7 em cada 10 crianças de dez anos não sabem ler

Um novo relatório publicado pelo Banco Mundial, em parceria com a UNESCO e outras reputadas instituições internacionais, estima que 70% das crianças de dez anos oriundas de países de baixo e médio rendimento são incapazes de compreender um texto escrito simples.

Na sequência do maior abalo no sistema educativo registado na história, a taxa de pobreza de aprendizagem aumentou em um terço nos países de baixo e médio rendimento. Antes da pandemia, a taxa global de pobreza de aprendizagem era de 57%. Hoje, esta crise atinge proporções ainda maiores. A atual geração de alunos está em risco de perder 21 biliões de dólares americanos (em valor atual) de rendimentos potenciais ao longo da vida, ou o equivalente a 17% do PIB mundial atual, face aos 17 biliões de dólares estimados em 2021.

O relatório The State of Global Learning Poverty: 2022 Update indica que o encerramento prolongado das escolas, a fraca eficácia das medidas de mitigação e o impacto da pandemia nos rendimentos das famílias foram os fatores com maior impacto nas taxas de pobreza de aprendizagem na América Latina e na região das Caraíbas, estimando-se que 80% das crianças em idade de conclusão do ensino primário são incapazes de compreender um texto escrito simples, em comparação com 50% no período pré-pandemia. O segundo maior aumento registou-se no Sul da Ásia, onde 78% das crianças não alcançaram os níveis mínimos de literacia, em comparação com 60% no período pré-pandemia. A nível mundial, as medições mais recentes do nível atual de aprendizagem das crianças que regressaram às escolas confirmam as enormes perdas de aprendizagem previstas. Na África Subsariana, onde as escolas fecharam durante poucos meses, houve um menor aumento das taxas de pobreza de aprendizagem. No entanto, a região regista atualmente níveis de pobreza educativa extremamente elevados (89%). Em todas as outras regiões, as simulações realizadas revelaram um aumento das taxas de pobreza de aprendizagem.

O relatório mostra ainda que, antes da pandemia, a crise global de aprendizagem era mais profunda do que anteriormente se pensava. Em 2015, a taxa média global de pobreza de aprendizagem era de 53%. Contudo, após uma revisão e atualização dos dados estima-se que 57% das crianças de dez anos nos países de baixo e médio rendimento são incapazes de ler e compreender um texto simples. Em regiões como a América Latina, as Caraíbas e a África Subsariana, onde existem dados temporariamente comparáveis, a taxa de pobreza de aprendizagem manteve-se estagnada durante este período. Este facto demonstra que um regresso aos valores pré-pandemia não é suficiente para assegurar o futuro das crianças e que é necessária uma intensa recuperação e aceleração dos níveis de aprendizagem.

O encerramento prolongado das escolas e a assimetria das estratégias de mitigação agravaram as desigualdades de aprendizagem entre as crianças. Há cada vez mais evidências de que as crianças provenientes de contextos socioeconómicos mais desfavorecidos estão a sofrer maiores perdas de aprendizagem. E é também muito provável que as crianças com menores níveis de literacia antes do encerramento das escolas tenham sofrido maiores perdas de aprendizagem. Sem competências de base sólidas, é pouco provável que as crianças consigam adquirir as competências técnicas e mais avançadas de que necessitam para vingarem em mercados de trabalho cada vez mais exigentes e em sociedades mais complexas.

Fonte: Iniciativa Educação

O acolhimento de migrantes e a construção de uma escola mais inclusiva

O Conselho Nacional de Educação, em reunião plenária de 7 de junho de 2022 emitindo a Recomendação n.º 3/2022 sobre o acolhimento de migrantes e a construção de uma escola mais inclusiva.

Deste documento, publica-se a Introdução:

A inclusão de alunos/as de origem migrante numa escola que se pretende para todos e todas não é um objetivo novo. A Europa tem vindo a confrontar-se com este desafio há décadas, explicado pelas diversas guerras que têm ocorrido (por exemplo, na Jugoslávia, Kosovo, Síria). Em 1990, existiam cerca de 2,5 milhões de pessoas refugiadas. Em 2017, o número de pessoas refugiadas nos países da OCDE passou para cerca de 6,4 milhões (Cerna, 2019). Na atualidade, com a guerra da Ucrânia, esta problemática agudiza-se. Disso é expressão a recente Resolução do Conselho de Ministros n.º 29-A/2022, de 1 março, onde se pode ler um conjunto de medidas que permitem agilizar e tornar mais célere a concessão de proteção temporária a pessoas deslocadas da Ucrânia. Embora seja um primeiro passo importante, há que continuar a desenvolver uma política que responda à necessidade de se construir uma escola inclusiva, em particular para a toda a população de migrantes já existentes em Portugal, e para os milhares que estão a chegar no momento.

No ano letivo 2019/20, em Portugal Continental, o número de alunos/as de nacionalidade estrangeira matriculados/as no ensino básico e secundário é de 68 018, representando 6,7 % do total de alunos/as. No período de 2010/11 a 2019/20, verificou-se uma redução do número destes alunos/as, invertendo-se esta tendência a partir do ano letivo de 2016/17 (Oliveira, 2021). O decréscimo verificado entre 2010 e 2015 é explicado, por um lado, pela redução do número de pessoas estrangeiras residentes em Portugal e, por outro, pelo "aumento do número de cidadãos estrangeiros, nomeadamente de descendentes de imigrantes já nascidos em Portugal, que adquiriram a nacionalidade portuguesa" (Oliveira, 2021, p. 96).

No ensino superior, em 2019/20, estão matriculados 62 690 alunos/as de nacionalidade estrangeira, o que corresponde a 16,5 % dos/as alunos/as. Neste caso, considerando o mesmo período, verifica-se que o número de alunos/as de nacionalidade estrangeira inscritos/as no ensino superior tem aumentado, assim como o seu peso relativo quanto ao número de alunos/as de nacionalidade estrangeira inscritos/as no ensino superior tem aumentado no mesmo período, o mesmo se verificando no seu peso relativo em relação ao número total de alunos/as. Segundo Oliveira (2021), a sucessiva legislação sobre o Estatuto do Estudante Internacional que procurou promover "a igualdade de tratamento dos cidadãos da União Europeia e dos seus familiares nacionais de Estados Terceiros" (p. 107), poderá em parte explicar este aumento.

Portugal tem uma longa tradição de pensar os desafios de uma escola intercultural e de como lhes responder. Existe um reconhecimento, a nível nacional e internacional, da existência de políticas educativas dirigidas à inclusão de alunos e alunas de origem migrante. Como pode ler-se no Parecer n.º 10/2018, Parecer sobre o Estatuto do Estudante Internacional, Portugal é um "país pioneiro na implementação de mecanismos (políticas nacionais e locais) para a integração de migrantes, nomeadamente através de planos nacionais e municipais de acolhimento e integração de imigrantes" (Conselho Nacional de Educação [CNE], 2018, p. 14977). Esta visão é partilhada por olhares internacionais, quando afirmam que "desde 2018, Portugal desenvolveu um enquadramento legal sobre educação inclusiva, embora já tivesse havido esforços antes para promover a inclusão e equidade desde os anos oitenta" (OECD, 2022, p. 14) do século XX.

Mas a inclusão é um processo dinâmico (UNESCO, 2020) que visa promover uma educação de qualidade para todos e todas, respeitando a diversidade, as necessidades e expectativas de todos/as e de cada um/a, eliminando todas as formas de exclusão. É de notar que há progressos: de uma prática local existente nas escolas portuguesas, a inclusão evolui para uma prática que se pretende global (Rodrigues, 2022). Iniciando-se com uma visão de que a inclusão acontece em espaços próprios e dirigidos a grupos de alunos/as muito específicos, passa cada vez mais a envolver todo o corpo docente e estudantil. Contudo, é ainda um processo a longo prazo e sujeito a sucessivos ajustamentos, dada a diversidade crescente social e cultural dos alunos e das alunas que exige naturalmente ajuste nos objetivos, medidas e práticas (OECD, 2019).

