terça-feira, 21 de maio de 2019

Cão terapeuta põe crianças com deficiência a sorrir


Há sorrisos e palmas sempre que o Cusca faz um truque. A assistir à sessão, estão crianças com multideficiências, físicas e mentais, desde autistas a casos em que a comunicação é quase inexistente. Uns mais reticentes, outros ansiosos, todos têm a oportunidade de interagir com o animal.

Fonte: JN com vídeo

segunda-feira, 20 de maio de 2019

Atividades de prevenção de Bullying e de Ciberbullying – manual Enable

A Direção-Geral da Educação (DGE) disponibiliza, no âmbito do Centro de Sensibilização SeguraNet, o manual Enable (European Network Against Bullying in Learning and Leisure Environments), que reúne recursos, atividades de prevenção e de combate ao bullying e ao ciberbullying, dirigidos a alunos, professores, pais, entre outros intervenientes.

Este manual apresenta um conjunto de atividades que podem ser realizadas nas escolas, com vista ao desenvolvimento de competências que contribuirão para prevenir e reduzir as situações de bullying e de ciberbullying. Além disso, disponibiliza materiais e um guia para pais/encarregados de educação com sugestões que podem contribuir para formar jovens mais resilientes, responsáveis e aptos a gerir as interações online e/ou offline.

De referir que o projeto Enable foi financiado pela UE e coordenado pela European Schoolnet, da qual a DGE é parceira. O projeto tem como principal objetivo combater o bullying e contribuir para o bem-estar dos jovens (entre os 11 e os 14 anos), através do desenvolvimento de competências sociais e emocionais.

Fonte: DGE

Comissão Europeia elege Apps for Good Portugal como caso de sucesso de inclusão digital

O Apps for Good Portugal, programa educativo tecnológico em que jovens criam aplicações para resolver problemas da sociedade, acaba de ser considerado um caso de sucesso de inclusão digital pela Comissão Europeia, pela transformação que tem implementado no ensino e na aprendizagem das capacidades digitais.

No relatório hoje publicado, ‘Inspirational practices for tomorrow’s inclusive digital world’, a Comissão Europeia apresenta o contributo da Plataforma Transnacional da Rede Temática do Fundo Social Europeu na aprendizagem e capacidades para as políticas desenvolvidas na União Europeia e no contexto nacional. O objetivo passa por construir quer uma economia quer uma sociedade digital inclusiva na Europa.

O Apps for Good surge, no documento, como um caso de sucesso e um exemplo que deve ser seguido e do qual outras instituições podem aprender para desenvolverem soluções inovadoras para enfrentar os desafios da digitalização.

De acordo com a Comissão Europeia, o programa educativo ilustra “o desenvolvimento exponencial de novas plataformas e métodos de treino e aprendizagem oferecidos por agentes externos à educação convencional. Novas formas de parceria entre agentes escolares, e entre agentes públicos e privados, estão a rejuvenescer currículos, a experimentar novas ligações entre disciplinas e já a demonstrar um impacto positivo na empregabilidade”.

Salientando que o Apps for Good “altera o paradigma pedagógico estabelecido”, a Comissão Europeia acrescenta que o programa educativo está a ajudar a “criar uma nova geração de ‘fabricantes digitais’ e ‘solucionadores de problemas’, e a reduzir a diferença entre as necessidades do mercado laboral e as capacidades dos alunos”.

“É uma grande honra e um orgulho enorme constatar que a Comissão Europeia vê no Apps for Good um exemplo internacional a ser seguido no que diz respeito à inclusão digital e na importância que tem na promoção e desenvolvimento da capacidade criativa dos jovens, utilizando a tecnologia para resolver problemas e causas sociais”, afirma João Baracho, diretor executivo do CDI Portugal.

Fonte: Recebido por correio eletrónico

sábado, 18 de maio de 2019

Combate às notas inflacionadas deu resultados em 80% das escolas intervencionadas

A intervenção, ao longo dos últimos dois anos, da Inspecção-Geral de Educação e Ciência (IGEC) junto das escolas e colégios que inflacionam as notas internas dos seus alunos, beneficiando-os no acesso ao ensino superior, tem tido efeitos positivos. Mais de 80% dos estabelecimentos de ensino inspeccionados no último ano reduziram os desalinhamentos, confirmando os resultados conseguidos no ano anterior, quando foi feita pela primeira vez uma operação de combate a esta prática. 

