sábado, 22 de setembro de 2018

Ano letivo novo para velhos desafios

O início do ano letivo é um momento muitas vezes vivido com turbulência. Da ansiedade pelo desconhecido, aos problemas com as condições das escolas ou até a inexistência deste ou daquele professor no arranque das aulas. Felizmente, olhando os últimos 30 anos, muito melhorou nas condições do nosso sistema de ensino, pese embora alguns retrocessos pontuais e dificuldades acrescidas às quais o contexto dos últimos anos ainda nos expõe.

“É por isso que se mandam as crianças à Escola: não tanto para que aprendam alguma coisa, mas para que se habituem a estar calmas e sentadas e a cumprir escrupulosamente o que se lhes ordena, de modo que depois não pensem mesmo que têm de pôr em prática as suas ideias”, disse outrora Kant. Esta é uma “provocação” atual. A Escola continua a ter uma evolução lenta face à velocidade das mudanças sociais, mesmo atendendo ao enorme esforço que, por vezes, é colocado na tentativa dessa transformação. Continua a ser uma Escola com dificuldade em responder aos principais desafios e, não raras vezes, agarrada a conceções ainda do século passado. Continua a ser uma Escola com desafios e dificuldades enormes em termos da flexibilidade, estímulo à cooperação e ao relacionamento interpessoal, criatividade e inclusão.

Os objetivos para o desenvolvimento sustentável das Nações Unidas estabeleceram metas para uma educação de qualidade. Felizmente, no panorama global, Portugal aparece bem posicionado face aos mesmos, mercê de uma recuperação histórica na Educação nas últimas décadas. As recentes medidas legislativas que, assentes na experiência de várias escolas em projetos-piloto, levam uma abertura e estímulo a uma maior flexibilidade curricular e a uma educação mais inclusiva tenderão, caso na prática funcionem, a diminuir alguns dos pontos fracos que ainda conhecemos no nosso sistema promovendo mais adaptação aos contextos, mais prevenção do insucesso e abandono escolar e, essencialmente, mais oportunidades para todos.

A Escola pode contribuir decisivamente para reduzir o alargamento do fosso entre ricos e pobres. Ainda que em Portugal a desigualdade esteja a reduzir nos últimos anos, todos sabemos que ela persiste e que o problema da mobilidade social, mesmo com as tímidas melhorias, é ainda um problema português que nos afasta da Europa. Importa assim continuar e reforçar os esforços na educação dos portugueses, inicial e ao longo da vida, como parte de uma agenda para a prevenção e desenvolvimento das pessoas para a coesão social, competitividade e desenvolvimento sustentável.

Nesta data e neste contexto, tendo em conta os desafios sociais presentes mas também os obstáculos e adversidades que a sua situação laboral comporta, quero dar uma palavra especial para os psicólogos e psicólogas. Para aqueles que ainda trazem consigo a história dos serviços de psicologia e orientação, para aqueles que nunca conheceram a estabilidade profissional de há 20 anos para cá e para os que mais recentemente investiram neste fundamental contributo para o país, ajudando a melhorar o nosso sistema educativo e os seus indicadores. Estes profissionais, por vezes tão pouco visíveis e valorizados, são fulcrais para cumprimentos das politicas e dos objetivos traçados em contexto educativo e por isso devem poder aceder a outras condições para a realização do seu trabalho. Urge que assim seja.

Termino dirigindo-me especialmente aos alunos, aos que gostam da escola e aos que “não a podem ver”, aos que vibram com os amigos que reencontram e aos que receiam o desconhecido ou o isolamento e não aceitação, aos que estão focados em aprender e aos que têm pesadelos com as dificuldades e obstáculos que antecipam, a todos convém lembrar – e convém que quem tem responsabilidades sobre eles os lembrem – que o futuro é vosso, depende das vossas acções, da vossa perseverança e vontade de conquista e de mudança do mundo e que hoje somos o que somos e chegámos aqui porque ontem outros como vós sonharam e lutaram pelo melhor para todos.

Francisco Miranda Rodrigues

Bastonário da Ordem dos Psicólogos Portugueses

Fonte: Público

sexta-feira, 21 de setembro de 2018

Exigência de melhores condições de ensino para alunos com autismo em VRSA

O deputado Paulo Sá (PCP), eleito pelo círculo de Faro, exigiu, em requerimento enviado ao governo, melhores condições para o ensino de alunos com autismo na Escola Secundária de Vila Real de Santo António.

Segundo o parlamentar, a sala onde funciona a Unidade de Ensino Estruturado (UEE) para a Educação de Alunos com Perturbações do Espectro do Autismo do Agrupamento de Escolas de Vila Real de Santo António “não possui condições adequadas a este tipo de ensino, em particular, pontos de água e saneamento”, circunstância que “dificulta o desenvolvimento de atividades de promoção da capacitação dos alunos e o seu acompanhamento”.

Na unidade, entre outros aspetos, são trabalhadas a autonomia dos alunos por via da introdução de conteúdos funcionais apropriados às suas idades e essenciais ao longo da vida e desenvolvidas atividades de promoção da capacitação, designadamente a realização de tarefas domésticas, preparação de refeições, alimentação ou higiene pessoal.

Para este fim, em particular, foi criada uma pequena cozinha, com alguns eletrodomésticos, onde os alunos são orientados na confeção de refeições.

No requerimento enviado ao Ministério da Educação, o deputado Paulo Sá exige a realização de obras que adequem o espaço onde funciona a UEE às suas necessidades específicas.

“Que medidas serão tomadas pelo Governo para garantir que a Parque Escolar realizará, com celeridade, obras no espaço onde funciona a UEE, adequando-o às necessidades específicas deste tipo de ensino? Quando prevê o Governo que essas obras estejam concluídas?”, questiona o parlamentar comunista.

Fonte: Região Sul por indicação de Livresco

quinta-feira, 20 de setembro de 2018

Exposição “Ver com Outros Olhos” na Gulbenkian

Esta exposição, patente no Edifício Sede da Fundação Calouste Gulbenkian de 22 de setembro a 12 de novembro, explora diferentes processos de interpretação das obras, através de outros sentidos que não a visão - tacto, audição. Ao mostrar o trabalho fotográfico realizado por pessoas com deficiência visual, com recurso a imagens tácteis com audiodescrição, é acessível a um público cego ou com baixa visão.
"Ver com os Olhos" é o resultado do projeto Imagine Conceptuale, realizado pelo Movimento de Expressão Fotográfica (MEF), que foi apoiado pela Fundação Calouste Gulbenkian através da iniciativa PARTIS - Práticas Artísticas para a Inclusão Social, e galardoado pelo Prémio de Inovação Tecnológica Engenheiro Jaime Filipe do INR. Este projeto visa facilitar o acesso das pessoas com deficiência visual às artes visuais e fomentar as suas formas de expressão pessoal e artística, em particular por meio da fotografia.
Estão agendadas duas visitas orientadas especiais à exposição:
- no dia 20 de outubro, às 15h, "À conversa... Sobre deficiência visual?" que explora a fotografia feita por pessoas cegas e com baixa visão, dinamizada por Maria Vlachou (Associação Acesso Cultura) e José Oliveira (especialista em História da Arte Contemporânea).
- no dia 27 de outubro, às 15h, "À conversa... Sobre o projeto Imagine Conceptuale" conduzida por Luís Rocha (direção artística), Tânia Araújo (coordenação e produção), Tiago Santos (acompanhamento psicoeducacional).
Fonte: INR

quarta-feira, 19 de setembro de 2018

Três notícias convenientes

No dia 7 de setembro, o ministro da Educação reuniu-se com um conjunto de organizações sindicais de professores. Depois dessa reunião inútil, o Governo decidiu, unilateralmente, apagar mais de seis anos e meio ao tempo de trabalho efetivamente prestado pelos docentes. À decisão, a que, para cúmulo, chamou “bonificação”, oponho um argumento legal, inscrito na Lei do OE para 2018 (artigo 19.º), e dois argumentos, um de natureza ética, mínima, e outro de índole democrática, máxima, a saber: compromisso assumido pelo Governo em 2017 e a resolução da AR, votada por maioria. Que a hipocrisia e a tendência para a traição de António Costa os ignore, não me surpreende, porque é sinal persistente do seu caráter. Que a opinião pública se deixe tão facilmente contaminar pela barragem de falsas notícias, que tão a propósito vieram a público na mesma altura, causa-me uma enorme perplexidade. Será possível que uma sociedade, que confia os seus filhos aos professores durante 12 anos, aceite vê-los serem humilhados de modo tão soez? Poderão pessoas com particular responsabilidade, pelo acesso que têm aos meios de comunicação, deduzir e concluir de modo tão ligeiro e falso sobre a vida profissional daqueles que lhes ensinam os filhos?