Segundo Cerna (2019), as pessoas refugiadas e imigrantes partilham o terem de se confrontar com o corte com o seu país de origem, tendo de se adaptar a uma nova cultura e forma de vida e ultrapassar a interrupção dos seus estudos num outro sistema e cultura. Poderão estar sujeitas a atitudes de racismo e discriminação e a crises de identidade por procurarem compatibilizar a sua cultura com aquela do país de acolhimento. Acresce que as pessoas refugiadas apresentam dificuldades específicas, tais como os traumas que muitas vezes viveram.

Para além disso, os/as alunos/as de origem migrante constituem grupos altamente heterogéneos no seu background. A tentação de os agrupar por origem pode parecer à primeira vista um meio facilitador da sua integração. Contudo, existem perigos vários que podem advir desta estratégia, como seja a criação de barreiras com outras comunidades, e o aumento da dificuldade de trazer à luz obstáculos ao seu bem-estar e à sua inclusão a longo termo (OECD, 2019).

É neste quadro de enormes desafios e de procura de respostas para os problemas que se colocam a uma escola que procura ser inclusiva que, em junho de 2019, surge uma Nova Agenda Estratégica da UE para o período de 2019 a 2024 que aponta como uma das suas quatro prioridades: "proteger os cidadãos e as liberdades (e prosseguir uma política de migração abrangente)" (CNE, 2021, p. 23). Partilhando iguais preocupações e tendo em conta a complexidade do processo de inclusão das pessoas migrantes, o CNE sentiu a necessidade de repor esta problemática na ordem do dia e refletir em conjunto para elaborar um conjunto de recomendações que visam contribuir para o desenvolvimento do processo de criação de uma escola inclusiva. É de fazer notar que este texto, muito embora contenha referências ao ensino superior, foca-se fundamentalmente no ensino básico e no ensino secundário. É ainda de fazer notar que a maioria das recomendações se poderá aplicar à educação de infância com os devidos ajustamentos a este contexto.

Subsídio de educação especial. Governo admite atraso na avaliação dos processos

O Governo garante que não houve qualquer redução na atribuição dos subsídios de educação especial. (...) a secretária de Estado da Inclusão diz mesmo que no último ano foi atribuída uma verba mais alta. E o número de requerimentos quase duplicou, mas até esta altura só foram analisados metade dos processos, podendo, por isso, existir algum atraso.

Por causa da falta de apoios para as crianças com deficiência realiza-se esta manhã um protesto junto ao Centro de Verificação de Incapacidades da Segurança Social, em Valadares, Vila Nova de Gaia. Ana Sofia Antunes rejeita as críticas e aponta números.

"Se em 20/21, a 24 de junho, tínhamos 27 mil requerimentos de subsídio de educação especial, este ano temos um total de 32.025. Se o ano passado tínhamos deferido um total de 16.300 processos, este ano temos 16.600. Temos um acréscimo de 4% de processos deferidos comparativamente com o ano letivo anterior", afirma.

A responsável sustenta também que, se no ano passado, tinham sido pagos de 7.676 processos e executados 9 milhões e 100 mil euros, este ano já foram transferidas verbas respeitantes a mais de 9 mil processos, o que equivale a mais de 13 milhões executados. "O que significa que no presente ano letivo já executámos em subsídios de educação especial um valor cerca de 40% superior àquilo que tínhamos executado no ano letivo anterior", conclui.

Ana Sofia Antunes pede aos pais para terem paciência, porque o número de pedidos de subsídio de educação especial quase duplicou e ainda só foram analisados cerca de metade dos processos. "A esta altura do campeonato, face a 32 mil requerimentos ainda só analisámos 16 mil porque ainda não terminamos o ano letivo. Esta questão do subsídio de educação especial não termina quando acabam as aulas. Ainda recebemos requerimentos para além deste período e obviamente que continuamos a analisar, a deferir e a pagar muitos destes requerimentos", salienta, acrescentando que há situações que podem estar ainda em análise.

Há uma semana, o Jornal de Notícias escrevia que nos primeiros quatro meses do ano, um em cada quatro subsídios de educação especial foi cortado pela Segurança Social, mas a secretária de Estado da Inclusão diz que estes números estão foram do contexto.

"Há um erro que convém desconstruir: foram pegar em números comparativos de janeiro a abril de 2021 e janeiro a abril de 2022 para invocar que fizemos menos pagamentos", argumenta, considerando a análise "simplista" por não detalhar quantas pessoas são apoiadas em cada transferências feita.

Fonte: TSF por indicação de Livresco

Inclusão e acessibilidade

 Por indicação de Livresco, partilho alguns dispositivos facilitadores de inclusão e acessibilidade:

• Balabolka (sintetizador de fala)
• NVaccess (leitor de ecrã para utilizadores cegos)
• Robobraille (conversão de texto em braille)
• Arasuite (comunicação aumentativa e alternativa)
• Pictoselector (comunicação alternativa)
• Plaphoons (comunicação alternativa)
• Picto4.me (comunicação alternativa)
• CAST UDL Book Builder (criação de ebooks)

Ansiedade e depressão: duas doenças distintas que se podem “alimentar” uma à outra

A ansiedade e a depressão são doenças mentais distintas, mas podem andar “de mãos dadas”. É possível que as doenças se manifestem ao mesmo tempo e que, em alguns casos, os sintomas possam ser confundidos. Quem o diz é Sophie Seromenho, psicóloga clínica e autora do livro “Não é Loucura, é Ansiedade”.

Nos últimos anos, a saúde mental tem sido um tema central: o número de diagnósticos de perturbações mentais tem aumentado, assim como a toma de medicação (antidepressivos e ansiolíticos). Portugal tem-se posicionado como um dos países com maior prevalência de doenças mentais entre países europeus – é o segundo país com maior prevalência da Europa – e entre os Estados-membros da OCDE.

E que impacto têm estes números na vida dos portugueses? “As perturbações mentais são a principal causa de incapacidade e a terceira causa em termos de carga da doença, sendo responsáveis por cerca de um terço de anos de vida saudáveis perdidos”, revela o relatório do Conselho Nacional de Saúde de 2019, publicado ainda antes da pandemia.

QUANDO A TRISTEZA (E NÃO SÓ) DURA DEMASIADO TEMPO

“A depressão é, provavelmente, a mais antiga e mais frequente das perturbações psiquiátricas diagnosticadas”, afirma Sophie Seromenho. De acordo com a psicóloga, os períodos de tristeza ou desânimo são “comuns e naturais” ao longo da vida, uma vez que funcionam como “resposta às desilusões ou frustrações do dia a dia”.

“No caso da tristeza, geralmente é manifestada por episódios de curta duração enquanto dura, por exemplo, o processo de adaptação à perda, alteração de algo na vida da pessoa ou fracasso, rejeição ou crítica (seja real ou percebido) que foi experienciado. A depressão, como quadro patológico, ocorre quando este processo de adaptação e de processamento de informação não é eficaz e nem saudável”, explica.Para além da tristeza, existem outros sinais que caracterizam a depressão: perda de interesse ou prazer nas atividades, raiva persistente, ataques de raiva, constante culpabilização dos outros, fadiga extrema, dores corporais sem causa médica.

Segundo Sophie Seromenho, podem ainda ser experienciados quatro sintomas adicionais: alterações do apetite, do peso, do sono e da atividade psicomotora; diminuição da energia; sentimentos de desvalia ou culpa; dificuldade para pensar, concentrar-se ou tomar decisões ou pensamentos recorrentes sobre morte ou ideação suicida.

“Claro está, devido à incapacidade da pessoa ter uma vida “normal” pode surgir uma grande ansiedade associada pois a pessoa não se consegue desfazer dos pensamentos negativos que tem, mas também não consegue sair do buraco negro onde se encontra”, aponta.

A ANSIEDADE É UMA “REAÇÃO NORMAL”, O QUE DIFERENCIA “É A INTENSIDADE”

A ansiedade é uma “reação normal” e funciona como “um sistema de alarme”, explica a psicóloga, sublinhando que “o que diferencia o estado normal do patológico é a intensidade da ansiedade”.

Apesar de ser uma doença mental, a ansiedade pode manifestar-se através de sintomas físicos – tremores, hipotonia muscular (diminuição da “tensão e firmeza” dos músculos), hiperventilação, sudorese (transpirar de forma excessiva) e palpitações. Sophie Seromenho elenca também sintomas cognitivos provocados pela doença, nomeadamente, apreensão, inquietação, distratibilidade, perda de concentração e insónias.

