questão colocada por um professor, em Ponta Delgada, na ilha de São Miguel, na sequência de uma conferência intitulada "Como Será a Escola dos Nossos Netos?", promovida pela secretaria regional da Educação e Cultura dos Açores.

O antigo consultor para a Educação do Presidente da República Jorge Sampaio, considerou que os argumentos da ambas as partes "são fortíssimos", sendo que a argumentação dos que são a favor da retenção dos alunos é "óbvia e absolutamente inevitável", partindo-se do pressuposto que se o aluno não aprendeu "não se vai passá-lo para outra coisa a seguir, tendo que cumprir aquela fase".

Sampaio da Nóvoa referiu que o argumento dos que são contra "é igualmente óbvio", havendo "dezenas de anos sobre isso, e nunca a retenção de um aluno resolveu nenhum problema", sendo a tendência de um aluno nestas circunstâncias que "seja ainda mais vezes retido, consagrando-se uma espécie de carreira de insucesso".

"Não há exemplo, historicamente, que aponte que isso resolveu algum verdadeiro problema na escola", alegando-se, por parte dos que são contra a retenção, que os considerados melhores sistemas educativos do mundo (como a Finlândia) não têm retenção", afirmou.

O antigo candidato a Presidente da República, em 2015, declara que sempre que é confrontado com uma dicotomia refere que "nada se resolver na educação por via esta via", mas sim através de uma "terceira margem do rio", citando João Guimarães Rosa, não adiantando estar num lado a "disparar contra o outro".

Para Sampaio da Nóvoa, a terceira margem do rio, neste caso específico, é "valorizar o acompanhamento personalizado desde a primeira dificuldade", sendo que a questão para o docente "não é a retenção ou não retenção, mas definir estratégias de acompanhamento".

O orador deixou a mensagem sobre o futuro do ensino, face a fenómenos como o digital ou inteligência artificial, para além dos estudiosos do célebro, que "o provável é a desintegração da escola" dentro de 20 ou 30 anos, mas "o improvável, mas possível, é a sua metamorfose".

domingo, 15 de setembro de 2019

App para daltónicos criada por jovens vence prémio

Alunos do 11.º ano dos Pupilos do Exército desenvolveram aplicação que facilita a vida a quem não identifica cores. Participaram mais de 300 escolas.

"Color You", uma aplicação que visa integrar e facilitar o quotidiano das pessoas daltónicas, ganhou esta sexta-feira o 1.º prémio do ensino secundário do concurso Apps for Good. A final, que teve lugar na Fundação Calouste Gulbenkian, em Lisboa atribuiu 10 prémios e contou com a participação de 22 equipas de escolas de todo o país.

Priscila Andrade, da organização do evento, explicou ao JN que a Apps for Good tem como objetivo "juntar professores e alunos para resolverem problemas sociais através do desenvolvimento e da criação de aplicações para smartphones e tablets", uma iniciativa que vai já na 5.ª edição.

Os cinco alunos do Instituto dos Pupilos do Exército, com 17 e 18 anos, explicam que a "Color You" "permite [aos daltónicos] obter informação da cor através de uma imagem retirada da galeria ou de uma fotografia". No futuro, pretendem "continuar a desenvolver a aplicação, melhorar com novas funcionalidades e incluí-la no Google Play". Cada um recebeu um tablet e uma powerbank.

Inicialmente estavam em competição mais de mil alunos, tendo sido eliminados ao longo dos quatro encontros regionais. Além do 1.º prémio do ensino secundário, foram atribuídos mais nove: 2.º e 3.º prémio do secundário, 1.º,2.º e 3.º do básico, prémio Jovem Aluna.pt, prémio do público e prémio Cooler Planet, que receberam computadores e vales.

No concurso participaram 323 escolas de todo o país, com o envolvimento de 836 professores.