Pretendo neste artigo contraditar o colonialismo noticioso, conveniente mas desavisado, de quantos repetem conclusões parciais e superficiais de relatórios que não analisaram criticamente ou sequer leram, tomando por párias sociais os que ousam resistir à tirania política.

A primeira notícia conveniente tinha por título: “mais de metade das baixas na Educação foram fraudulentas”. Teve origem em dados divulgados pela comissão Europeia, relativos a cerca de 3000 doentes, que juntas médicas mandaram regressar ao trabalho. Fraudulentas? Se uma junta delibera em desacordo com o médico que segue o doente, trata-se de uma fraude? Saberão os autores da notícia que a maioria dos médicos que integram as juntas são tarefeiros, cuja contratação arbitrária pela Segurança Social deixa legítimas reservas sobre o seu grau de autonomia? Que se guiam por tabelas de duração média das doenças? Tendo as depressões o peso que têm na classe docente, poderá uma pronúncia de escassos minutos derrogar o parecer de um psiquiatra, fundamentado em horas de consultas, ao longo de meses? À memória veio-me o caso escabroso do funcionamento de uma junta, que testemunhei, onde o mais inocente do processo foi o relatório final ser assinado por alguém que nem sequer esteve presente naquele acto médico. À memória vieram-me mais casos. De Manuela Estanqueiro, doente de leucemia, em estado terminal, mandada regressar às aulas na EB 2/3 de Cacia, por uma junta médica. Morreu um mês depois, em sofrimento atroz, para não ser despedida por faltas injustificadas. De Artur Dias, professor na Escola Secundária Alberto Sampaio, de Braga, vítima de um cancro na garganta, que uma junta médica mandou regressar às aulas, apesar de não ter laringe. Morreu três meses depois. De Manuela Jácome, professora de Faro, doente oncológica que, apesar de não ter um quarto do estômago, vesícula, baço, duodeno e parte do intestino, foi considerada, por uma junta médica, apta para dar aulas.

A segunda notícia conveniente dizia: “Bruxelas avisa que descongelamento da carreira dos professores pode pressionar OE”. Assim, impressivo, retirado com supimpa proficiência jornalística às entranhas do oitavo relatório de avaliação pós-resgate, produzido pela Comissão Europeia. Escreveu a dita uma linha de preocupação com os 19,5 mil milhões servidos às falências canalhas da banca lusa? Não! Referiu-se ela, temerosa, ao bónus fiscal de 800 milhões servidos ao Montepio? Outra vez não! Aos 450 milhões mais recentes, fora os outros, que foram direitinhos para o Novo Banco? Nem um débil vagido! Aos 1,15 mil milhões dissipados ruinosamente nos contratos swap das empresas públicas? Não, não e não, com dissimulação mais fina que a do Vaticano em matéria de pedofilia. Mas sim, todas as luzes vermelhas a tremular para o custo do descongelamento das carreiras dos malandros dos professores. E qual é esse custo? Lembram-se da comissão técnica mista que o iria calcular, depois de ficar claro que os 600 milhões que Costa usou na AR não passavam de pura mentira? Porque se tratou de mais um expediente para queimar tempo sem nada concluir, perdoar-me-ão que recorde o que já aqui escrevi: a narrativa contabilística do Governo sobre a repercussão da contagem de todo o tempo de serviço nas contas públicas é falsa. Começa por escamotear que boa parte dos salários nominais corrigidos pelo descongelamento volta de imediato aos cofres do Estado, via IRS e contribuições obrigatórias para a CGA e ADSE. Estaremos a falar de uma percentagem variável, mas nunca inferior a 30%. Estivessem certos os propalados 600 milhões e mirrariam para, pelo menos, 420. Mas não estão. Com efeito, quando o Governo compara os dois anos e nove meses que propôs com os nove anos e quatro meses que os sindicatos reclamam, estabelece um raciocínio que multiplica o número a que chegou por um factor tempo, proporcional. Ora tal proporcionalidade não existe. Tão-pouco podem as contas ser feitas partindo do princípio que toda a gente muda imediatamente de escalão. Obviamente que não muda, já porque há ciclos em curso, longe do fim, já porque existem quotas administrativas limitativas, que só o Governo controla, arbitrariamente. E como se o anterior não bastasse, o Governo considera como sendo de hoje números que, se estivessem certos, só se verificariam em 2023. Como se o impacto médio, que a dinâmica do crescimento dita, não fosse muito menor!

Por fim, a terceira notícia conveniente foi o dilúvio de mentiras que a divulgação do relatório Education at a Glance proporcionou. Dólares, euros e paridades de poder de compra foram alegremente misturados, atirados ao ar e caíram onde calhou, para serem traduzidos em letras de imprensa e sons de rádio e televisão. Por negligência ou pura malícia, mas sem que uma só voz soprasse dos lados do Ministério da Educação para repor a verdade e defender os professores, miseravelmente enxovalhados.

O relatório coloca os salários dos professores portugueses no topo da carreira acima da média da OCDE. Mas os números apresentados são muito superiores aos reais e não têm em conta os anos em que as carreiras estiveram congeladas. Situação que determina que não há no ativo um só professor no último escalão, o 10.º. E quanto teria de vencimento líquido esse hipotético professor (não casado, sem dependentes), depois de um mínimo de 36 anos de serviço? Uns milionários 1989,70 euros.

O relatório situa um professor com 15 anos de carreira no 4.º escalão. Mas porque durante 9 anos, 4 meses e 2 dias as carreiras estiveram congeladas, ele está, de facto, no 1.º escalão, com o invejável salário líquido de 1130,37 euros.

O relatório diz que os diretores de estabelecimentos de ensino, em Portugal, ganham o dobro dos restantes licenciados. Tenho à minha frente o recibo do vencimento de agosto de um diretor, com 30 anos de serviço. Recebeu 1708.16 euros.

Durante os tempos negros da austeridade, relatórios deste tipo lograram pôr escravos pobres, modernos, contra pobres escravos, antigos. António Costa disse-nos que a austeridade acabou. Mas os relatórios e os seus efeitos continuam.

Santana Castilho

Fonte: Público

terça-feira, 18 de setembro de 2018

Que conhecimento é mais valioso?

A partir do momento em que a educação se tornou obrigatória para todas as crianças e jovens, com a intervenção do Estado na organização de um sistema educativo, aí começa a odisseia do currículo nacional. Na maior parte dos países europeus, tal processo começa no século XIX, com a compulsoriedade de uma aprendizagem baseada no escrever, ler e contar, que, na década de 1960, nos Estados Unidos, ficaria conhecido pela designação Back to Basics, no âmbito de uma reforma educativa originada pelo lançamento do Sputnik, em 1957. Que algo estava errado no sistema educativo norte-americano foi uma constatação, em que se procurou responder assertivamente com os programas A Nation at Risk, No Child Left Behind Act e Race to the Top, caracterizados pelas aprendizagens fundamentais.

Em países mais centralizados, como Portugal, e tendo como ponto de partida o plano curricular, com a designação de disciplinas e tempos letivos, bem como o programa, um dispositivo de identificação dos conteúdos a serem aprendidos em cada ano de escolaridade, a organização tradicional do currículo nacional sofre um revés. Agora fala-se em competência (conhecimentos, capacidades, atitudes e valores) e a sua fundamentação está ligada a um movimento de reforma global, no sentido de reafirmação da lógica da escola dos comuns (organizacional, curricular e pedagógico). Entretanto, os testes à larga escala, principalmente o PISA, contribuem de modo significativo para esse comum, cuja validade social começa a ser avaliada pelos resultados comparativos a nível internacional. E assim estão criadas as condições para a definição do currículo do século XXI à imagem e semelhança da OCDE, cuja preponderância nos sistemas educativos se torna crescentemente efetiva nas últimas décadas, mais ainda com o relatório The Future of Education and Skills, Education, 2030, cuja leitura é norteada por estas duas questões essenciais: Que conhecimentos, capacidades, atitudes e valores os alunos de hoje precisam para prosperar e partilhar o seu mundo? De que modo os sistemas educativos podem desenvolver, de forma eficaz, tais conhecimentos, capacidades, atitudes e valores?