A ansiedade é um sentimento que se prolonga no tempo e que pode surgir sem o estímulo real, ou seja, pode acontecer “apenas na imaginação”, explica a psicóloga. A doença deixa o indivíduo em alerta e adverte-o para a existência de que há algo a temer.

“As respostas a este sentimento varia de indivíduo para indivíduo: uns tendem a superestimar o nível e a probabilidade do perigo de uma determinada situação; outros, pelo contrário, tendem a substituir a sua capacidade de enfrentamento dessa situação, o que faz com que surjam os sintomas fisiológicos de ansiedade.”

E é quando “acontece esta diminuição do sentimento de autoconfiança” que “podem surgir pensamentos intrusivos e negativos acerca do próprio, culpabilização, acabando por afetar a autoestima da pessoa e abrindo espaço para surgirem pensamentos e quadros depressivos. Portanto sim, a ansiedade pode gerar depressão também e uma pode alimentar a outra ciclicamente“, aponta.

O MAIOR ATO DE AUTOCUIDADO: FAZER ACOMPANHAMENTO PSICOLÓGICO

Cuidarmos de nós próprios é essencial para mantermos uma boa saúde física e mental. Para além da exposição a ambientes tóxicos ou de um historial de doença psiquiátrica na família, existem outros fatores que podem potenciar o desenvolvimento de uma perturbação mental como, por exemplo, o consumo de drogas, álcool, excesso de stress e falta de descanso.

“Torna-se FUNDAMENTAL desenvolvermos o nosso autocuidado, isto é, uma rotina diária onde cuidamos do nosso corpo e mente (…) Fazer acompanhamento psicológico é o maior ato de autocuidado que podemos ter”, defende.

Este é um dos pontos desenvolvidos no livro “Não é Loucura, é Ansiedade”, lançado este mês pela psicóloga. Sophie Seromenho sugere algumas formas de autocuidado que não envolvem gastos, nomeadamente, a aposta em atividades físicas e numa boa alimentação, cortar no álcool, na cafeína e outras drogas, praticar respiração diafragmática e relaxamento muscular, fazer meditações guiadas e afirmações positivas.

“Contudo é sempre indicado nos casos de suspeita de ansiedade ou depressão consultar um médico e um psicólogo para que os profissionais possam guiar o processo”, sublinha. “Procure apoio especializado assim que desconfiar e fique alerta aos sinais físicos e psicológicos de cada uma”.

Fonte: SIC Notícias por indicação de Livresco

Ser professor não é ser um número

Isto é o que eu ouço frequentemente, e porque de tantas vezes se repetir uma coisa ela torna-se banal.

Hoje em dia, em qualquer situação, as pessoas são números, e logo eu que sou alérgica à matemática também sou um número. O que muitas vezes nos esquecemos é que por detrás de um número existe uma pessoa, que tem família, amigos, cão, gato e um periquito talvez. Certo dia vi uma reportagem sobre professores deslocados. Sim, também já o fui, mas naquela altura da minha vida gostei, gostei de viver em outras cidades, conhecer novas realidades, novas pessoas. Quando se está a começar faz todo o sentido, sair do conforto da casa dos pais. E foi uma experiência maravilhosa. A diferença é que nessa reportagem os intervenientes não tinham vinte e tal anos, tinham todos mais de trinta, quarenta talvez. Quase todas as histórias eram tocadas pela solidão e pela tristeza, porque recomeçar todos os anos é difícil. Imaginem se tivessem de mudar de local de trabalho ano após ano, se tivessem de mudar de casa todos os anos, de cidade… uma professora nessa reportagem disse que a sua vida estava guardada em caixas e que a única companhia era o cão. Fiquei triste por ela, e por todos os outros na mesma situação. E feliz por mim, por ter tomado a decisão certa, embora por vezes possa não parecer… “ah! se não tivesse recusado aquela renovação de contrato a trezentos e tal quilómetros de casa podia ter tido uma hipótese de vincular”, mas teria perdido vínculos mais importantes, momentos únicos que jamais se repetirão. As primeiras palavras dos meus filhos, os seus primeiros passos, os seus sorrisos, os seus abraços, as histórias antes de dormir e os momentos em família e com amigos também! A vida não é para estar fechada dentro de caixas, nem para estar a trezentos ou a seiscentos quilómetros, nem para ser adiada. Ouvi tantas vezes: “quando tiver estabilidade faço isto, faço aquilo…” e se já for tarde demais?

Somos milhares de professores, somos milhares de números, mas cada número representa sonhos adiados, alguns pais de fim de semana, projetos esquecidos, vidas dentro de caixas, horas de solidão. Vi colegas que todas as segundas deixavam os filhos para trás, casais separados pela distância. Ser professor não é ser um número, é ser Humano. Um número não cria laços com as pessoas, com os alunos, com os colegas, com os funcionários, com a comunidade escolar. A escola não é a nossa segunda casa? Em casa existem regras, mas também existem afetos e preocupações. Como em qualquer casa, as pessoas que lá habitam têm personalidades diferentes, umas são mais perfeitas que outras, porque somos pessoas e não números.

Já vos disse que a minha memória é alérgica a números? Por isso, o que ela retém destes quinze anos de trabalho são as pequenas grandes coisas que vão muito para além dos números e das taxas e relatórios infindáveis de (in)sucesso. Nessas taxas não aparece o Tiago, aluno de um curso profissional, que não ligava a mínima às aulas de Português, mas que um dia quando abordei o 25 de abril na aula foi o mais interessado e participativo (sejamos honestos se eu tivesse trabalhado a noite inteira numa padaria para ajudar a minha mãe a criar os meus irmãos, também não queria saber de funções sintáticas para nada). Nesses números também não aparece o Ricardo que disse violentamente que me cortava o pescoço (e naquele momento desejei que o teletransporte fosse uma realidade) porque o ambiente em casa não era dos melhores, mas que era o primeiro a ajudar os colegas de cadeiras de rodas nos dias de chuva. Os números não falam da Ana e do seu sorriso contagiante que afinal escondia uma história obscura de abusos sexuais; nem do Miguel, autista, que no final do ano se despediu de mim com um grande abraço, ou do João que após a separação dos pais tinha sido “depositado” em casa dos avós, porque os progenitores (atenção que não escrevi “pais”) tinham formado novas famílias, com novos filhos e ele era um estorvo… como será que está o João agora? Ele que no meio disto tudo foi o menos culpado e o mais prejudicado. E o Manuel? Que após alguns recados na caderneta devido a mau comportamento, recebo uma mensagem do encarregado de educação para não me preocupar porque o futuro do filho já estava traçado: a prisão! E a Tatiana? Que um dia disse que me queria mostrar uma coisa, e quando levantou as mangas da camisola tinha os braços cortados?

Os números não sabem que há miúdos que só comem na escola, sim já todos ouvimos isto, mas passa sempre ao lado porque nunca vimos. Até o dia em que vamos parar a uma escola (quase) no meio do nada e vemos a vontade com que um rapaz come um prato de arroz e depois repete o segundo e o terceiro… E também há os que só têm a oportunidade de tomar banho lá, e os que não sabem as regras básicas de higiene ou como se comportar em sociedade, porque nunca lhes foi ensinado. Queria ver um número a ensinar isso, em 45 minutos semanais, a um rapaz que passava o tempo todo com a cabeça enfiada dentro da camisola… ou aos outros dois rapazes que preferiam contar-me como assaltavam carros, roubavam motas e compravam droga.

Os números não apoiam as mães adolescentes, nem identificam as depressões, os desaparecimentos, o abandono, a violência doméstica, nem confortam quando um familiar próximo está doente, não dão esperança, não dão um abraço quando é preciso, nem limpam as lágrimas se for necessário. Não dizem que eles são capazes, que podem ter um futuro melhor

se estudarem, mesmo que seja difícil, mesmo que quem esteja à espera deles em casa não considere isso importante. Também não ouvem os dramas juvenis dos primeiros amores, nem a professora a dizer “não se preocupem porque quando perdem um autocarro, logo a seguir vem outro e com ar condicionado”. Os números não dizem às adolescentes que elas são bonitas e que aquelas fotos que aparecem nas redes sociais não são bem o que parecem, não tentam encontrar um vestido para o baile de finalistas para que ninguém fique de fora, nem compram casacos e botas e sapatilhas para o frio, não emprestam livros, nem planeiam visitas de estudo, porque não sabem que por vezes é a única forma de alguns meninos saírem da terra onde vivem.