Fonte: JN por indicação de Livresco

Escola da Covilhã pôs os alunos a projetar, desenvolver e construir

Juntam-se-lhes outros tantos colegas, como Afonso Teixeira, que esteve empenhado num projeto de reciclagem, ou Joana Ratado, que participou no programa de cidadania "um pequeno gesto, um grande sorriso". Maria Branco beneficiou da nova metodologia de ensino de línguas que investe fortemente na prática da oralidade.

Apostas em que os alunos podem "projetar", "mexer", "experimentar", "praticar", "fazer", "desenvolver", "construir" e, com tudo isso, aprender.

Nesta escola da Covilhã, distrito de Castelo Branco, exemplos não faltam para apontar os resultados da adesão ao programa de Autonomia e Flexibilidade Curricular, cuja apresentação nacional foi feita, exatamente, neste estabelecimento de ensino.

Estava-se em setembro de 2017 e a escolha prendeu-se com o facto de a escola já ser considerada um "modelo" na implementação de projetos e práticas inovadoras na aprendizagem, salientou, na altura, o ministro da Educação, Tiago Brandão Rodrigues.

Desde então, o caminho continuou a ser feito e, no ano letivo que agora arranca, mantém-se a meta de continuar a criar as melhores condições de aprendizagem, formação e aquisição de competências por parte dos alunos.

"Somos uma escola que centra a aprendizagem no aluno. Ou seja, não encaramos o ensino apenas na perspetiva em que o professor transmite o conhecimento na sala de aula e depois disso acabou. Tentamos ir mais além. Trabalhamos para adequar a partilha do saber ao perfil do aluno e à realidade exterior, em interligação com a componente da participação cívica", explica o diretor da Escola Secundária Quinta das Palmeiras, João Paulo Mineiro.

A Autonomia e Flexibilidade Curricular deu enquadramento formal ao que já se fazia e trouxe "mais liberdade" na construção de planos curriculares com métodos que apostam na prática e que visam responder à exigência da sociedade atual e dos desafios futuros.

A transdisciplinaridade, a possibilidade de o aluno poder escolher uma disciplina de outra área de estudo, bem como a implementação de Cidadania e Desenvolvimento para todos os alunos do 7.º ao 12.º ano foram outras das componentes que a Autonomia e Flexibilidade Curricular permitiu desenvolver.

Foi também criada a disciplina de Projeto Integrador, que vai do 7.º ao 9.º ano e que envolve o estudo do meio, passando pelo desenvolvimento de competências e empreendedorismo, até à realização de um projeto de criação de uma empresa.

A isto, somam-se ainda a interligação com a comunidade - nomeadamente através de projetos com empresas ou instituições locais - ou recurso ao contexto regional para a melhor compreensão dos conteúdos programáticos.

Da teoria à prática, alguns alunos da Quinta das Palmeiras já foram confrontados com o processo que leva as estradas da região a ficarem geladas no inverno, tendo depois trabalhado o tema de forma a perceberem a razão pela qual se recorre ao sal-gema para derreter o gelo, tal como lembra Olga Fernandes, professora de Físico-Química.

Albano Costa, professor de Ciências, Albertina Leitão, professora de Francês, e Lídia Mineiro, professora de História e coordenadora da disciplina de Cidadania e Desenvolvimento, também apontam casos concretos em que uniram o método tradicional com ferramentas de ensino mais inovadoras.

Cumprem o paradigma de uma "escola virada para o futuro", que, assumem, implica mais trabalho, mas que também é uma mais-valia para a escola, para os professores e, acima de tudo, para os alunos.

Fonte: Sapo24

sábado, 14 de setembro de 2019

O direito à saúde sexual das pessoas com deficiência ou incapacidade

No passado dia 4 de setembro celebrou-se o Dia Mundial da Saúde Sexual. Esta é uma data em que se assinala a importância da Saúde Sexual, considerada uma das dimensões centrais da saúde em geral e consagrada como um direito de todas as pessoas pela Organização Mundial de Saúde Sexual. Contudo, a saúde sexual de pessoas com deficiência ou incapacidade é ainda frequentemente negligenciada e mesmo ignorada em termos institucionais, políticos e sociais. 