Tais questões baseiam-se num currículo que será flexível e dinâmico, já que escolas e professores devem ser capazes de atualizar e alinhar o currículo, tendo em atenção os requisitos sociais e as necessidades individuais de aprendizagem. Também é dito que o currículo deve estar bem alinhado com as práticas de ensino e avaliação, surgindo desse modo uma prática de alinhamento curricular, que pode colocar em causa toda e qualquer proposta de flexibilização do currículo nacional.

Depois das metas curriculares, que têm uma expressão insignificante no quotidiano das escolas e das salas de aula, e do Perfil do Aluno à Saída da Escolaridade Obrigatória, homologado a 26 de julho de 2017, que se resume a competências-chave, surge uma nova peça no puzzle do currículo nacional: as aprendizagens essenciais, que sucedem aos objetivos mínimos e às competências essenciais, dois documentos com impacto quase nulo nas práticas curriculares dos ensinos básico e secundário, nas década de 1990 e 2000, respetivamente.

Pela leitura do Decreto-Lei n.º 55/2018, de 6 de julho, articulado com o Despacho n.º 6944-A/2018, de 19 de julho (ensino básico), e Despacho n.º 8476-A/2018, de 31 de agosto (ensino secundário), verifica-se que as aprendizagens essenciais são o denominador comum da avaliação interna (a nível da escola) e externa (provas, exames nacionais e testes à larga escala), significando quer o reconhecimento do incumprimento dos programas, quer a sua redução a conteúdos considerados fundamentais num processo de aprendizagem, em que o que é essencial não é um mínimo a atingir por todos os alunos, mas a referencialização do conhecimento em função de um projeto que é construído em cada escola e em função dos alunos. Num texto de 1902, John Dewey diz que o processo educativo deve ser visto em termos de um conflito que envolve percorrer uma estrada com uma série de degraus, tendo como obstáculo o que é preciso aprender, sendo que possuir todo o conhecimento do mundo e perder a própria pessoa é um terrível destino da educação, pois o objetivo não é o conhecimento ou a informação, mas a realização pessoal.

Assim, a discussão do currículo nacional fica quase circunscrita aos planos curriculares, onde a Educação para a Cidadania (denominada Cidadania e Desenvolvimento) como disciplina é recuperada, bem como às aprendizagens essenciais, cuja organização obedece a uma matriz coerente e interligada ao Perfil do Aluno, resultando num documento curricular de trabalho útil para professores e alunos – ainda que haja sempre aquela pergunta “E porquê isto e não aquilo?”.

Os programas, extensos e incumpríveis, são agora peça de museu do currículo nacional, servindo, mesmo assim como matriz de base para a elaboração dos manuais. Daí a necessidade de uma mudança fundamentada da revisão dos programas, num contexto de articulação com as aprendizagens essenciais, de modo que estas não se transformem num mero adereço curricular.

Porém, e para uma discussão de futuro, deve ser reconhecido que não tem existido, na sociedade portuguesa, nem mesmo na comunidade académica, uma discussão ampla e significativa sobre o que se aprende na escola, na procura de respostas para esta questão central do currículo: Que conhecimento é mais valioso?

José Augusto Pacheco

Fonte: Público

segunda-feira, 17 de setembro de 2018

Nem escola, nem centro ocupacional: pessoas com deficiência num beco sem saída

É um mundo adaptado. Há rampas, elevadores, computadores, uma piscina com esponjas, uma sala para trabalhos manuais, um ginásio, um dormitório, uma sala repleta de texturas, luzes, sons e água para terapia sensorial. "É como um filme de ficção científica." Inês Rebelo, irmã do Pedro, recorda o dia 10 de maio, quando acompanhou a mãe na ida à CERCI dos Olivais para conhecerem a instituição em que o irmão estava inscrito.

Eram nove pessoas. Quatro famílias. Começaram na sala de convívio e foram conduzidos pelo edifício enquanto lhes era explicado o funcionamento da instituição e o processo de entrada. Os pais faziam muitas perguntas. A maioridade ainda não tinha chegado para todos os candidatos, mas o prazo estava a expirar.

Durante a visita foram informados de que a lista de espera era longa e que podia passar muito tempo até conseguirem que os filhos pudessem ter um lugar ali. "É como mostrarem-te um chocolate com muito bom aspeto e depois tirarem-to", explica a mãe de Pedro, Paula Rebelo.

Pedro Teixeira fez 18 anos a 27 janeiro. Já não pode frequentar mais a turma de multideficiência da escola básica Fernando Pessoa, nos Olivais, em Lisboa, onde esteve nos últimos cinco anos. Também não pode seguir formação profissional porque o síndrome de Prader-Willi e a translocação entre dois cromossomas desconhecida no mundo inteiro fazem dele um rapaz de três anos preso num corpo de um adolescente.

Está no limbo. Aguarda um lugar numa das sete instituições em que está inscrito. Ele acredita que vai para uma escola nova. No supermercado, pede lápis de cor, canetas e cadernos. A família explica-lhe que não vai poder voltar para a escola. Ele insiste. Eles insistem.

A lei existe, mas não assegura o futuro

No ano letivo 2016/2017 havia 87.039 alunos com necessidades especiais inscritos nas escolas portuguesas, mais 7% do que no ano anterior, segundo os dados da Direção Geral de Estatística da Educação e da Ciência. Destes, 2.156 frequentaram unidades de apoio especializado para alunos com multideficiência, tal como Pedro.

"Cada ano [letivo] que passa é pior, porque há cada vez mais gente com 18 anos que sai do sistema educativo sem uma resposta", conta Rogério Cação, vice-presidente da FENACERCI, Federação Nacional de Cooperativas de Solidariedade Social e ex-professor de educação especial.

"Enquanto o sistema não for alterado, nós não temos resposta. E qualquer vaga que se crie por desistência ou falecimento é imediatamente preenchida", continua.

Pedro Teixeira cumpre todos os requisitos para integrar um Centro de Atividades Ocupacionais (CAO). "As atividades ocupacionais destinam-se a pessoas com deficiência grave, com idade igual ou superior a 16 anos, cujas capacidades não permitam, temporária ou permanentemente, o exercício de uma atividade produtiva", pode ler-se no artigo 4.º do decreto de lei n.º 18/89.

E há pelo menos três anos que a família "manifesta o desejo de que o seu educando faça a integração num Centro de Atividades Ocupacionais perto da sua área de residência." O desejo está expresso no Plano Individual de Transição (PIT) de Pedro - um contrato entre a escola, a família e instituições onde está registado o percurso escolar do aluno e que pretende delinear uma estratégia para o futuro do mesmo.

O futuro foi planeado. Paula conta que na escola sempre a descansaram dizendo que haveria uma vaga para o filho Pedro. Mas as inscrições nas instituições tardaram. Só em fevereiro deste ano receberam em casa uma carta a dizer que Pedro estava pré-escrito em sete instituições. A mãe pediu uma reunião à educadora social que estava a tomar conta do caso, que até à data não conhecia. No encontro, disseram-lhe que o processo estava a seguir o seu caminho.

Dois meses depois foi convidada a visitar a CERCI. Desde então não foi contactada por mais nenhuma das instituições. Na escola, não chegou a conhecer a psicóloga que assina o PIT de Pedro, nunca lhe marcaram uma reunião para a atualizar o processo - Paula é que foi pedindo para se reunir - e desde julho que deixou de poder contar com a ajuda das pessoas que estavam a acompanhar o caso, porque o filho cumpriu a escolaridade obrigatória, apenas à face da lei.

"A escola inclusiva é uma conquista inatacável, mas obviamente a escola não tem condições para trabalhar o pormenor que é preciso para promover as respostas para as situações sociais ou para as vivências familiares e comunitárias", aponta o professor Rogério Cação.

O DN tentou, sem sucesso, falar com o departamento de educação especial da escola Fernando Pessoa, que Pedro frequentava, para tentar perceber o que é que falhou na concretização do PIT do aluno.