E porque um número é e será sempre apenas um algarismo, nunca saberá o que é cumplicidade. Um número nunca interromperia uma aula para falar sobre a morte e a vida, porque nunca entenderia que naquele momento era mais importante para a turma falar sobre o suicídio de um colega da escola do que cumprir o programa. Se eu fosse um número a minha colega Liliana não teria andado mais dez quilómetros durante um mês para me dar boleia quando tive um acidente de automóvel, nem a Elisabete me teria apoiado quando me aventurei numa nova disciplina, nem as colegas da ES Mem Martins teriam trocado aulas comigo para que eu “fosse de fim de semana” para o Porto mais cedo. Não teria partilhado bons momentos com os colegas da ES D. Dinis e do AE de Aljezur, momentos que fizeram com que não sentisse a tal solidão de chegar a um sítio e não conhecer absolutamente ninguém. A D. Rosa nunca me teria embrulhado as sandes em papel de alumínio “porque, menina professora, assim é mais fácil de transportar no comboio”, a D. Antónia nunca saberia que gosto de tomar pela manhã meia de leite, a D. Ana nunca me teria guardado a pen vermelha que deixava sempre no computador da sala, a D. Maria nunca me teria fotocopiado os testes em cima da hora, porque entendia que tirar um mestrado e trabalhar era complicado.

Ser professor não é ser um número, porque se assim fosse a Mariana nunca me teria enviado as fitas de final de curso por correio para assinar, não me teria emocionado (e vá lá, ter deixado discretamente uma lágrima cair) numa reunião de encarregados de educação online em plena pandemia, nem teria ouvido e lido palavras tão bonitas por parte dos alunos ao longo destes anos, nem teria escutado “obrigado por não desistir de nós”, nem me teriam deixado fatias de bolo e flores em cima da secretária. Os números não comem bolos, nem cheiram flores, pois não sabem o que perdem!

Tânia Santos 

Professora contratada de Português e Espanhol no AE Paço de Sousa, Penafiel (e um número desde 2006)

Fonte: Observador por indicação de Livresco

As mães de Braga merecem uma salva de palmas

Para muitas famílias com crianças com deficiência, as férias tendem a ser sinónimo de ansiedade. Basta fazer as contas: os pais costumam ter cerca de um mês de férias por ano (isto se tiverem um emprego formal), o que talvez não chegue para cobrir um terço do tempo que os filhos passam sem aulas. Se já é exigente para as famílias típicas encontrarem soluções para ocupar os jovens durante as pausas lectivas, imaginem então para quem cuida de uma criança com necessidades específicas. A oferta de campos de férias inclusivos é limitada e, quando existe, depende quase sempre do trabalho incansável de associações que tentam preencher lacunas.

Fartas desta desigualdade no acesso às actividades de tempos livres, um grupo de mães de Braga decidiu fazer um protesto à porta da mais recente reunião do executivo. Segundo refere a Rádio Universitária do Minho (RUM), as mães foram recebidas pelo presidente daquela autarquia, Ricardo Rio, que “garantiu que vai ajudar”. A solução provisória encontrada passa por uma articulação com o Instituto Português do Desporto e da Juventude e a Associação Juvenil SYnergia.

Reparem como, mais uma vez, as respostas dependem do associativismo. Notem ainda como é caricato que, no século XXI, continuemos a reivindicar que as crianças com deficiência possam gozar o período estival como todas as outras. E, não menos importante, que possam estar num local seguro, apropriado e inclusivo enquanto os encarregados de educação trabalham para fazer face às despesas da casa. Custos esses que tendem a ser superiores aos de uma família típica, pois envolvem muitas vezes o pagamento de consultas, terapias e produtos de apoio (uma cadeira de rodas ou materiais pedagógicos adaptados, por exemplo). Porque, também aí, o Estado falha com alguma frequência.

Durante a tal reunião do executivo de Braga, ainda de acordo com a notícia da RUM assinada por Liliana Oliveira, foi aprovada por unanimidade uma recomendação da CDU para a criação de uma solução duradoura. “Existem, em Braga, diferentes programas de férias e ocupação de tempos livres para crianças e jovens do concelho. No entanto, as actividades programadas não têm respeitado o princípio da igualdade de oportunidades para todos, deixando algumas crianças de fora do acesso a estes programas”, refere a proposta da CDU, citada pela RUM. A afirmação diz respeito à realidade bracarense, mas, infelizmente, repete-se em muitos outros concelhos do país.

Não fossem as associações ligadas à deficiência, muitos pais não poderiam ter empregos. Aprendi isso quando voltei para o Porto em 2021. Após ter vivido alguns anos no estrangeiro, regressei de avião a Portugal com duas crianças e duas malas. Nesse Verão, precisava tratar de várias questões burocráticas ligadas à mudança de país e, ao mesmo tempo, realizar, transcrever e traduzir entrevistas. Seria humanamente impossível dar conta de tudo se não dispusesse de um lugar seguro para deixar pelo menos o meu filho mais novo. Sem os campos de férias da Associação Portuguesa de Pais e Amigos do Cidadão Deficiente Mental (APPACDM-Porto), não teria conseguido trabalhar e, simultaneamente, tratar da matrícula dos miúdos nas novas escolas, da renovação do cartão de cidadão, do agendamento de consultas e terapias, da procura de uma nova casa etc..O trabalho desta e de outras entidades é vital para que as famílias atípicas possam não só ter uma fonte de rendimento, mas também manter a cabeça à tona. Porque é difícil ter uma boa saúde mental sem saber onde deixar os filhos, felizes e em segurança, para poder ir trabalhar.

Sonho com o dia em que não seja necessário mencionar que um campo de férias é inclusivo. Todos deveriam sê-lo. No Porto, entidades como o Pony Club e a Associação de Desporto Adaptado do Porto (a ADADA, que vai acompanhar 48 alunos no programa Missão Férias@Porto da autarquia) oferecem este tipo de resposta. Além da APPACDM, que já referi, há pouco mais na cidade. Se tenho meia dúzia (ou menos) de campos de férias a anunciarem-se como abertos a crianças com deficiência, talvez isto queira dizer, nas entrelinhas, que todos os outros praticam a exclusão? Não é algo que se escreva, ninguém inclui num cartaz frases do tipo: “não aceitamos meninos diferentes”. Mas quem tem um filho com necessidades específicas sabe bem como as portas podem se fechar na hora da inscrição. São situações dolorosas que levam muitos pais, numa lógica de autopreservação, a nem sequer tentar uma vaga em campos de férias desenhados apenas para crianças com desenvolvimento típico. Porque é humilhante e cansativo. É por isso que, ao ler sobre o protesto das mães de Braga, só me apetece levantar e bater palmas para estas mulheres. Que incríveis são por estarem a lutar, em nome de todos nós, por uma sociedade mais equitativa. Envio-lhes um abraço apertado do Porto.

Andréia Azevedo Soares

Fonte: Público

Crianças e jovens em perigo: no ano passado mais 60% viram o seu direito à educação comprometido

Está entre as três situações de perigo com mais casos e, entre essas três, é aquela na qual o aumento foi mais expressivo de 2020 para 2021.

O número de situações em que esteve em causa a direito à educação em 2021 – com forte pendor para o absentismo – cresceu mais de 60% e passou a ser a terceira na lista das causas predominantes – juntamente com a negligência e a violência doméstica.

De acordo com o relatório anual da avaliação das actividades das 311 Comissões de Protecção de Crianças e Jovens (CPCJ) em todo o país, houve mais 1125 situações do que no ano anterior. O absentismo escolar responde por 2302 casos; o abandono afectou 408 crianças e jovens, enquanto houve insucesso escolar em 279 casos.

No conjunto destes três, foi um salto de 1864 em 2020 para 2989 casos em 2021, quando a tendência entre 2019 e 2020 tinha sido para uma ligeira descida (de 2102 para 1864).