Deficiência, incapacidade… não é tudo o mesmo?

Cerca de 15% da população mundial vive com algum tipo de deficiência ou incapacidade. Em Portugal, estima-se que mais de 600 mil pessoas vivem com algum tipo de limitação a nível físico ou mental. Apesar de os termos deficiência e incapacidade dizerem respeito ao mesmo assunto, não querem dizer o mesmo. Importa compreender os significados dos termos que utilizamos, já que as palavras traduzem muitas das nossas atitudes e preconceitos. 

No senso comum, utiliza-se mais frequentemente o termo deficiência. A palavra deficiente foi caindo em desuso, pela sua conotação negativa, e tende-se a preferir Pessoa com deficiência ou Pessoa portadora de deficiência. No entanto, segundo o modelo Biopsicossocial da Organização Mundial de Saúde, o termo deficiência diz respeito apenas aos aspetos biomédicos relacionados com a perda ou alteração das estruturas e funções do corpo. Podemos falar de diferentes tipos, desde a deficiência motora (por exemplo, a lesão vertebro-medular ou amputação), neuromuscular (como a esclerose múltipla), até sensorial (como a surdez ou cegueira) e mental. E podemos também referir-nos a situações congénitas, em que a pessoa nasce com uma determinada alteração estrutural ou funcional; ou adquiridas, em que, por meio de uma doença ou acidente, a pessoa perde uma determinada estrutura ou função.

Contudo, este termo não traduz todas as dimensões da vivência de uma pessoa com uma destas condições de saúde. Segundo o modelo referido, o conceito de incapacidade diz respeito aos processos interativos do indivíduo e o seu contexto psicológico, relacional e social. Ou seja, não é pela condição de saúde em si que a pessoa “está incapaz”; é por estar inserida num contexto com determinadas barreiras ou facilitadores que a pessoa vive com mais ou menos (in)capacidade.

Mais recentemente, começou a falar-se de Diversidade Funcional. Este conceito, proposto pelo movimento de Vida Independente em Espanha, enfatiza a diversidade enquanto uma qualidade inerente de todos os seres humanos. Por isso, de todos, é o termo que mais põe de lado as diferenças e se foca nos aspetos situacionais, transitórios e comuns da vivência humana.

Quais as principais barreiras à saúde sexual das pessoas com deficiência ou incapacidade?

As pessoas com deficiência ou incapacidade, tal como as outras, podem ter dificuldades a nível da sua resposta sexual. Dificuldades de ereção, diminuição da sensibilidade e lubrificação, e mesmo falta de desejo são comuns nesta população. A condição de saúde pode estar diretamente implicada, mas muitas vezes os aspetos secundários como a medicação, a fadiga ou a dor podem causar desafios adicionais ao seu prazer e satisfação sexual.

Porém, a vivência sexual e afetiva das pessoas com deficiência ou incapacidade é muito mais complexa. A sexualidade na deficiência continua a estar envolta em muitos mitos e preconceções falsas. Nomeadamente, a ideia de que as pessoas com deficiência são assexuais, ou seja, não têm necessidades ou impulsos sexuais; ou, noutros casos, a ideia de que algumas destas pessoas são hiperssexuais, e não conseguem controlar os seus impulsos sexuais. Tudo isto assente em padrões irrealistas de beleza corporal que acentuam a não-atratividade de pessoas que a sociedade vê como estando fora destas normas. Assim, os principais desafios das pessoas com deficiência ou incapacidade prendem-se com o acesso e reconhecimento da sua sexualidade.

Como promover uma sociedade mais inclusiva… na saúde sexual?

Apesar de lentos, têm-se assistido a avanços significativos na área da Deficiência em Portugal. Atualmente, estão a ser implementados projetos-piloto de Vida Independente, que visam criar postos de Assistentes Pessoais. Caminha-se, assim, para uma sociedade de maior autonomização e autodeterminação dos seus cidadãos portadores de deficiência, que encontram outras possibilidades de vivência diária para além da dependência institucional ou familiar. No âmbito da sexualidade, há já algum ativismo, de que se destaca o grupo Sim, nós fodemos. Este tipo de iniciativas tem-se mostrado relevante na desmistificação do tema da sexualidade, e sensibilização para a promoção de respostas como a Assistência Sexual.