A importância da escola

Na escola, Pedro tinha aulas de desenho, de dança, de música, de educação física adaptada e ia para a papelaria ajudar no atendimento ou para a biblioteca arrumar livros. Passou de ano sempre com boas notas, "porque conseguiu sempre fazer o que esperavam dele e às vezes melhor", conta a mãe.

Estava numa turma com 14 alunos apoiados por duas professoras. Tinha uma boa relação com os colegas, com os funcionários e com as docentes. De segunda a sexta-feira acordava antes do despertador tocar com o entusiasmo de ir para a escola.

As férias, e até os fins de semana, foram sempre tempos mais complicados para a família. Em casa, Pedro não gasta a mesma energia, fica muito irrequieto porque não consegue concentrar-se tão bem como na escola e tem tendência para comer demasiado. Uma das manifestações da sua doença é precisamente nunca se sentir saciado, o que o faz ter excesso de peso. Embora a comida esteja protegida por trancas, Pedro já aprendeu como chegar aos alimentos. Desde que terminaram as aulas já aumentou quatro quilos, o que é um risco grave para a sua saúde.

"Aumenta muito a tensão em casa, porque ele precisa de 100% de supervisão. A minha mãe não pode trabalhar e temos de pagar a uma pessoa para ajudar com ele. Mas o que me custa mais é vê-lo deixar de ter acesso às poucas coisas de que gosta e que pode fazer", lamenta a irmã.

Rogério Cação consegue perceber o problema. "Se o jovem não tem um enquadramento, sobra para a família. E muitas vezes a família acaba por se autodestruir."

"Pais que estão a envelhecer, ou estão envelhecidos precocemente por causa dos problemas, muitas vezes já não têm sequer força para fazer uma mobilização do jovem na cama. Veem-se aflitos, porque não conseguem sair com eles [filhos]. É importante terem alguém ou uma instituição que lhes dê algum conforto no presente e no futuro", acrescenta.

Paula está a lutar contra uma depressão há três anos. Não saber o que vai acontecer ao filho não lhe dá descanso. Tem 57 anos, está separada do pai do Pedro, e pensa muito na vida do filho quando ela já não tiver capacidade para lhe dar a assistência de que precisa.

Repensar o sistema

"A solução está na mudança; criar vagas é um paliativo. Essa mudança tem de ser feita com muita velocidade, mas como as mudanças políticas levam normalmente muito tempo a maturar, têm de ser tomadas medidas transitórias mais imediatas", diz Rogério Cação.

Em 2014, a FENACERCI avançou com uma proposta de alteração da lei para criar um nível intermédio entre a saída da escola e a entrada no CAO. Neste compasso ganhava-se tempo para adotar uma medida permanente, que poderia passar pela integração de um CAO ou de uma profissão acompanhada para os mais autónomos.

Segundo esta ideia, depois dos 18 anos, os jovens integrariam, durante dois anos, uma unidade de "capacitação para a inclusão", onde se pretendia que reforçassem competências sociais, com a colaboração das estruturas que desenvolvem o apoio ocupacional.

"Aquilo que nós propomos é que o apoio ocupacional possa ser entendido em vários níveis, porque hoje é onde vai parar toda a gente. E muitos dos jovens nem sequer têm perfil para apoio ocupacional, mas não há outra resposta", defendeu o vice-diretor da FENACERCI.

O DN começou a entrar em contacto com o Ministério do Trabalho, da Solidariedade e da Segurança Social há 13 dias e com o Ministério da Educação há 5 dias para obter dados relativos a estas situações e tentar saber quais são as medidas que são tomadas para as resolver, mas não obteve resposta até à data de publicação deste artigo.

Hiperatividade confundida com falta de empenho escolar

A hiperatividade e o défice de atenção são, muitas vezes, confundidos com falta de concentração e empenho das crianças. E, até mesmo, com falta de educação. Dias depois do arranque do ano letivo, os especialistas alertam que "não se pode colocar tudo no mesmo saco" e há sinais aos quais os pais devem estar atentos. Em Portugal, estima-se que existam cerca de 120 mil casos identificados, sendo registados mais de 7 mil por ano. 
Os encarregados de educação devem estar atentos a sintomas como impulsividade, agitação, dificuldade em manter-se quieto ou calado, dificuldade em manter a atenção numa atividade ou a facilidade de distração com estímulos externos. 
Nos rapazes, os sinais de agitação motora são mais evidentes. As raparigas "apresentam sobretudo sinais de desatenção", explica ao CM o neuropediatra Nuno Lobo Antunes. Para o especialista, é fundamental que a família e a escola partilhem informações sobre o comportamento da criança. 
"As crianças hiperativas têm mais dificuldade em focar-se em tarefas que exigem mais esforço mental", refere, sublinhando que "para realizar o diagnóstico é importante que diversos observadores, como pais, professores, profissionais de saúde, testemunhem o esforço". O diagnóstico é maioritariamente feito aos seis anos, idade em que o aluno inicia o percurso escolar. "É preciso perceber se a hiperatividade prejudica a criança, não só na escola, mas também na sua qualidade de vida", disse. 

Discurso Direto 
Nuno Lobo Antunes Diretor do PIN-Progresso Infantil "Causa é claramente genética" 
 – Qual a causa desta perturbação mental? 
Nuno Lobo Antunes – É claramente genética. O que não quer dizer que não haja influência de fatores ambientais, até porque cerca de dois terços das crianças com hiperatividade têm perturbações de outra ordem, como ansiedade, comportamentos de oposição, entre outros. – Como é feito o diagnóstico?
O primeiro passo é fazer uma avaliação, certificarmo-nos de que os critérios estão confirmados e que não há outras doenças ou uma causa externa. Depois, há a questão da medicação. É estipulada uma estratégia que envolve medicação e/ou acompanhamento médico especializado. Felizmente, os pais já compreendem que é um problema que escapa ao controlo dos filhos e vêm pedir ajuda. 

Conselho da semana 
Os pais podem ajudar as crianças com hiperatividade ou com dificuldades de concentração com alguns ‘truques’. Estas crianças podem tornar-se ainda mais distraídas com agendas diárias intensas. Por isso, a família deve simplificar e estabelecer uma rotina, sem a sobrecarregar, criar um espaço dedicado aos estudos, reduzir o tempo que esta passa no computador e garantir que dorme as horas necessárias. 

Excesso de peso e mochila errada levam a problemas 
Uma mochila colocada incorretamente e com excesso de peso, diariamente, pode trazer consequências graves à coluna dos mais pequenos. Dores musculares e contraturas são as lesões mais comuns devido à falta de cuidado nesta matéria. 
Desta forma, é conveniente que encarregados de educação e alunos tenham em atenção ao tamanho, peso e material da mochila, assim como a distância que a criança tem de percorrer, todos os dias, a pé. 
Segundo os especialistas, o peso da mochila não deve ultrapassar 10% do peso corporal da criança; uma mochila mais pequena poderá ser mais vantajosa, para evitar material em excesso; vários compartimentos podem também ajudar na arrumação. O material mais pesado deverá ser colocado na vertical, encostado às costas. A mochila deve ainda ter duas alças largas e almofadadas. 
Por último, os especialistas alertam que a mochila deve ser colocada ao centro da coluna e o tamanho não deve ultrapassar o nível superior dos ombros, prevendo uma utilização simétrica nos dois ombros. 

Equipa multidisciplinar no tratamento 
O tratamento da hiperatividade e défice de atenção é realizado com recurso, na maioria das situações, a uma equipa multidisciplinar. "Neuropediatras e neurologistas são especialistas na perturbação mental, mas um psicólogo com treino em terapia cognitiva-comportamental pode também ajudar na intervenção", esclarece (...) Nuno Lobo Antunes, neuropediatra.

Fonte: CM por indicação de Livresco

domingo, 16 de setembro de 2018

José Pacheco: “Procurem nas escolas professores que ainda não tenham morrido”

Há 12 anos, partiu para o Brasil com o seu projeto na mala. Partiu por duas razões. “Permitir que uma nova equipa da Escola da Ponte continuasse o projeto sem a intromissão de um velho professor e encontrar no Sul a obra de Agostinho da Silva e educadores disponíveis para se melhorar, melhorando a educação das crianças e jovens”, explica. Neste momento, do outro lado do Atlântico, acompanha mais de 100 projetos educativos. O Projeto Âncora é o mais conhecido e já ganhou fama internacional, após visitas de investigadores estrangeiros. Há uma semana, José Pacheco esteve em Portugal, em várias cidades – Almada, Loulé, Fundão, Viseu, Gouveia – a partilhar ideias, a falar do que sabe, a ouvir alunos, professores, educadores, responsáveis políticos. Partiu depois para o Chile, para fazer formação a convite de universidades e do governo chileno. Em meados de abril, regressa ao Brasil para retomar a orientação de projetos educativos.