Outros indicadores em alta

Em 2021, os comportamentos de perigo na Infância e Juventude, também em alta desde 2020, passaram de 2262 para 2417 casos. Aqui, o que mais se verifica são a indisciplina e os comportamentos anti-sociais (no caso de 20 crianças e jovens através da prática de um acto qualificado pela lei penal como crime a partir dos 12 anos).

Porém, a negligência e a violência doméstica continuaram a ser as situações de perigo predominantes quando está em causa a protecção de crianças e jovens no ano em análise, ainda segundo o documento com quase 200 páginas publicado esta quarta-feira.

A negligência traduz-se, na grande maioria dos casos, na falta de supervisão e acompanhamento familiar, mas também em situações de privação do ponto de vista afectivo, bem como ao nível da saúde e do ensino. Da mesma forma, verificam-se (neste grupo) crianças submetidas a uma negligência grave (282 casos) ou à exposição à adição e consumo de álcool ou drogas dos pais (997 situações).

No total, houve no ano passado 4669 crianças e jovens acompanhados por situações de negligência (mais 516 crianças do que no ano anterior). A violência doméstica, por sua vez, atingiu 3993 crianças e jovens, a grande maioria das quais por exposição à violência em casa (3919), enquanto 74 foram elas próprias directamente vítimas.

Aumento depois de descida

Em síntese e no total dos casos: depois de uma diminuição do número de crianças acompanhadas (por diversas causas) em dois períodos distintos – de 2017 para 2018 e de 2019 para 2020 – a tendência foi para uma subida de 2020 para 2021. Os jovens mais representados são os que têm entre 11 e 17 anos, confirmando-se a predominância de perigos na família durante a adolescência.

No global, o universo de crianças e jovens acompanhados pelas CPCJ volta praticamente aos níveis de 2017, quando eram 69.967. No ano passado, o acompanhamento por situação de perigo cruzou a vida de 69.727 crianças e jovens depois de um mínimo atingido em 2018 quando tinham sido 60.493.

Fonte: Público

Propaganda, manipulação e formação “à maneira”

1. O Ministério da Educação divulgou uma síntese de resultados (Educação Inclusiva 2020/2021) conseguidos pelas escolas públicas, no domínio dos apoios à aprendizagem e à inclusão. Está lá um quadro que compara as taxas globais de transição/conclusão dos diferentes ciclos de estudo com as mesmas taxas relativas aos alunos alvo das chamadas medidas selectivas e/ou adicionais (linguajar do DL 54/2018). Todas são excelentes, bem acima dos 90%, em todos os ciclos de estudo e nos dois grupos: o global e o dos alunos com necessidades educativas especiais (linguajar antigo, do século XX).

Só que há um problema, quando cruzamos estes maravilhosos dados com outros, do insuspeito Iave [Instituto de Avaliação Educativa] (provas de aferição de 2021). Com efeito, sobre a prova de Português e Estudo do Meio, do 2.º ano, disse o Iave que, na “análise e avaliação do conteúdo” de um texto, a percentagem média de respostas correctas se situou nos 19% e que apenas 7,8% dos alunos responderam de forma inteiramente correcta, ou seja, “apresentaram uma explicação fundamentada, analisando as ideias e construindo um raciocínio”. E disse ainda que, em Matemática, os alunos do 2.º ano e do 8.º evidenciaram dificuldades persistentes na “resolução de problemas” e, no 5.º e no 8.º, na maioria dos domínios analisados, a percentagem de alunos que respondeu sem dificuldades ficou aquém dos 20%, registando-se domínios onde não superou os 2,7%.

Termos em que a conclusão é óbvia: os excelentes resultados globais, apresentados pela desvergonha propagandística de um serviço são caricatamente resumidos, por outro serviço, à mediocridade que a soma das partes evidencia.

A manipulação dos resultados educativos, superestimando o que realmente os alunos aprendem, é absurda e irracional. Mas tudo continua porque na Educação há um padrão recorrente nas políticas do Governo: perante os factos problemáticos, não procura soluções; prefere alterar os factos, manipulando os dados, para escamotear a realidade.

2. Entre Janeiro e Abril deste ano, a Segurança Social processou menos 45 mil pagamentos relativos a subsídios de educação especial, que se destinam a crianças com dificuldades educativas severas, isto é, cortou, não certamente em nome da propalada educação inclusiva, um em cada quatro subsídios requeridos.

Quem está no sistema (professores de educação especial, terapeutas e, naturalmente, pais) sabe das dificuldades com que tem de lutar para garantir aos alunos o cumprimento de um direito constitucional básico, qual seja o direito à educação. Será que quem assim decide sente o mesmo? Ou achará, outrossim, que há que regular “privilégios” porque, embora não estejamos em austeridade (vocábulo proibido), para doar 250 milhões à Ucrânia e 50 à Polónia, temos de “economizar” nalgum lado? 

(...)

4. Temos hoje, convenientemente, já se vê, um processo de formação contínua de professores, cuja característica distintiva é torná-los radicalmente cegos para tudo o que se oponha à narrativa da pedagogia religiosa do ministro e dos seus lobitos. As crenças substituíram o conhecimento e o poder decisório está nas mãos de uma seita, disposta a sacrificar os progressos recentes do sistema nacional de ensino. Fanáticos que são, estigmatizam e eliminam os que recusam juntar-se ao rebanho. Os mais ansiosos, os mais precários, os detentores de saberes menos sólidos, os mais compreensivelmente descontrolados pela ausência de futuro e os mais oportunistas vão aderindo à estratégia da seita e estabelecendo com ela o vínculo social que lhes faltava.

Santana Castilho

Fonte: Público

Mais e melhores professores

Tal como noutros países, também em Portugal se registará, até 2030, uma acentuada falta de professores, associada à aposentação de um elevado número de docentes, da educação pré-escolar ao ensino secundário. A escassez de professores é, assim, um tema que tem sido discutido em diversos relatórios, incluindo o da Eurydice (2019), Carreira docente na Europa.

A procura e a oferta de professores funcionam como indicadores de um planeamento prospetivo, tendo em conta quer o envelhecimento da população docente, quer a descida da taxa de natalidade, quer ainda a taxa de desistência da profissão que, em Portugal, não tem sido significativa.

Se, nas décadas de 1980 e 1990, aumentou o número de professores e alunos, seria previsível que, passadas três ou quatro décadas, o problema da falta de professores surgisse, agravado, nos últimos anos, pela grande diminuição da oferta e da procura de cursos de formação de professores, ao nível do ensino superior.

Como é referido pelo estudo da Universidade Nova de Lisboa “Estado de diagnóstico de necessidades docentes de 2021 a 2030” (DGEEC, 2021), a situação é mais crítica no 3.º ciclo de ensino básico e no ensino secundário, com incidência em determinadas regiões e em certas disciplinas.

Institucionalizada em 1901, a formação inicial de professores teve por base o modelo clássico e o modelo sequencial, robustecendo-se com o modelo integrado das universidades novas, nas décadas de 1970 e 1980, bem como das Escolas Superiores de Educação (ESE), completando-se com a profissionalização em exercício (1979-1985), com a formação em serviço (1985-1989) e com a profissionalização em serviço (a partir de 1989).

Com efeito, a falta de professores exige que a formação inicial seja repensada, incluindo os processos de seleção e de recrutamento, de modo a encontrar soluções inovadoras que respondam a um dos desafios mais estratégicos que o sistema educativo, hoje em dia, enfrenta.

A partir da publicação da Lei de Bases dos Sistema Educativo (1986), a formação inicial tem sido realizada, regra geral, pelas ESE, para a educação pré-escolar e 1.º ciclo do ensino básico, bem como pelas universidades, para o 3.º ciclo do ensino básico e ensino secundário, admitindo o 2.º ciclo do ensino básico – e, em parte, também o 3.º – uma maior flexibilidade.

Por legislação de 2007, a habilitação académica/profissional para a docência está ao nível de um curso de mestrado em educação/ensino, num percurso bietápico em que, na licenciatura, é adquirida uma habilitação na área científica de docência e, no mestrado, uma habilitação científico-pedagógica.