Fonte: Público por indicação de Livresco

sexta-feira, 17 de maio de 2019

VI CONGRESSO INTERNACIONAL Educação Inclusiva: Olhares pelo Caminho

A Pró-Inclusão - Associação Nacional de Docentes de Educação Especial, vai realizar o VI Congresso Internacional nos dias 24, 25 e 26 outubro de 2019 em Santarém

(clicar para aceder)

quinta-feira, 16 de maio de 2019

Aprovada alteração ao regime da Educação Inclusiva

Ontem, a Assembleia da República aprovou alterações ao Decreto-Lei n.º 54/2018, de 6 de julho, decorrentes dos pedidos de apreciação parlamentar solicitados pelo PCP e pelo BE.

Para aceder às alterações e à versão atualizada do diploma, clicar em "Regime Jurídico da Educação Inclusiva".

Esta versão tem valor jurídico apenas após a sua publicação em Diário da República.

quarta-feira, 15 de maio de 2019

DEIXE O SEU FILHO FRACASSAR. “O FRACASSO É ESSENCIAL PARA O DESENVOLVIMENTO PESSOAL”

Avassalado pelo comportamento do filho, Jorge Silva pensa muito nele em bebé. Tão fácil de levar, então. O oposto do miúdo de 7 anos que é hoje. “Aos 3 anos o Filipe fazia birras colossais, mas diziam-nos que essa fase passaria”, conta o pai.

Aos 4 era sobretudo impaciente. Aos 5 tornou-se exigente, intolerante com as suas falhas e as dos outros. “Nessa altura começou também a chorar descontroladamente se não realizava alguma tarefa ou não conseguia o que queria”, recorda Jorge.

Tudo sinais, segundo a psicóloga clínica Filipa Jardim da Silva, de que a criança ainda não sabe lidar com a frustração: “Mesmo que pareça um contrassenso na nossa atual cultura vitoriosa e competitiva, apenas vivendo os desafios – e correndo o risco de falhá-los – é possível desenvolver-se certas competências de regulação emocional e resolução de problemas”, explica. Se se educa um filho num ambiente demasiado protetor ou artificial, as ligações neuronais que se criam associadas à resiliência nunca são geradas.

“Ninguém gosta de dor, tal como ninguém gosta de fracassar, porém ambos são necessários ao desenvolvimento pessoal”, garante a psicóloga, defendendo a urgência de se começar a encarar os fracassos de forma produtiva, com um mindset flexível e crítica construtiva.

Aprender é como subir uma escadaria, compara: “Não se pode passar do primeiro para o quinto degrau e certas escorregadelas fazem-nos voltar ao anterior.” Cabe aos pais reservarem um momento para explorar com a criança o que aconteceu.

“O Filipe atira coisas ao ar e volta costas, como se desistir lhe fosse mais fácil do que uma derrota, e de cada vez lhe digo que não pode fazer tudo bem à primeira”, admite Jorge Silva, tentando não ficar refém dos seus próprios receios.

“Reforço que errar é só uma primeira tentativa para algo novo.” Que insistindo chegará a uma zona de conforto. “Talvez quando ele crescer seja diferente”, supõe o pai, que entretanto desenvolveu uma firmeza serena a lidar com o filho.

E faz muito bem, elogia a psicóloga Teresa Andrade, docente no Instituto Universitário Egas Moniz. Por ela, há que dar algum controlo às crianças sobre decisões que as afetem, permitindo que insistam, desesperem e persistam até chegarem a uma solução.

“Há que ser firme sem discutir, perceber se o comportamento decorre de cansaço ou algo mais e felicitá-las pelo empenho e a persistência – mais do que pelos resultados”, enumera a especialista em desenvolvimento infantil.