A Assistência Sexual é ainda muito confundida com a prostituição, e por isso é importante esclarecer o que é e quais as suas vantagens. A figura do Assistente Sexual já existe em alguns países como Dinamarca, Holanda e mesmo Espanha. Este profissional é formado para ter um conjunto de cuidados que garantam a acessibilidade e a segurança da pessoa com deficiência ou incapacidade, ao mesmo tempo que apoia a pessoa na exploração da sua sexualidade. Em que é que essa exploração consiste vai variar de pessoa para pessoa, consoante as suas necessidades num dado momento. Para muitas pessoas com deficiência ou incapacidade, pode ser mesmo a única forma que têm de aceder ao seu corpo e ao seu prazer.

Contudo, talvez o mais importante seja reconhecer que quebrar o tabu sobre a sexualidade de pessoas com deficiência ou incapacidade é quebrar o tabu da sexualidade de todas as pessoas. Esta é, definitivamente, uma questão de diversidade humana. Se todos contribuímos para a diversidade humana, esta torna-se uma questão que diz respeito a todos. A sensibilização e educação em várias camadas da sociedade é o veículo para que a inclusão se concretize e abarque todas as dimensões do ser humano, incluindo a saúde sexual.

Fonte: Público

sexta-feira, 13 de setembro de 2019

Primeira alteração, por apreciação parlamentar, ao Decreto-Lei n.º 54/2018

Foi publicada a Lei n.º 116/2019, de 13 de setembro, que procede à primeira alteração, por apreciação parlamentar, ao Decreto-Lei n.º 54/2018, de 6 de julho, que estabelece o regime jurídico da educação inclusiva.

Do documento, constam as seguintes alterações:
- 'Adaptações curriculares não significativas', as medidas de gestão curricular que não comprometem as aprendizagens previstas nos documentos curriculares, podendo incluir adaptações ao nível dos objetivos e dos conteúdos, através da alteração na sua priorização ou sequenciação, ou na introdução de objetivos específicos que permitam atingir os objetivos globais e as aprendizagens essenciais;

- Princípios orientadores:
Flexibilidade, a gestão flexível do currículo, dos espaços e dos tempos escolares, de modo que a ação educativa nos seus métodos, tempos, instrumentos e atividades possa responder às especificidades de cada um;

- Os pais ou encarregados de educação têm direito a:
a) Participar na equipa multidisciplinar de apoio à educação inclusiva, na qualidade de elemento variável;
b) Participar na elaboração e na avaliação do relatório técnico-pedagógico, do programa educativo individual e do plano individual de transição, quando estes se apliquem;
c) Solicitar a revisão do relatório técnico-pedagógico, do programa educativo individual e do plano individual de transição, quando estes se apliquem;

- Linhas de atuação para a inclusão:
As escolas devem, ainda, através das equipas multidisciplinares, definir indicadores destinados a avaliar a eficácia das medidas referidas no número anterior.

- Níveis das medidas:
As medidas previstas nos artigos seguintes [universais; seletivas; adicionais] não prejudicam a consideração de outras que, entretanto, possam ser enquadradas.

- Medidas universais:
As medidas universais, incluindo o apoio tutorial preventivo e temporário, são mobilizadas para todos os alunos, incluindo os que necessitam de medidas seletivas ou adicionais, tendo em vista, designadamente, a promoção do desenvolvimento pessoal, interpessoal e de intervenção social.

A aplicação das medidas universais é realizada pelo docente titular do grupo/turma e, sempre que necessário, em parceria com o docente de educação especial, enquanto dinamizador, articulador e especialista em diferenciação dos meios e materiais de aprendizagem e de avaliação.