A falta de professores não colocará em causa, certamente, a sua formação nas instituições do ensino superior, cujo papel deve ser reforçado na procura de um novo modelo de formação que responda às mudanças que se têm verificado nas escolas e nas salas de aula, principalmente num desenvolvimento curricular mais centrado em aprendizagens interdisciplinares e integradas e menos em áreas de saber estanques, representadas pelas disciplinas.

Um outro princípio a reter é o de que a resolução do problema da falta de professores não pode passar pela diminuição da exigência na formação inicial, pois é razoável afirmar que a crescente qualificação educativa dos jovens depende, além de outros fatores, da qualidade da formação docente inicial e contínua, não sendo de ignorar o papel fundamental das instituições de ensino superior e dos centros de formação contínua.

Porém, algumas medidas podem ser pontuais e, unicamente, para áreas de formação em que se observe uma maior falta de docentes. Por exemplo, a atual “profissionalização em serviço” poderia ser reformulada, alterando-se as condições de acesso: mudar a habilitação científica exigida ao nível de uma licenciatura pré-Bolonha para uma licenciatura pós-Bolonha; repensar a exigência de cinco anos de experiência docente. Por outro lado, as condições de acesso ao mestrado em educação/ensino poder-se-iam tornar mais abrangentes.

Outro problema relacionado com a falta de professores prende-se com a sua seleção e o seu recrutamento. O já citado relatório da Eurydice incentiva à implementação de processos mais descentralizados, propiciadores da estabilidade da relação professor-aluno, e menos baseados em procedimentos concursais centralizados.

Parafraseando Jorge Sarmento Morais (PÚBLICO, 7 de julho 2019), que afirma que não há sucesso escolar sem estabilidade dos docentes, acrescento que sem estabilidade não há motivação para atrair candidatos para a profissão docente.

Reconhecer-se-á, portanto, que o recrutamento de professores precisa de ser urgentemente repensado, não sendo possível admitir situações que criam muita instabilidade profissional e pedagógica, como as que se registam, atualmente: escolas com autonomia reduzida no recrutamento dos seus docentes; professores que não pertencem a um quadro de escola, mesmo com mais de 20 anos de serviço e que, como tal, se veem obrigados a uma constante mudança e a situações laborais precárias; alunos que, consecutivamente, mudam de professores, mais que uma vez, no próprio ano; reduzido número de alunos que mantém os seus professores ao longo de um ciclo de estudos, dificultando a existência de percursos diretos de sucesso e a eficiência da recuperação das aprendizagens essenciais, no contexto da pandemia de covid-19.

Além de outros fatores, a estabilidade docente está diretamente associada à atratividade profissional. As metáforas negativas que existem em relação aos professores poderiam ser reescritas, se a escola tivesse um papel mais ativo no recrutamento dos professores, tal como já acontece para as escolas em Territórios Educativos de Intervenção Prioritária (TEIP).

A existência de um projeto educativo de escola deveria ser condição suficiente para que a mesma pudesse manter os seus docentes, passando pela renovação de contratos de professores com horários incompletos, como já foi anunciado pelo Ministério da Educação.

A mudança a realizar no recrutamento de professores tornar-se-ia ainda mais substantiva se os alunos fossem colocados no centro das questões curriculares e pedagógicas, já que a estabilidade que resulta da continuidade dos docentes, numa escola, tem repercussões no sucesso dos mesmos.

De certo que, resolvido o problema da estabilidade docente e melhorando a valorização social da profissão, o número de mais e melhores candidatos poderá aumentar significativamente.

José Augusto Pacheco

Fonte: Público

Inclusão de crianças com deficiência nas escolas «é benéfica» e quanto mais cedo acontecer, «melhor» para todos

Diana Salgado, terapeuta ocupacional que trabalha com crianças com deficiência, disse que o que se encontra em desafios se ganha em “genuidade, generosidade”, importância afetiva e consciência de participar na construção de uma comunidade inclusiva.

“Incluir crianças com estas necessidades, logo no pré-escolar, é benéfico. As crianças não têm filtros, elas percebem as diferenças mas integram-nas como qualquer outra diversidade. Quanto maior diferença existir, e quanto mais cedo essa diversidade for exposta, melhor vão compreender e aceitar, melhor vão perceber a riqueza que dai advém”, explica (...).

Trabalhar com crianças com deficiência não foi uma escolha para Diana Salgado, que assume “preconceitos iniciais”, mas com o trabalho desenvolvido percebeu o “enriquecedor” e a oportunidade que estas tarefas significavam.

“Hoje é muito difícil ser criança. A vantagem de trabalhar com crianças com deficiência é que muitas delas não têm filtros. Elas são mais genuínas, orgânicas. Aprende-se muito a genuidade, a generosidade, a importância dos afetos”, valoriza.

Apesar da formação necessária em que tem procurado investir, a terapeuta ocupacional, natural de Paços de Ferreira, reconhece serem as competências empáticas que fazem a diferença.

Diana Salgado reconhece “boa legislação” em Portugal para criar “escolas inclusivas” mas adverte que as mudanças acontecem quando às leis se adequam atitudes: “É preciso que as pessoas acreditem que as crianças devem estar com as outras crianças. Quanto mais cedo isso acontecer, melhor”.

A terapeuta ocupacional cresceu com a metodologia «ver, julgar a agir», ligada aos movimentos da Ação Católica: inicialmente a “desenhar e a escrever”, enquanto os pais participavam dos encontros da Liga Operária Católica; aos seis anos quando integra o Movimento de Apostolado de Adolescentes e Crianças (MAAC) na sua paróquia e mais tarde integrando a Juventude Operária Católica (JOC).

Diana Salgado indica uma “visão mais interventiva, dinâmica e de militância” que os movimentos de Ação Católica apresentam, “talvez menos espiritual” mas fomentadores de “partilha de vida” e transformação do que é “menos correto e justo”.

No regresso à Universidade para fazer um mestrado em economia social, Diana Salgado teve a oportunidade de conhecer a «Economia de Francisco» e assume-se uma privilegiada por poder integrar “um movimento” que convoca os jovens, investigadores, académicos a refletir e a viver mudanças para uma economia mais regenerativa, mas indica que para que assim seja, esta proposta tem de chegar a todos.

A terapeuta está inserida na aldeia ‘CO2 das desigualdades’ e, durante a pandemia, os participantes transformaram-se em família, uma vez que tendo as reuniões presenciais sido canceladas, os encontros continuaram de forma digital.

Diana Salgado vai estar presente em Assis, em setembro, no encontro inicialmente pensado para 2020, onde vai ser lançado o pacto da Economia de Francisco.

Fonte: Ecclesia por indicação de Livresco

Por que razão deixou de ser atractivo dar aulas? Professores queixam-se de baixos salários e desvalorização social

Um professor inspirador? Diogo Moura, que é actualmente vereador da Câmara de Lisboa, foi um dos desafiados nesta quarta-feira, no Pavilhão do Conhecimento, em Lisboa, a contar uma história. E falou da irmã Mercedes, uma das professoras que mais o inspiraram. “Aos sete, oito anos”, contou, frequentava um externato, era uma criança tímida e não tinha a certeza de ser capaz de vir a fazer as mesmas coisas que os colegas, com mais meios económicos do que ele, fariam. A irmã Mercedes era o oposto: uma professora comunicativa que “tocava castanholas nos intervalos” das aulas e que, aos poucos, lhe incutiu o gosto pela música. Mas fez mais do que isso. “Ela dizia-me: ‘Tu és capaz de ser quem tu quiseres e estou aqui para te ajudar’. E eu acreditei.”

O vereador da Educação fez parte do júri do Concurso “Inspira o teu Professor”, uma iniciativa criada por Afonso Mendonça Reis, director-geral da associação Mentes Empreendedoras, que atribuiu quatro prémios. No último ano, as diferentes iniciativas do projecto envolveram 1571 alunos.

Diogo Moura partilhou, juntamente com outros convidados, a história de um professor que lhe marcou o percurso, para demonstrar a importância desta profissão. Foi logo depois de um debate que juntou Afonso Mendonça Reis, director-geral da Mentes Empreendedoras, Mafalda Lapa, professora da Escola Básica e Secundária da Cidadela, em Cascais, e as alunas Beatriz Lopes, do ensino básico, e Lara Coelho, do ensino secundário.