Em 1976, no rescaldo da liberdade, criou com duas colegas o projeto pioneiro «Fazer a Ponte na Escola da Ponte». Sem turmas, sem testes, sem ciclos, sem campainhas. Chamaram-lhe louco quando dizia que era possível derrubar paredes e juntar alunos? 
Confesso que, nos idos de 1976, estava quase a desistir de ser professor. Sentia que «dando aula» estava a excluir gente. Percebi que não devia continuar, mas não sabia fazer mais nada. A Ponte surgiu, talvez não por acaso, para me dar uma última oportunidade. Era uma escola como qualquer outra, escola pública degradada, que albergava as chamadas «turmas do lixo», maioritariamente constituídas por jovens de 14, 15 anos, que não sabiam ler nem escrever, e que batiam nos professores. Ali, encontrei duas pessoas, que faziam as mesmas perguntas: «porque é que dou as aulas tão bem dadas e há alunos que não aprendem?»

E então?
Aconteceu algo inusitado. Éramos profissionais competentes, mas deparávamo-nos com a falta de um compromisso ético com a profissão. Se o modo como a escola funcionava negava a muitos seres humanos o direito à educação, não poderia continuar a ser gerida desse modo. Se o modo como trabalhávamos não lograva assegurar a aprendizagem a todos os alunos, não poderíamos insistir nesse modo de ensinar. Quando modificamos o modo, asseguramos a todos o direito de serem sábios e felizes. Começámos a receber alunos expulsos e evadidos de outras escolas, alunos a quem chamavam «deficientes». Chamaram-nos loucos, lunáticos e outros epítetos que, por pudor, não reproduzo. Quando fiz as primeiras intervenções públicas, mais do que dizerem que o projeto era um arroubo de jovem professor, diziam-me que, quando eu fosse mais velho, iria ganhar juízo. E os detratores agiram de forma violenta, explícita. Um dia, talvez eu conte a história da Escola da Ponte. Ela foi feita de sofrimento e resiliência.

Foi assim tão difícil?
No decurso de mais de quatro décadas, foi muita a maldade humana que determinou as ações dirigidas contra a Ponte. Da destruição da nossa horta à destruição do hospital de animais, que as crianças cuidavam com tanto desvelo, ações levadas a cabo por criminosos a soldo de políticos locais, que pintaram com o sangue das vítimas na parede da escola: «Morte ao professor.» Do lançamento de panfletos, na calada da noite, contendo acusações falsas, até à publicação de boatos em jornais. Do terrorismo verbal, via telefone, até à agressão física. O sofrimento maior foi termos descoberto que muitos desses ataques eram provenientes de escolas próximas. Apercebemo-nos que o maior aliado de um professor é o outro professor, mas, também, que o maior inimigo de um professor que ouse fazer diferente para melhor é o professor da escola do lado.

Quando chegou à Escola da Ponte, ficou com uma «turma do lixo». Foi aí que percebeu que estava tudo errado? 
Na Escola da Ponte, a decisão de mudar foi de origem ética. Encontrei jovens analfabetos que tinham sido ensinados do modo que eu antes ensinava. Se eu continuasse a trabalhar do modo como, até então, havia trabalhado, aqueles jovens continuariam sem saber ler. Tomei consciência de que, dando aula, eu não conseguiria ensiná-los. Na época, nem da existência de um Piaget tínhamos conhecimento. Agimos por intuição pedagógica, movidos pelo amor que tínhamos (como qualquer professor tem) pelos alunos.

Diz que numa aula não se aprende nada, que os exames são o método mais falível que existe, que chumbar é a prova que a escola não funciona. O que pode ser diferente? Como se avalia um aluno?
A afirmação é radical. Mas toda a regra tem exceção. Aprendi Francês escutando aula, porque me apaixonei pela professora. A aprendizagem é antropofágica. Não se aprende o que o outro diz, apreendemos o outro. Um professor não ensina aquilo que diz, transmite aquilo que é. Poderá acontecer aprendizagem em sala de aula, se forem criados vínculos e esses vínculos não são apenas afetivos, também são do domínio da emoção, da ética, da estética… O que dizer da avaliação? Que quase não existe, nas escolas. Um ministro de má memória introduziu mais exames no sistema. Mais exames não melhoram o sistema, porque não é a preocupação com o termómetro que faz baixar a temperatura. O teste é o instrumento de avaliação mais falível que existe. Conceber itens de teste, garantir fidelidade e tudo mais é um exercício extremamente rigoroso, assim como assegurar que as condições são as mesmas para todos quando se aplica o teste. Além disso, corrigir o teste também introduz uma subjetividade enorme. Esses instrumentos de avaliação apenas «provam» a capacidade de acumulação cognitiva, de armazenamento de informação em memória de curto prazo, para debitar no exame e esquecer.

Qual é então o modelo de avaliação que preconiza?
A avaliação praticada na Ponte e no Projeto Âncora é aquela que a lei estabelece: avaliação formativa, contínua e sistemática. Em muitas escolas aplica-se o teste e dá-se uma nota sem saber o que se faz. Há quem confunda avaliação com classificação e dê a nota a partir dos resultados dos testes. Eu sei que se alega considerar uma percentagem da nota dada a partir da avaliação de atitudes. Porém, não se apresenta os instrumentos de avaliação que permitam medir atitudes como a autonomia ou a criatividade. Diria que essa avaliação é feita a «olhómetro.» O ex-ministro Marçal Grilo afirmou que «as provas globais começam a ser inúteis.» Qualquer pessoa minimamente avisada, minimamente conhecedora dos ainda ocultos saberes das ciências da educação – bode expiatório de todos os males que apoquentam a educação deste país – sabe que a solução não passa por haver mais exames. Se quisermos falar de avaliação em linguagem de gente, poderíamos dizer que a quase exclusiva utilização de um mesmo tipo de instrumento de avaliação tem sido responsável por graves erros. Atenda-se ao exemplo do candidato a Medicina que, por uma centésima, não acedeu ao curso desejado.

Mas a verdade é que a avaliação em Portugal continua a assentar toda ela em teste e exames. 
E os fervorosos defensores dos inúteis exames saberão em que consiste assegurar a validade ou a fidelidade de um item? Saberão aquilatar da subjetividade da correção de uma prova de exame? Terão conhecimento das grosseiras fraudes que os exames engendram? Terão passado, alguma vez, pela angústia da espera, foram afetados por uma ansiedade geradora de bloqueios? Os debutantes e amadores das coisas da Educação não leram nos jornais – que literatura especializada não terão lido, a avaliar pelos disparates que vão debitando na comunicação social – notícias de frequentes e abissais alterações de pontuação que decorrem da reapreciação de recursos? Na avaliação que ainda vamos tendo por hegemónica, é bem visível a ancestral prática seletiva. O ensino em massa é coerente com uma avaliação em massa. Os professores lamentam o dispêndio de tempo posto na correção de exames e alegam que o ministério os explora como mão-de-obra barata. O ministério, por sua vez, gasta fortunas em comissões a quem compete elaborar os testes e coordenar o serviço de exames, em viaturas e seguranças que transportam envelopes lacrados como se fossem as joias da coroa. Se outra razão não houvesse para acabar de vez com exames, uma se imporia. Associada à ideia de exame há sempre a probabilidade de utilização de «copianços». Para cada sala de exame que se preze, são escalados professores que, pressupostamente, são o garante de que os examinados não «copiam». Os «vigilantes» partem, pois, do pressuposto de que todo o aluno é, até prova em contrário, potencialmente desonesto. Haverá princípio mais antipedagógico que este?

O que defende esbarra num sistema ancorado em avaliações, notas, médias. O discurso político assente no rigor e exigência na educação não o convence? 
O sistema somos nós. Que rigor e que exigência existem num modelo educacional no qual alunos do século XXI são «ensinados» por professores do século XX, que recorrem a práticas oriundas do século XIX? Rigor e exigência existirão em escolas onde se dê a todos condições de acesso, e a cada um, condições de sucesso.