- Medidas seletivas:
A monitorização e avaliação da eficácia da aplicação das medidas seletivas é realizada pela equipa multidisciplinar de apoio à educação inclusiva, de acordo com o definido no relatório técnico-pedagógico.
A aplicação das medidas seletivas é realizada pelo docente titular do grupo/turma e, sempre que necessário, em parceria com o docente de educação especial, enquanto dinamizador, articulador e especialista em diferenciação dos meios e materiais de aprendizagem e de avaliação.

- Medidas adicionais:
A monitorização e avaliação da eficácia da aplicação das medidas adicionais é realizada pela equipa multidisciplinar de apoio à educação inclusiva, de acordo com o definido no relatório técnico-pedagógico.

As medidas adicionais são operacionalizadas com os recursos materiais e humanos disponíveis na escola, privilegiando-se o contexto de sala de aula, sem prejuízo do disposto no número seguinte.

Quando a operacionalização das medidas previstas no n.º 4 implique a necessidade de mobilização de recursos adicionais, estes devem ser garantidos pelo Ministério da Educação, após pedido fundamentado do diretor da escola.

- Identificação dos recursos específicos:
Compete ao Governo garantir os meios necessários para habilitar todos os trabalhadores com a formação específica gratuita de apoio à aprendizagem e à inclusão.

- Equipa multidisciplinar de apoio à educação inclusiva:
Os elementos elencados no número anterior podem ser reforçados de acordo com as necessidades de cada escola.

São elementos variáveis da equipa multidisciplinar o docente titular de grupo/turma ou o diretor de turma do aluno, o coordenador de estabelecimento, consoante o caso, outros docentes do aluno, assistentes operacionais, assistentes sociais, outros técnicos que intervêm com o aluno e os pais ou encarregados de educação.

Nos estabelecimentos de educação e ensino em que, por via da sua tipologia ou organização, não exista algum dos elementos da equipa multidisciplinar previstos nos n.os 3 e 5, cabe ao diretor definir o respetivo substituto.

Compete à equipa multidisciplinar: c) Acompanhar, monitorizar e avaliar a aplicação de medidas de suporte à aprendizagem e à inclusão;

- Centro de apoio à aprendizagem:
Compete ao diretor da escola definir os espaços de funcionamento do centro de apoio à aprendizagem numa lógica de rentabilização dos recursos existentes na escola.

A escola estabelece, em sede de regulamento interno, quanto ao centro de apoio à aprendizagem e às suas funções e abrangência, entre outros, os seguintes aspetos:
a) A sua constituição e coordenação;
b) Os locais e horário de funcionamento;
c) Os recursos humanos e materiais existentes;
d) As formas de concretização dos objetivos específicos de acordo com os n.os 2 e 6;
e) As formas de articulação com os recursos humanos e materiais, dos saberes e competências da escola, designadamente no que respeita ao apoio e à avaliação das aprendizagens.

Para efeitos do disposto no número anterior, pode ser elaborado um regimento próprio, do qual constem as formas de medição do impacto do centro de apoio à aprendizagem na inclusão e aprendizagem de todos os alunos.

- Relatório técnico-pedagógico:
O relatório técnico-pedagógico é o documento que fundamenta a mobilização de medidas seletivas e ou adicionais de suporte à aprendizagem e à inclusão, e acompanha a criança ou o aluno em caso de mudança de escola.

- Plano individual de transição:
Sempre que o aluno tenha um programa educativo individual deve este ser complementado por um plano individual de transição destinado a promover a transição para a vida pós-escolar, e sempre que possível para o exercício de uma atividade profissional ou possibilitando o prosseguimento de estudos além da escolaridade obrigatória.

- Matrícula:
Os alunos apoiados pelos centros de apoio de aprendizagem têm prioridade na renovação de matrícula, independentemente da sua área de residência.