Filipa Jardim da Silva concorda: “Sempre que o seu filho lhe disser que se sente burro porque falhou, ensine-lhe que de cada vez que ele erra o cérebro fortalece-se e cria novas ligações, como num treino”, diz.

Seguindo a máxima do falhe, falhe outra vez, mas falhe melhor, é importante diversificar-se os erros mas continuar a cometê-los “com qualidade”, para que o cérebro continue a fortificar-se. “Lidar com a frustração é bom e um sinónimo de ganho de competências, não de falta ou perda delas.”

Isto porque se os filhos não tiverem a oportunidade de passar pelas suas próprias dores de crescimento também nunca irão descobrir que podem dar a volta por cima, sublinha Kim Metcalfe, autora do livro Let’s Build Extraordinary Youth Together (Vamos Construir Juntos uma Juventude Extraordinária, em tradução livre).

Os pais têm de ser pragmáticos: quem cai levanta-se. “Falhar ajuda a desenvolver autoconfiança, foco, autocontrolo e paciência, habilidades emocionais para a vida”, acrescenta a professora em entrevista ao Huffington Post.

Não muito bem, revela a coach em parentalidade positiva Magda Gomes Dias, que acaba de participar num estudo da Marktest sobre a resiliência em Portugal, divulgado hoje a propósito do Dia Internacional da Família.

As conclusões preocupam-na por lhe parecer que as famílias não estão a preparar as crianças para que se tornem adultos capazes de lidar com a frustração no futuro, pelo contrário. “Acho que estamos a evitar que fracassem por não aceitarmos isso como natural, inevitável e necessário ao sucesso”, lamenta a autora do blogue Mum’s the boss.

Os números do estudo não a deixam mentir: 93,7% dos pais portugueses afirmam ter resiliência e saber o que significa, embora só 66,7% tenham conseguido defini-la como a capacidade de ultrapassar dificuldades e 46,4% pensem que umas pessoas nascem resilientes e outras não.

Mais preocupante ainda: 63,6% dos inquiridos consideram-se muito protetores, o que contraria o desenvolvimento da resiliência nos filhos e deixa os especialistas na dúvida sobre até que ponto compreendem, ou não, o conceito.

“Já nem defendo que os pais devem trabalhar isto nas crianças porque basta acompanhá-las”, sublinha Magda Gomes Dias. Vamos a meio caminho da escola com os miúdos quando percebemos que deixámos a mala do computador em casa? Podemos gritar e culpá-los por nunca se despacharem a horas, ou então atribuir ao sucedido um significado construtivo e fazer com que os filhos aprendam a reagir, connosco, às frustrações da vida.

“O que eu quero dizer é que a melhor forma de um pai ensinar um filho a lidar com a frustração é mostrando-lhe como agir pelo exemplo”, resume a especialista em parentalidade positiva.

Enquanto educador, é muito mais interessante ajudá-lo a analisar os porquês do revés, o que aprendeu, o que fará depois, o que significa que também os adultos precisam de aprender a fracassar, sim.

“Explorarem os seus próprios medos é só um meio de garantir que não os confundem com os medos dos filhos”, diz a coach.

Fonte: DN Life

terça-feira, 14 de maio de 2019

Educação inclusiva. De que falamos afinal?

Nos últimos tempos, o tema da educação inclusiva tem sido alvo de intenso debate. Por um lado, do ponto de vista político, tem sido identificada como um dos princípios basilares da ação das escolas, enquanto direito de todos e de cada um, dos alunos a uma educação de qualidade. Por outro lado, nas escolas, a educação inclusiva tende a ser vista como um desafio exigente, que impõe mudanças significativas à organização e à ação dos profissionais. Este debate ganhou particular expressão com a publicação do Decreto-Lei n.º 54/2018, de 6 de julho, parecendo colocar em lados opostos da barricada decisores políticos, escolas e profissionais.

Mas falar de educação inclusiva é falar de construção, de construção de um caminho de e pela diversidade; de construção de um espaço onde cada aluno se sente parte. É, por isso, a escola inclusiva um espaço de viagem, que para existir precisa de todos e de cada um. Não há, por isso – não pode haver –, lados opostos ou sequer barricadas. Terá de haver, sim, o compromisso de todos com a inclusão.