E como se chega aí?
É incontornável falar do nó górdio da mudança das práticas escolares: a formação de professores, que continua imersa em equívocos. Continuamos cativos de um modelo de formação cartesiano. Sabemos que um formador não ensina aquilo que diz, mas transmite aquilo que é, veicula competências de que está investido. Mas ainda há quem ignore a existência do princípio do isomorfismo na formação, quem creia que a teoria precede a prática, quem considere o formando como objeto de formação, quando deveria ser tomado como sujeito em autotransformação, no contexto de uma equipa, com um projeto. Prevalecem práticas carentes de comunicação dialógica, culturas de formação individualistas, de competitividade negativa, de que está ausente o trabalho em equipa. Venho repetindo que a profissão de professor não é um ato solitário, mas solidário. Que o trabalho em equipa pressupõe um permanente convívio, estabilidade e lealdade a valores e princípios de um projeto. Isso não acontece numa escola de tempo parcial. Porquê 50 (ou duas vezes 45) minutos de aula, se a aprendizagem acontece 24 horas por dia? Porquê 200 dias letivos, se nos educamos nos 365 (ou 366) dias de cada ano?

O país alimenta um sistema de ensino baseado na burocracia? O Governo fala em dar mais autonomia às escolas, em flexibilização de currículos, em mais aulas experimentais…
Urge acabar com o experimentalismo. Alunos e professores não podem ser tratados como cobaias de laboratório. Acredito nos professores e parto daquilo que eles são para que se sintam seguros no processo de mudança. Aproveito a sua formação experiencial. Concedo todo o tempo necessário e condições de autotransformação. Talvez apenas seja preciso que os professores, para além de serem competentes, sejam éticos para que a mudança se opere. Mas é verdade que o país alimenta um sistema de ensino baseado na burocracia. Recordo um lamentável episódio. No fim de um ano letivo, com assiduidade plena e significativas aprendizagens realizadas, os alunos da escola de Monsanto «reprovaram por excesso de faltas.». Eu sei que parece mentira, mas aconteceu… As escolas são pessoas, mas o Ministério da Educação crê que uma escola é um edifício. E uma crença não se discute, deve ser respeitada. Porém, crenças e «achismos» não deverão ser suportes de política educativa. Autoritária e arrogantemente, burocratas enquistados no sistema educativo impõem práticas desprovidas de fundamento científico, ou legal (terão lido o artigo 48º da Lei de Bases?). Ousam tomar insanas decisões, como o despropósito da reprovação por excesso de faltas, porque estão conscientes da impunidade dos seus atos e contam com o obsceno silêncio dos pedagogos. A que faltas se refere o ministério, dado que os alunos estiveram em situação de ensino doméstico e até estiveram dentro de um edifício, a que o ministério chama escola? Conseguirá o ministério explicar por que razão alunos com 100% de assiduidade reprovam, enquanto outros jovens aprendem fora do edifício da escola?

Conte lá essa história.
Tudo começou em 2014, quando uma escola acabada de inaugurar foi encerrada pelo Ministério de Educação. Os pais dos alunos optaram pelo ensino doméstico, o agrupamento de escolas deu luz verde ao processo e as crianças foram acompanhadas por duas professoras. Porém, no primeiro dia de aulas do ano letivo seguinte, os pais foram informados de que o ministério não reconhecia a avaliação positiva aos alunos, atribuída pelas docentes. O ministério considerava ilegal a situação dos alunos, enquanto a Comissão de Proteção de Crianças afirmava que o alegado «abandono escolar» não fora provado. Os pais dos alunos pediram nova transferência dos seus filhos para o ensino doméstico, pedido que, garantem, foi aceite. E, enquanto o caso não se resolve, uma escola recém-inaugurada, e que custou cem mil euros, está fechada. As crianças são transportadas para a sede do município, que dista trinta quilómetros de Monsanto. São duas viagens diárias impostas por burocratas, que «acham» que as crianças devem estar fechadas no interior de um edifício a que chamam escola, numa sala de aula com x metros quadrados de área, durante x número de horas em x dias ditos letivos. Desfecho do lamentável episódio: a ignorância é atrevida e triunfou. Provavelmente, aqueles que detêm o poder de decidir confundem escola com edifício escolar. Relativamente a Monsanto: saberão o significado de avaliação formativa, contínua e sistemática? À luz da ciência produzida, desde há um século, a expressão «reprovar por faltas» é uma obscenidade. Serão analfabetos funcionais? Certamente terão lido o artigo 48 da Lei de Bases, mas foram incapazes de interpretar o seu significado.

Se é como diz, como foi isso possível?
Há cerca de uma dúzia de anos, e com burocráticos argumentos, um ministro de má memória tentou destruir o projeto da Escola da Ponte. Os sindicatos, a universidade e a sociedade civil impediram que essa obscenidade ministerial obtivesse êxito. Na presente situação, os professores portugueses permitiram que o autoritarismo imperasse e que critérios de natureza pedagógica fossem desprezados. Permaneceram apáticos. Mais uma vez, nada fizeram para acabar com a impunidade. É estranho e pesado esse obsceno silêncio. O professor assume dignidade profissional, sendo autónomo-com-os-outros. Porque um professor não ensina aquilo que diz, transmite aquilo que é. E enquanto o exercício da profissão não se pautar por critérios de natureza pedagógica, enquanto a burocracia prevalecer em detrimento da pedagogia, os professores continuarão a ser considerados os «bodes expiatórios» dos males do sistema. Faltará apenas que os professores sejam, efetivamente, críticos, reflexivos das suas práticas. Que, na relação com qualquer parceiro, se elimine o período letivo, o trimestre, o ano letivo.

Quarenta anos depois, a Escola Básica da Ponte tem nota máxima na avaliação externa do Ministério da Educação. Os alunos, em conjunto com os tutores, definem quinzenalmente objetivos de aprendizagem e são avaliados à medida que aprendem. Seria possível disseminar este projeto em Portugal? 
Não diria disseminar, mas inspirar. São já muitas as escolas portuguesas que se inspiraram nas práticas da Ponte para mudar as suas práticas. Na Ponte de há 40 anos, as salas de aula foram substituídas por espaços de «área aberta.» Depois, deram lugar a aprendizagens em múltiplos espaços sociais (edifício da escola incluído), num anúncio da possibilidade de conceber novas construções sociais de aprendizagem. No edifício da escola, nas praças, nas empresas, nas igrejas, nas bibliotecas públicas, e centros culturais, passámos a contemplar um novo modo de desenvolvimento curricular, duas vias complementares de um mesmo projeto: um currículo subjetivo, um projeto de vida pessoal, a partir de talentos cedo revelados; um currículo de comunidade, baseado em necessidades, desejos da sociedade do entorno. São muitos e diversos os caminhos de mudança, sendo urgente que os educadores compreendam o que significa o termo «currículo». É preciso experimentar um novo modo de organização, em equipas de pessoas autónomas e responsáveis, todas cuidando de si mesmas e de todo o resto, numa escola realmente «pública». Não negando o potencial da razão e da reflexão, juntar-lhe as emoções, os sentimentos, as intuições e as experiências de vida. E uma escuta que, para além do seu significado metodológico, terá de ser humanamente significativa e de assentar numa deontologia de troca «ganha-ganha.» As escolas poderão desenvolver um currículo mais adequado às novas competências e exigências do século XXI. A velha escola há de parir uma nova educação. Mas as dores do parto serão intensas, enquanto as «naturalizações», as «certezas», as crenças ministeriais, a tecnocracia e a burocracia continuarem a prevalecer em domínios onde deveria prevalecer a pedagogia.