- Adaptações ao processo de avaliação:
O manual de apoio a que se refere o número anterior deve ser um documento passível de atualizações que resultem da inclusão de novo conhecimento em fundação da experiência da aplicação do disposto no presente decreto-lei.

quinta-feira, 12 de setembro de 2019

Professores continuam sem formação para lidar com alunos com défice de atenção

Em declarações à agência Lusa, José Boavida, presidente da Sociedade Portuguesa de Défice de Atenção, afirmou que em Portugal “não existem estudos epidemiológicos” sobre a perturbação de hiperatividade e défice de atenção. 

“Apesar de em Portugal não existirem estudos epidemiológicos, não seria de esperar que a realidade fosse muito diferente das outras culturas”, disse.

Segundo as estimativas internacionais, a perturbação de hiperatividade e défice de atenção (Phda) afeta 5% a 8% das crianças em idade escolar.

À Lusa, José Boavida admitiu que a sociedade portuguesa continua a “desvalorizar o problema” e os professores lidam de “forma errada” com a Phda.

“A escola não está muito bem preparada porque considera que os problemas de défice de atenção não são problemas especiais. É verdade que não requerem um ensino especial, mas requerem outro tipo de apoio e atenção”, frisou.

Todos os anos são detetados novos casos de alunos que não se conseguem concentrar numa tarefa, estão desatentos durante a aula ou irrequietos por estarem sentados.

À semelhança de outras escolas portuguesas, o número de alunos com Phda “aumentou” no agrupamento de Escolas de Póvoa de Santa Iria, em Vila Franca de Xira. Mas aqui, as professoras de educação especial trabalham “diretamente” com estes alunos.

“Temos de chegar a todos e cada um aprende de forma diferente, mas são nossos alunos e temos de trabalhar com cada um ao seu próprio ritmo”, disse Adélia Costa, professora há quase 30 anos.

Adélia Costa decidiu, em 2005, especializar-se em educação especial e, desde então, trabalha com “todo o tipo de casos”.

“Temos alunos com problemáticas mais leves, como a dislexia, e temos muitos alunos com défice de atenção. Acho que há cada vez mais. Depois temos alunos com défices cognitivos e síndrome de Down”, contou.

A atenção que dá a cada “caso” é diferente e, se com os alunos mais problemáticos trabalha no seu gabinete, com alunos com Phda intervém no contexto de sala de aula.

“As situações extremas ocorrem na sala de aula. Aí, há pequenas coisas que os professores podem fazer: sentar o aluno à frente, fazer um gesto para prestar atenção, dar-lhe uma tarefa e em último caso, deixá-lo sair um bocadinho”, explicou.

Adélia Costa acredita que os professores, à semelhança dos pais, estão mais “atentos” e “preocupados” com estas crianças, contudo, admitiu que nem todos sabem “como lidar com os alunos”.

“Às vezes, o que é transmitido do aluno é que é preguiçoso e isso reflete o desconhecimento da situação, mas penso que apesar de tudo, os professores estão mais atentos”, disse.

Foi por essa razão que, há cerca de dois anos, juntamente com uma colega, Adélia Costa pediu “ajuda” à Associação Clube Phda, que, desde 2013, já apoiou quatro mil pais e professores a lidarem com o desafio da irrequietude e desatenção.

Em declarações à Lusa, Rita Antunes, presidente da associação, que tem um núcleo no Porto e em Lisboa, assegurou que os professores estão sobretudo preocupados com as “dificuldades de aprendizagem” e com a “desmotivação para a escola”. 

À Associação Clube Phda batem também à porta as preocupações dos pais, que, segundo a responsável, recaem sobre o comportamento.

“As queixas começam ainda no pré-escolar e intensificam-se no início da escolaridade, dado o aumento das exigências. As queixas sucessivas e repetidas causam frequentemente angústia aos pais, que muitas vezes se sentem impotentes”, frisou.

Para Rita Antunes, uma vez que é “sabido que o diagnóstico da Phda tem vindo a aumentar”, é necessário que os pais e os professores fiquem alerta para a problemática.

“O esclarecimento com o próprio médico ou através de ações de formação é importante para se perceberem algumas atitudes e comportamentos”, concluiu.

Fonte: Educare