“Por que motivo faltam professores e o que pode ser feito para resolver o problema?”, foi o ponto de partida da conversa moderada por Andreia Sanches, directora-adjunta do PÚBLICO. E Lara Coelho fez o trabalho de casa: trouxe os resultados de um inquérito sobre o tema que ela própria fez a uma série de professores. Responderam 50.

Os “salários baixos”, a “desvalorização” social e o facto de serem colocados longe da sua residência foram os problemas mais referidos pelos docentes, contou Lara durante o debate. E foram também essas as razões apontadas por Beatriz para tão poucos colegas da sua idade quererem seguir a profissão. Em 20 anos, o número de alunos inscritos no ensino superior em cursos especificamente de educação baixou 70%. Beatriz acredita que a pouca atractividade da profissão para os jovens tem a ver com o que “vêem e ouvem dos professores” — que dizem também que “não têm tempo para família” e que têm cargas horárias muito pesadas.

A professora Mafalda Lapa lembrou que alguns chegam a passar “30 anos com a casa às costas” e disse que “os salários não sustentam esses custos acrescidos". A colocação dos professores nas escolas tem sido um problema que se tem reflectido nas suas famílias e carreiras — a progressão na carreira é lenta. Por tudo isto, acrescentou, a profissão já não é vista como uma profissão de destaque, como era há uns anos atrás. E a desilusão dos professores aumenta, disse, sublinhando ainda que “é importante cuidar da saúde dos professores”.

Ainda assim, Mafalda Lapa fez questão de elogiar uma profissão onde “a rotina não existe”, há “uma liberdade enorme para iniciar projectos” e todos os dias se “aprende com os alunos”.

A Campanha “Inspira o teu Professor” desafiou escolas básicas e secundárias a reflectir sobre o papel do professor e vários alunos apresentaram projectos. Nesta quarta-feira foram premiados quatro: na primeira categoria, o da Escola Secundária do Fundão ficou em primeiro lugar e os concorrentes ganharam uma visita à Radio Comercial. A Escola D. Maria II (Vila Nova da Barquinha) ganhou uma visita à TVI. Na segunda categoria, a vencedora foi a Escola Básica de Briteiros, em Guimarães, com o prémio “Education First”, um curso no estrangeiro. A família Rosas, do Agrupamento de Escolas Vale do Tamel, Alijó, conquistou o primeiro lugar na terceira e última categoria, intitulada “Geração de Inspiração” e foi premiada com um dia ao Pena Parque.

“Tenho a certeza que, tal como eu, todos os portugueses conseguem dizer pelo menos um nome de um professor que os marcou”, disse o ministro da Educação João Costa no final da sessão. O ministro falou de quatro que o marcaram em especial, sublinhou que é graças aos professores que os resultados das escolas têm melhorado, elogiou a iniciativa da Mentes Empreendedoras e fechou a conferência com um “Obrigado professores!”

Fonte: Público por indicação de LIvresco

Os dons e desafios de ser um pai tetraplégico

Josh Basile e Katie Fava tiveram um filho por fertilização in vitro, Calder. Josh é tetraplégico e também “um pai maravilhoso”, diz a parceira. É o concretizar de um sonho para “a vida inteira”, que se tornou realidade não obstante as limitações.

A rotina varia um pouco a cada noite — a vida com um recém-nascido é imprevisível — mas há sempre algo que se mantém: antes de adormecer, Josh Basile costuma demorar um bocado mais para estar fisicamente perto do seu filho, Calder. Por vezes Calder aconchega-se no braço torto de Josh para uma breve sesta. Outras noites, se o bebé estiver alerta e agitado, Josh deita-se ao lado do berço e fala com o filho; ultimamente, à medida que Calder se aproxima das 12 semanas de idade, tem a sorrir para o pai. A companheira de Josh, Katie Fava, coloca frequentemente o filho no peito do namorado e ajuda-o a segurá-lo.

“A Katie é quem faz todo o trabalho pesado”, diz Josh, e fala no sentido literal. Na fase inicial da paternidade, muitas das exigências são físicas — o bebé precisa de ser alimentado, limpo, vestido e embalado — e são tarefas que Josh está impossibilitado de fazer porque é tetraplégico e tem apenas movimentos limitados nos braços. Não pode também colocar o cinto de segurança no carro, nem lavar um biberão ou mudar uma fralda. A sua versão de paternidade é uma que deve transcender as limitações de um corpo que está imóvel do peito para baixo. (...)

Fonte: Público, com continuação da notícia

Escolas públicas com mais de 78 mil crianças com necessidades educativas especiais

No ano letivo de 2020/2021 existiam nas escolas públicas 78.268 crianças com necessidades educativas especiais, das quais 3.474 (4,4%) inscritas na educação pré-escolar, segundo um relatório para a Educação Inclusiva hoje divulgado.

O Ministério da Educação, através da Direção-Geral de Estatísticas da Educação, publicou esta quarta-feira o relatório “Educação Inclusiva 2020/2021 – Apoio à aprendizagem e à inclusão”.

Neste universo de alunos, com Relatório Técnico-Pedagógicos (RTP) 22.522 (28,8%) estavam matriculados no 1.º ciclo, 16.169 (20,7%) no 2.º ciclo e 24.941 (31,9%) no 3.º ciclo, enquanto 11.162 (14,3%) frequentaram o ensino secundário.

Este balanço, segundo o ministério, foi feito com base num questionário conduzido com o intuito de conhecer a forma como as escolas organizam os recursos específicos de apoio à aprendizagem e à inclusão, nomeadamente as Equipas Multidisciplinares de Apoio à Educação Inclusiva e os Centros de Apoio à Aprendizagem.

No âmbito da Educação Inclusiva, nomeadamente no Relatório Técnico Pedagógico, documento no qual se encontram identificadas as medidas seletivas e/ou adicionais de apoio à aprendizagem e à inclusão para cada aluno, pode concluir-se que as escolas estão a focar o seu trabalho numa intervenção precoce mobilizando para isso medidas de apoio à aprendizagem com maior incidência no pré-escolar e também no primeiro ciclo, refere o ministério.

Verifica-se igualmente que estas medidas se mantêm, embora com menor percentagem, ao longo de toda a escolaridade obrigatória.

Segundo o documento, a percentagem de tempo curricular semanal de permanência dos alunos em grupo-turma inscrita no RTP “apresenta valores elevados, concretizando o objetivo de aumentar a permanência em sala de aula junto dos seus pares”.

Os dados apontam que, na maioria dos casos, o valor é igual ou superior a 60%, decrescendo ao longo do percurso escolar (98,6 na educação pré-escolar e 81,2% no ensino secundário)”.

O documento, enviado à agência Lusa, refere que, de entre os 78.268 Relatórios Técnico-Pedagógicos, “foi identificada a necessidade de intervenção de 56.866 apoios especializados para a operacionalização das medidas seletivas e/ou adicionais mobilizadas.

Na distribuição por áreas, a psicologia consta em 39,2% dos relatórios, a terapia da fala 34,7% e a terapia ocupacional 13,8%, “assumindo estes apoios especial importância quando os RTP são complementados por Programas Educativos Individuais (PEI)”.

O documento sublinha que “docentes de educação especial constituem parte importante dos recursos humanos de apoio à aprendizagem e à inclusão existentes nos estabelecimentos de ensino”.

O inquérito apurou a existência de 7.122 docentes a desempenhar funções específicas de apoio à aprendizagem e à inclusão para os alunos abrangidos por RTP, nos Agrupamentos de Escola e Escolas Não Agrupadas e que a intervenção do docente de Educação Especial assume sempre valores acima dos 97%, ao longo de toda a escolaridade obrigatória.

O ministério afirma que “todos os agrupamentos de escolas e escolas não agrupadas da rede do Ministério da Educação dispõem de uma Equipa Multidisciplinar de Apoio à Educação Inclusiva (EMAEI) e de um Centro de Apoio à Aprendizagem (CAA), constituindo a figura do coordenador pedagógico de cada nível de ensino e ciclo de estudos a parcela mais importante dos elementos permanentes das EMAEI”.