Tem sido um trabalho de parto muito demorado…
Creio que ainda não é consensual, mas é incontornável. A Ponte provou a possibilidade de uma escola onde todos aprendam e sejam felizes. Operou uma rutura total com o velho e obsoleto modelo educacional, que ainda prospera na maioria das escolas. Garante o direito à educação, que a maioria das escolas recusa. E numa escola da rede pública! Os efeitos do projeto que relatórios de comissões de avaliação independentes atestam são bem melhores do que os obtidos pelas escolas ditas «normais». Esses resultados constam de relatórios de avaliação externa, elaborados por equipas nomeadas pelo Ministério da Educação. São produto de uma avaliação isenta e atestam a elevada qualidade das aprendizagens realizadas pelos alunos. Diz-nos o último dos relatórios de avaliação que, quando transitam para outras escolas, os alunos da Ponte alcançam melhores notas do que os alunos de outras escolas conseguem alcançar. E, se no domínio cognitivo isso acontece, muito mais significativos são os níveis de desenvolvimento sócio-moral. É grande a preocupação com a vertente ética, e sabemos que o desenvolvimento estético anda ao lado do desenvolvimento cognitivo, sendo mutuamente influenciados. Não fragmentamos os saberes: estudos realizados com adultos formados ao longo dos últimos 30 anos demonstram que todos os nossos ex-alunos são pessoas socialmente integradas e realizadas. Talvez possa acrescentar que a Escola da Ponte provou que é possível outra educação, aliando excelência académica à inclusão social.

Em Cotia, cidade perto de São Paulo, no Brasil, criou uma escola que tem uma tenda de circo com oficinas de skate, kart, azulejos, música, para crianças dos 12 aos 14 anos que vivem em favelas. Como se ensina em contextos de vulnerabilidade social, económica, cultural?
Fui para o Sul apenas porque precisava de me afastar de uma escola onde labutei durante mais de trinta anos, para que novas equipas continuassem o projeto. Acredito nos professores. E encontrei no Brasil, como havia encontrado em Portugal, muitos professores que possuem os dois requisitos básicos da profissão: competência e ética. Acompanho os seus projetos e com eles aprendo. Isso basta-me. É preciso apenas que haja gente, educadores conscientes da necessidade e possibilidade de mudança, que se constituam numa equipa de projeto. Que saibam escutar sonhos e necessidades da comunidade em que estejam inseridos. E que ajam em função da lei e da ciência. Não há duas escolas iguais, nem acredito em modelos. Portanto, não existe a possibilidade de surgirem projetos iguais. Aquilo que é afim entre os projetos é a rutura com uma tradição de educação hierárquica e burocrática. São escolas que, com prudência (crianças não cobaias de laboratório), ousam reconfigurar as suas práticas, assumir formas específicas de organização do trabalho escolar, em dispositivos de relação, nas atitudes do dia-a-dia, que viabilizam práticas de educação integral. Outra semelhança é o fato de essas escolas cumprirem, efetivamente, os seus projetos político-pedagógicos.

O Governo acaba de traçar o que deve ser o perfil dos alunos à saída da escolaridade obrigatória: jovens perseverantes, com pensamento crítico, que querem aprender mais. É este o caminho? 
É um dos caminhos a partir de uma boa proposta que, em boa hora, o secretário de Estado, João Costa, lançou. Que não se suspenda esta medida de política educativa. Que não se hipoteque mais uma possibilidade de mudança a troco de votos nas autárquicas… As mudanças deverão partir, simultaneamente, das escolas e do poder público. E são precisos muitos anos para que se consolidem. Nos últimos anos, apesar da profusão de tentativas de reforma, programas, projetos, congressos, cursos e afins, não se logrou melhorar a qualidade da educação nacional. Mas Portugal tem tudo aquilo que precisa. E esse desiderato será alcançado quando as escolas deixarem de estar cativas de um modelo educacional obsoleto e de uma gestão burocratizada, na qual os critérios de natureza administrativa se sobrepõem a critérios de natureza pedagógica.

O que diria a uma criança de seis anos antes de entrar na escola? E a um jovem que acaba o 12.º ano?
Tenho netos dessa idade e não sei o que lhes dizer.

E o que diria aos pais que têm um filho que vai entrar na escola e aos pais que tem um filho que saiu da escola e não quer ir para a universidade?
Que procurem nas escolas professores que ainda não tenham morrido. E que com eles colaborem, para bem dos seus filhos. No início do projeto da Ponte, compreendendo o medo e respeitando a atitude conservadora daqueles que não queriam mudar, começámos um trabalho à parte. Inicialmente os alunos reagiam mal, porque era mais cómodo ouvir aula do que trabalhar em pesquisa, em projeto. Depois foram os professores das outras escolas que começaram a criar-nos dificuldades. Os pais dos alunos manifestavam dúvidas e receios, apenas desfeitos quando os seus filhos obtiveram excelentes resultados em provas nacionais e vestibulares. Os pais são pessoas inteligentes e amam os filhos. Os professores são pessoas inteligentes e amam os alunos. Estão do mesmo lado. Se explicamos aos pais, numa linguagem que eles entendem, que aula não tem que existir, que prova não prova nada, que o fundamental não precisa ser separado do resto, enfim, os pais entendem. Melhor que isso, no caso da Escola da Ponte, os pais entenderam tão bem que defendem o modelo e são eles que dirigem a escola. A questão é que quem sabe de pedagogia são os professores. É essa a grande distinção. Uma escola tem que ser gerida pela pedagogia, mas quem deve administrar financeiramente é a comunidade, através das famílias e dos pais. Os pais têm direito de ficar em dúvida. Querem a escola para os filhos que foi a escola deles. Mas se os pais forem esclarecidos e virem resultados apoiam e defendem os projetos. Foi isso o que aconteceu na Escola da Ponte. Ela é dirigida pelos pais. Não tem diretor.

Há bons e maus alunos?
Somos todos bons e maus alunos. Há boas e más práticas. E se identificamos necessidades especiais nos alunos, reconheçamos necessidade nos professores. Se é verdade que há dificuldades de aprendizagem, também haverá as de ensinagem. E não há alunos deficientes, mas práticas deficientes.

Um professor não ensina aquilo que diz, transmite aquilo que é. A frase é sua. Mas há professores desmotivados, desanimados, à espera que a reforma chegue rapidamente… 
Os alunos aprendem o professor. O despertar da atenção do professor será o despertar da atenção do aluno. As escolas dispõem de excelentes professores a trabalhar do modo errado. E acontece o inevitável: doenças profissionais, idas ao psiquiatra, burnout…

As novas tecnologias vieram para ficar. Devem ou não estar nas escolas? Como é que os pais devem lidar com o «vício» do filho estar sempre agarrado a um tablet, a um computador, a videojogos?
Com ou sem novas tecnologias de informação e comunicação, a escola precisa ser reinventada. Mas do modo como as novas tecnologias estão sendo introduzidas nas escolas, temo que se transformem em panaceias, que apenas sirvam para congelar aulas em computadores, aulas que os alunos, acostumados ao imediatismo e à velocidade dessas tecnologias, acriticamente consumam, sem resquícios de cooperação com o aluno vizinho, dependentes de vínculos afetivos precários, estabelecidos com identidades virtuais. A Internet é generosa na oferta de informação. Basta clicar para repetir, até que a matéria seja compreendida. Tudo aquilo que um professor pode «ensinar» numa aula está plasmado, de modo mais atraente, na tela de um computador. Os professores do «futuro» irão manter-se ancorados em aulas obsoletas servidas por lousas digitais ou irão atualizar-se? Irão replicar aulas congeladas no YouTube e em tablets, ou irão usar o digital ao serviço da humanização da escola? É evidente. As novas tecnologias são incontornáveis. A Internet não é uma ferramenta, é uma sociedade. Apenas será necessário saber o que fazer com as novas tecnologias. É certo que as escolas se têm enfeitado de novas tecnologias, mas sem lograr intensificar a comunicação e a pesquisa. O modo como as escolas utilizam a Internet fomenta imbecilidade e solidão.

A distinção entre ensino público e ensino privado, na maior parte dos indicadores educativos, é regra no nosso país. Essas comparações fazem sentido?
As comparações e os rankings são disparates. Nem vale a pena comentar.

Muitos professores têm de andar com a casa às costas. Não é possível acabar com as fórmulas que colocam docentes tão longe das suas famílias?
Será possível evitar que os professores andem com a casa às costas quando se substituir o velho modelo por novas construções sociais de aprendizagem. Algo difícil dado que professor é a única profissão em que o estágio é feito antes de tirar o curso. Fazem 12 anos a ouvir aulas, entram na faculdade e ouvem aulas, e vão dar aulas. Podem até ouvir falar dos Piagets da vida, mas os estágios são feitos em escolas tradicionais, onde estão excelentes professores tradicionais que trabalham no paradigma do século XIX ou XVIII.