Mas de que inclusão falamos? Na verdade, pululam ideias desinformadas sobre a educação inclusiva, que quase a transformam no bicho papão das escolas e que amarram professores e alunos ao sofrimento do impensável nas salas de aula. Numa espécie de jogo de “Quem é Quem?”, vejamos o que é e o que não é uma escola inclusiva.

A escola inclusiva é uma escola onde todos aprendem, onde ninguém fica para trás, onde todos pertencem e onde cada um se sente escola, onde se aprende em todo o lugar, onde “eu aprendo contigo, mas tu aprendes comigo”, e onde todos aprendem com todos, onde não há muros-muralhas, mas há limites e limitações, e onde se procuram soluções e desafios. A escola inclusiva, por outro lado, não é uma escola onde só alguns aprendem, onde se perdem alunos, onde nem todos pertencem e se sentem estranhos, onde é suposto aprender-se tudo na sala de aula, onde o aluno só aprende com o professor, onde a aprendizagem está emparedada em quadros e manuais escolares e onde o foco são as dificuldades e os problemas.

Ora, a lei da educação inclusiva não pode ser vista como uma lei fechada, estática, prescritiva. É, antes de mais, a garantia de direitos e de princípios. O direito a uma educação de qualidade, onde todos aprendem e participam. E para que todos aprendam não basta ir à escola. É preciso que a escola se organize para que isso aconteça. É este o desafio.

Falemos, então, de alguns desafios da educação inclusiva. Na investigação que temos desenvolvido sobre estas questões, entrevistamos diretores de escolas onde abordamos o papel das lideranças na educação inclusiva. Um dos aspetos identificados foi a prática orientada para as soluções, onde mais do que procurar a resposta certa na legislação ou esperar por orientações da tutela, as lideranças devem ser capazes de construir soluções para a sua escola, de forma colaborativa, participada e proativa. Estes diretores, bastante alinhados com os princípios da educação inclusiva, salientaram a importância de envolver os alunos nas atividades da escola e nos processos de tomada de decisão, de ter professores comprometidos com a garantia de aprendizagem de todos os alunos e de incentivar a participação das famílias e da comunidade mais alargada.

A educação inclusiva não é, não pode ser, um processo solitário, rígido e definitivo. Pelo contrário, é um processo de participação e de compromisso com a melhoria das escolas como espaço de aprendizagem e crescimento. Por isso, também não podemos ignorar questões relacionadas com as condições e os recursos necessários. Num outro estudo realizado, cerca de 800 professores foram questionados sobre as dificuldades sentidas na concretização deste desígnio. A escassez de recursos humanos e materiais, a insuficiente formação dos profissionais e o desajustamento das condições organizacionais de suporte ao trabalho docente são dificuldades identificadas pelos referidos professores. Estas questões exigem reflexão e ação concertadas. Não podemos imaginar a possibilidade de concretização de uma escola para todos, quando do todos se parece excluir a voz dos professores.

Ignorar o que parecem ser já lugares comuns no discurso dos professores (por exemplo, envelhecimento e desmotivação da classe, falta de condições para o exercício da função, condições remuneratórias e de carreira) é ignorar o modo como os professores (pelo menos alguns, senão muitos) sentem e vivem escola. Dar saliência à voz dos alunos é fundamental, até porque têm sido estes os menos ouvidos. Mas isto não pode significar ignorar a voz dos professores. Trata-se, sobretudo, de por em comum as múltiplas vozes na construção de uma escola que é de todos e na qual todos se revejam como atores principais. Vale a pena perguntar se a escola terá que garantir todas as condições e recursos antes de ser inclusiva? Não creio!

A educação só o é se for inclusiva, ainda que não tenhamos as condições e os recursos que consideramos serem os ideais. Não se trata de ignorar as dificuldades, os problemas, as limitações. Conscientes da sua presença, trata-se de construir soluções para os desafios, traçar caminhos e fazer a viagem para uma escola cada vez mais inclusiva. Por este motivo, não penso que começamos a construção da educação inclusiva (suportada no D.L. n.º 54/2018, 06 de julho) pelo telhado. Mas admito que tenhamos começado pelas paredes sem construir os alicerces. E quais os alicerces que precisamos? Dar voz a todos na comunhão de uma visão partilhada e comprometida pela nossa escola – e dispenso afirmar a “escola inclusiva” pela redundância, pois se é escola só pode ser inclusiva.