No que respeita aos serviços e estruturas agregadas pelos AE/ENA aos respetivos CAA destacam-se os Serviços de Psicologia e Orientação e a Biblioteca Escolar, assinalados respetivamente por 765 (95%) e 735 (91%) dos 806 AE/ENA, adianta o documento.

Serviços e estruturas como o Desporto Escolar, Centro de Recursos e Serviços de Ação Social Escolar foram assinaladas por mais de 60% dos estabelecimentos de ensino.

“O relatório agora apresentado cumpre a concretização do processo de acompanhamento, monitorização e avaliação previsto na lei e concretiza também o compromisso estabelecido no Plano de Recuperação das Aprendizagens 21|23 Escola + de acompanhamento dos diversos domínios nele constantes, nomeadamente no que toca à implementação da ação ‘Inclusão mais apoiada’, no domínio ‘+ Inclusão e Bem-Estar’, e eixo ‘Ensinar e Aprender’, concretiza o Ministério da Educação.

Fonte: Observador

O que todos os pais devem saber para proteger os seus filhos de abuso sexual

Ensinamos aos nossos filhos inúmeras formas de se manterem seguros. Ensinamos a não se aproximarem do fogão, a olhar para os dois lados da rua antes de atravessar, a ter cuidado junto ao mar. Mas, na maioria das vezes, a segurança do seu próprio corpo é uma conversa que fica sempre adiada, por vezes para tarde demais. Tarde demais porque continuam a ser incrivelmente enormes os números de crianças abusadas em algum momento. Isso pode parecer extremo, mas, na verdade, o abuso sexual é um risco para todas as crianças.

Dados internacionais calculam que aproximadamente 1 em cada 6 meninos e 1 em cada 4 meninas são abusados sexualmente antes de fazerem 18 anos. E mais preocupante ainda: apenas 10% dos perpetradores são pessoas estranhas para a criança, significando isto que a maior parte dos abusos são cometidos por familiares, professores ou alguém da comunidade que a criança conhece e confia. Isto é não apenas assustador como significa que a prevenção do abuso sexual infantil deve começar junto da família e da comunidade.

Nós tendemos a presumir que as crianças estão seguras desde que não as deixemos sem supervisão com adultos que não conhecemos bem, mas alguns estudos apontam para o facto de os abusadores não serem sempre adultos, havendo uma grande incidência destes entre os 12 e os 16 anos.

Isto é algo que consigo ver nas muitas consultas de adulto que ainda faço, algumas das quais há mães que me procuram porque querem melhorar algum aspecto da sua relação com os seus filhos. Inevitavelmente encontro histórias destas, devido aos efeitos a longo prazo destas experiências, quer psicológicos (sabemos hoje que as vítimas de abuso sexual são entre duas e três vezes mais propensos a sofrer de distúrbios como transtorno de personalidade, depressão, ansiedade, stress pós-traumático ou até distúrbios alimentares), quer na saúde física (as vítimas de abuso sexual apresentam um risco de 1,35 a 2,12 vezes maior a ter problemas de saúde como dor/fibromialgia, doenças gastrointestinais, doenças ginecológicas, doenças cardiopulmonares ou obesidade).

Por tudo isto, não podemos olhar para a prevenção como um “assunto de Estado” com dia, hora e idade certos. Esta prevenção tem que começar muito cedo, com a forma como falamos com nossos filhos sobre os seus corpos, desde a infância. Claro que nunca teremos a certeza de eles estarem imunes a uma situação de abuso, mas podemos ter a certeza de que podemos ajudá-los a desenvolver competências para diminuir o risco de virem a ser potenciais vítimas.

Aqui estão algumas dicas básicas para o ajudar na educação do seu filho, de forma a evitar o abuso sexual.

Usar os nomes correctos

Embora muitas vezes usemos palavra como “pipi”, “pombinha” ou “pilinha”, é importante que as crianças, desde cedo, saibam os nomes correctos. Para isso, pode, por exemplo, usar livros ou imprimir bonecos para ajudar a explicar.

Proibido tocar!

Explique que nenhum amigo (criança, adolescente ou adulto) pode tocar nas suas partes íntimas, bem como ele nunca deve tocar nas partes privadas de outra pessoa, mesmo se a criança, adolescente ou adulto lhe pedir. E nunca deixar que vejam, tirem ou lhe mostre fotografias de partes privadas de outras pessoas.

Fora com beijinhos quando eles não querem!

Desde cedo, ensine o seu filho que o corpo dele é só dele. E que ele pode e deve dizer “não” se não quer dar beijinhos ou abraços a pessoas mais ou menos conhecidas. Apesar de isto ainda ser prática comum e de muitas vezes ser confundida com “boa educação”, estamos a ensinar os nossos filhos que é normal sentir-se desconfortável ou invadido pela presença de alguém. “Dar cinco” ou atirar beijinhos é suficiente e já é sinal de boa educação.

Estes estão no meu coração

Ajude o seu filho a identificar as três ou quatro pessoas do seu coração, aquelas com quem ele se sente seguro e confiante e que acreditariam nele se ele contasse fosse o que fosse. Mas esta deve ser uma escolha dele, não uma imposição dos pais.

Dizer “não” aos segredos

Explique que na família não existem segredos (podem existir surpresas, mas não segredos). Por isso, se alguém pedir ao seu filho para guardar um segredo, ele deve explicar que não guarda segredos, em particular se esse segredo o faz sentir mal ou desconfortável.

Dói-dóis na cabeça

Ajude a identificar estes dói-dóis na cabeça (como um dia um menino de 4 anos lhes chamou numa consulta) e a contar de imediato a alguma pessoa do seu coração que sente um dói-dói na cabeça. Explique ao seu filho que temos um dói-dói na cabeça quando nos sentimos desconfortáveis ou com medo, o que normalmente faz com que sintamos coisas na barriga, as pernas a tremer ou o coração a bater muito rápido. Estes devem ser para si também sinais de alerta que deve valorizar. Desta forma, ajuda a encorajar o seu filho a contar-lhe o seu dia e como se sentiu nas diferentes situações.

Arranjar uma palavra mágica

Por exemplo “pêssegos” — esta é a palavra que o seu filho deve usar quando estiver numa situação em que se sinta desconfortável ou inseguro e que não consiga falar acerca disso no momento.

Manter-se informado(a)

Perceba mais acerca do modus operandi dos pedófilos e de comportamentos estranhos de adultos próximos de si e da sua família. Normalmente estas pessoas tendem a ser muito atentas, solícitas e muito gentis, não só com a criança mas também com a família, para ganhar a sua confiança. E ensine a criança a sair de situações desconfortáveis dizendo por exemplo que quer falar com a mãe ou ir para casa.

Se algo não lhe parecer certo, confie no seu instinto!

Clementina Almeida

Fonte: Público

Regime de mobilidade de docentes por motivo de doença

Foi publicado o Decreto-Lei n.º 41/2022, de 17 de junho, que estabelece o regime de mobilidade de docentes por motivo de doença.

Educação Inclusiva 2020/2021

A DGEEC acabe de disponibilizar uma síntese dos dados relativos à Educação Inclusiva 2020/2021, Apoio à Aprendizagem e à Inclusão, nas escolas da rede pública do Ministério da Educação.

O documento pretende descrever, de forma sintética, a realidade do Apoio à Aprendizagem e à Inclusão no ano letivo 2020/2021, em escolas da rede pública do Ministério da Educação, através da resposta a cinco questões tidas como fundamentais:

- Quais as medidas de apoio à aprendizagem e à inclusão que foram mobilizadas pelas escolas, no âmbito do Relatório Técnico-Pedagógico? (Secção A da publicação);

- Que outros recursos de apoio à aprendizagem e à inclusão são definidos nos Relatórios Técnico-Pedagógicos para operacionalizar as medidas seletivas e/ou adicionais? (Secção B da publicação);

- Qual a evolução dos percursos escolares dos alunos para quem foram mobilizadas medidas seletivas e/ou adicionais de suporte à aprendizagem e à inclusão? (Secção C da publicação);

- Como se encontram organizados os recursos específicos de apoio à aprendizagem e à inclusão nas escolas? (Secção D da publicação);

- Quais as parcerias estabelecidas pelas escolas com instituições da comunidade educativa? (Secção E da publicação).