Portugal habituou-se a olhar para os exemplos educativos da Europa do Norte. É tempo de olhar para outros lados?
Portugal não precisa ir ao estrangeiro procurar as suas soluções. Elas estão cá dentro. Quais são hoje os autores que influenciam as escolas? Vygotsky, Piaget? Onde estão os portugueses? Nunca vi Agostinho da Silva numa sala de aula. A Finlândia extinguiu a Inspeção de Ensio e os exames, mas esqueçam a Finlândia. Dai atenção ao que se passa nos colégios jesuítas da Catalunha. A Europa do Norte e os Estados Unidos são pródigos na divulgação de absurdos e a última «inovação» veiculada pelos media foi a da aula invertida. O que vem a ser isso? Nas palavras do seu «criador«, flipped classroom, ou sala de aula invertida, é o nome que se dá ao método que inverte a lógica de organização da sala de aula. Os alunos aprendem o conteúdo no aconchego dos seus lares, digerindo videoaulas e jogos. Na sala de aula, fazem exercícios. Diz-nos a media especializada que o trabalho de pares foi inventado há cerca de vinte anos. Vinte anos? Há quase um século, o Vygotsky dizia-nos que a aprendizagem é resultante de um processo interativo. Também sabemos que, há mais de trinta anos, o Papert escreveu sobre o assunto. E que, há cerca de quarenta anos, o trabalho de pares era prática comum no quotidiano de uma escolinha de Portugal, muito antes de um professor de Física o ter «inventado.» Os professores portugueses deveriam procurar caminhos de alforria científica e a sua maioridade educacional, sem prescindir do que venha do estrangeiro. Novidades importadas não passam de inovações requentadas.

Acredita numa nova construção social de aprendizagem. O que é que isso implica?
Há quarenta anos, a Ponte provou a possibilidade de romper com o ciclo vicioso da reprodução, conseguiu que uma maioria de alunos oriundos da pobreza alcançasse a excelência académica e a inclusão social. O essencial será a criação de condições de reelaboração da cultura pessoal e profissional dos educadores. Isso compete a uma formação, que, ainda e infelizmente, peca por defeito. Estou a falar de projetos que produzem excelência académica e inclusão social e onde não há organização por idades. Onde as escolas não têm casa de banho do aluno separada de casa de banho do professor, onde os auxiliares de ação educativa ensinam a limpar aqueles que sujam, onde a educação acontece. Onde não há aulas, nem turmas, nem anos, que são dispositivos sem sentido nenhum, sem fundamentação científica. Concebeu-se uma nova construção social de aprendizagem onde todos aprendem e são felizes. Isso é possível.

Quer investir na educação do seu filho? Promova desde cedo as suas funções executivas

Aprender a ler, a escrever e a calcular é, geralmente, o centro de interesse e um foco de preocupação para aqueles que, de forma direta ou indireta, participam na educação dos mais novos. Consequentemente, os conhecimentos que uma criança adquire no pré-escolar (conhecer os números, o alfabeto, as cores) tendem a ser considerados importantes indicadores para o seu futuro sucesso académico.

Contudo, aquilo que a comunidade científica ligada ao neurodesenvolvimento tem defendido leva-nos a uma mudança de perspetiva: o sucesso académico parece depender, principalmente, de um conjunto de competências cognitivas que servem de suporte ao processo de aprendizagem, designado por funções executivas. Três dimensões do funcionamento executivo são destacadas na literatura: a memória de trabalho, que nos permite manter e manipular mentalmente informações necessárias à resolução de uma tarefa complexa; o controlo inibitório, através do qual somos capazes de inibir impulsos, resistirmos a distrações, tentações e hábitos e controlarmos as nossas emoções; e a flexibilidade cognitiva, a partir da qual conseguimos alterar o nosso pensamento, estratégias ou prioridades em função das necessidades correntes e ajustarmo-nos às diferentes exigências do meio. Ao trabalharem de forma orquestrada, estas funções possibilitam a autorregulação do comportamento perante a obtenção de um dado objetivo. São consideradas as bases para construção da resiliência e para uma maior produtividade na vida adulta.

Quando uma criança entra pela primeira vez numa sala de 1.º ciclo e inicia a aprendizagem formal, é-lhe exigida, por exemplo, a capacidade para manter a atenção e para filtrar distratores num ambiente rico em estímulos; que seja capaz de trabalhar em colaboração com os outros, inibindo respostas preponderantes ou comportamentos desajustados; ou que execute de forma eficiente as instruções dadas pelo professor. São estas ferramentas que vão permitir que a leitura, a escrita e a resolução de problemas tenham lugar, pelo que dificuldades ou défices nestas capacidades têm um impacto negativo no comportamento na sala de aula e no desempenho académico. Assim, a capacidade que a criança tem para recrutar e aplicar estas funções constitui um pré-requisito fundamental não só para o desenvolvimento das suas competências escolares, como também socioemocionais.

Todavia, de acordo com Center on the Developing Child, da Harvard University, as crianças não nascem com estas capacidades, mas sim com um potencial para as desenvolver. O seu desenvolvimento segue uma maturação gradual, mas não simultânea para todas as funções, que se inicia na infância e que se prolonga até à adolescência. Para além da influência dos fatores genéticos e ambientais, as experiências assumem um papel crítico e podem ocorrer quer em contexto escolar, mais formal e estruturado, quer em contexto familiar e informal (p. ex. através do jogo e da brincadeira livre). Tal como um músculo, são a ação e a prática repetida que irão reforçar as múltiplas e complexas conexões neurais que suportam estas funções cognitivas. Assim, um maior conhecimento sobre estas capacidades e sobre as suas formas de promoção constituirá um excelente investimento no futuro dos seus filhos ou alunos. Através do exemplo e do fornecimento de “andaimes”, os adultos podem ajudar a criança a fortalecer as suas capacidades executivas emergentes, até que elas próprias sejam capazes de as usar autonomamente, num percurso de progressiva dependência-autonomia.

Aproveite o regresso às aulas para estabelecer um ambiente organizado, com rotinas e regras claras; ajude o seu filho ou aluno a traçar planos e objetivos a atingir; ensine-lhe estratégias que facilitem a memorização; segmente tarefas complexas em pequenos passos, se perceber que a criança não conseguirá ter sucesso; dê instruções de formas variadas ou organizadas em pequenas unidades, se lhe for difícil memorizar e executar indicações extensas. Vá retirando o seu apoio de forma gradual, dando maior independência à criança e permitindo que ela aprenda também com os seus próprios erros. Um bom ano letivo!

Sofia Garcia da Silva

Fonte: Público

sábado, 15 de setembro de 2018

Desenho Universal para a Aprendizagem: o Currículo ao Serviço da Aprendizagem de Todos - Vila Nova de Paiva

A Pró-Inclusão vai dinamizar uma ação de formação sobre "Desenho Universal para a Aprendizagem: o Currículo ao Serviço da Aprendizagem de Todos" em Vila Nova de Paiva.

C4 - Desenho Universal para a Aprendizagem: o Currículo ao Serviço da Aprendizagem de Todos (Clicar no título da ação para ver a Sinopse) - Curso de Formação - 25h

Formadora: ​Maria Manuela Claro Alves

Calendário em atualização
Calendarização:
19/out. (6.ªf) - 17h00/21h00
20/out. (sáb.) - 9h30/13h00 e 14h00/17h00

26/out. (6.ªf) - 17h00/21h00
27/out. (sáb.) - 9h30/13h00 e 14h00/17h00
10/nov. (sáb.) - 9h00/13h00  

ATENÇÃO: O curso realizar-se-á apenas com o número mínimo de 25 de inscrições. 


Local: Agrupamento de Escolas de Vila Nova de Paiva
R. Padre Joaquim Rodrigues da Cunha, 3650-010 Vila Nova de Paiva

Valores e forma de pagamento: Sócios - 35,00€ | Não sócios - 60,00€
​Transferência bancária (enviar o comprovativo para cfproandee@gmail.com): 
IBAN - PT50 0036 0106 9910 0042 3297 4

Para mais informações, contactar a Pro-Inclusão - Associação Nacional de Docentes de Educação Especial ou a página.

Nota: Informação retificada, quanto à calendarização, às 14.28h de 16/09/2018