Marisa Carvalho

Docente da Faculdade de Educação e Psicologia da Universidade Católica Portuguesa - Porto

Fonte: Público por indicação de Livresco

Inteligência Emocional, Mindfulness e Educação: uma trilogia com futuro!

A sociedade moderna habita numa bolha de emoções sem tempo: homens e mulheres vivem num tempo ilusório cuja equação de reagentes e produtos se compõe por fenómenos de ansiedade, escapismo, nostalgia de momentos passados e por fenómenos recheados de expectativas futuras.

E com isto entendemos como os níveis de frustração que culminam numa saúde mental altamente comprometida atingem recordes de incidência que se alastra pelas várias faixas etárias.

Assim define-se a depressão como a grande epidemia do nosso século.

O conceito romântico do “carpe diem” ou do “seize the day” invade-nos de forma sedutora e compõe uma melodia que se torna realista através das práticas de Mindfulness e de Meditação tão procuradas nos nossos dias pela geração do presente.

E não é a geração do presente aquela que sai às ruas pelo ambiente, aquela que pretende viver de forma mais saudável através da alimentação e do exercício e aquela que reconhece que o corpo só é são em mente sã.

As práticas de Mindfulness não só nos direccionam para uma vivência no relógio do tempo presente devido à sua prática quotidiana, mas também nos fazem progredir no desenvolvimento da nossa inteligência emocional.

Este conceito em voga nos nossos dias surgiu na realidade em 1995, através do best-seller de David Goleman.

Naquele ano a revista Time surpreendeu o mundo com una capa que referia que o QI não nos garante o êxito. Definiu que o verdadeiro indicador do sucesso é na realidade o QE.

A Inteligência Emocional refere-se à capacidade que uma pessoa tem para reconhecer e identificar as suas próprias emoções e as dos outros. A IE pode-se aprender e treinar, sendo uma das metas para 2019 do “The Future and Education on Skills” da OCDE que pretende que os adultos do futuro desenvolvam características relacionadas com a Inteligência Emocional tais como a curiosidade, a tolerância, o autocontrolo e a resiliência.

Regiões como o Reino Unido, Malta e as Ilhas Canárias já têm em curso como disciplina obrigatória a educação emocional através de aulas de 90 minutos semanais nas quais se fornece aos alunos as ferramentas necessárias para gerir conflitos, adversidades e situações inesperadas.

Talvez já não seja possível transformarmos a liderança dos decisões do tempo presente com vista a resolver grande parte dos nossos problemas através da liderança empática que se coloca na pele do outro e está recheada de Inteligência Emocional.

Mas ainda vamos a tempo através da educação de formar desta forma os líderes do futuro.

A eles caberá fazer a fibra límbica que une homens e mulheres prevalecer sobre a fibra tecnológica e artificial.

A receita é simples e foi-nos deixada por Aristóteles em “Ética a Nicómaco”: qualquer um pode ficar furioso, isso é fácil. Mas ficar furioso com a pessoa correcta, na intensidade correcta, no momento correcto, pelo motivo correcto e de forma correcta, isso não é fácil.”

Mafalda G. Moutinho

Fonte: Observador por indicação de Livresco

segunda-feira, 13 de maio de 2019

Que número vê? Depende se tem alguma doença ocular


Há um novo desafio a circular nas redes sociais, que consiste em olhar para uma imagem distorcida e nela descobrir um número. Consoante a resposta, pode concluir se tem uma doença ocular. Mas o melhor mesmo, claro, será confirmar os resultados com um oftalmologista.

Segundo o autor do quizz, se vir o número 3246 têm astigmatismo e miopia, 3240 astigmatismo, 1246 miopia e o 1240 corresponde a uma visão perfeita. Ora experimente:


Fonte: DN