terça-feira, 31 de maio de 2011

Os professores funcionam como uma "bateria viciada"

Durante duas semanas, no ano letivo passado, 100 professores do pré-escolar ao Ensino Secundário foram seguidos atentamente. Maria Alexandra Costa, professora do Instituto Superior de Engenharia do Porto (ISEP), acompanhou os docentes e colocou-lhes várias questões em duas fases, ou seja, antes do início de mais uma jornada de trabalho e depois das portas da escola se fecharem. Na tese de doutoramento "Há vida para lá do trabalho - A relação entre a recuperação de recursos e o desempenho no trabalho", a investigadora analisou um grupo profissional com elevados níveis de stress e concluiu que os docentes não conseguem desligar o botão quando chegam a casa. 

A pesquisa revela que os docentes não conseguem recarregar baterias quando acaba um dia de trabalho, funcionando, por isso, como "uma bateria viciada". "A partir do momento em que têm níveis de stress muito altos, não conseguem recuperar de forma a não sentirem stress no dia a dia", refere a investigadora ao EDUCARE.PT. Quando o dia acaba e a porta de casa se abre, há muitos professores que têm aulas para preparar, testes para corrigir ou precisam de ajudar os filhos nos trabalhos para a escola. Nestas condições, é complicado interromper a rotina, desligar o interruptor e relaxar antes de ir para a cama. "Torna-se mais complicado, parece que o professor está sempre a trabalhar porque recorre a recursos semelhantes aos que usa no trabalho." 

E se, à partida, a segunda-feira poderia ser o dia mais relaxante, depois de um fim de semana para descansar o corpo e a cabeça, o estudo da docente do ISEP indica que o primeiro dia da semana é o mais complicado para quem tem de ensinar. Sexta-feira é o dia em que os professores começam a distanciar-se psicologicamente do trabalho, aplicando-se o efeito de contaminação de fim de semana, à segunda-feira é o momento de enfrentarem mais uma semana de aulas. "É ao fim de semana que mais recuperaram, que se sentem mais em forma, mas quando regressam ao trabalho, o confronto com a realidade parece provocar uma sensação de desgaste maior", afirma. 

Maria Alexandra Costa partiu da teoria da recuperação de recursos - cognitivos, psicológicos e emocionais - para tentar perceber se os professores conseguiam recarregar baterias nos tempos de lazer. A maioria não consegue encher o balão de oxigénio, descarregar todo o stress, recuperar em atividades que lhes permitam respirar tranquilamente. "Há três processos que têm impacto nesse carregamento de baterias: a capacidade de se envolverem em atividades que lhes permitam afastar-se psicologicamente do trabalho, o relaxamento e o sono", explica. 

"Apesar de os professores terem uma grande necessidade de recarregar baterias, até porque têm um desgaste muito grande ao longo do dia, têm uma inabilidade para o fazer", sustenta. Por isso, a investigadora defende que cada professor deve encontrar a sua própria forma de relaxamento que pode passar por praticar ioga ou um desporto, frequentar um workshop de teatro ou de dança, ir ao cinema, meditar. A escolha é de cada um. O processo de relaxamento de uma pessoa pode ser completamente diferente de outra. 

As escolas também podem dar uma ajuda neste processo. "As salas de professores são tudo menos espaços de relaxamento", observa. Portanto, a docente sugere que os responsáveis educativos se debrucem sobre o que pode ser feito para que os docentes consigam relaxar, nem que seja por alguns momentos, dentro do recinto escolar. Como, por exemplo, criar condições para que os professores façam todas as tarefas relacionadas com o ensino na escola, de forma a definir fronteiras entre a vida profissional e a vida privada. Em seu entender, a própria organização escolar podia incentivar os docentes a envolver-se em atividades que promovam relaxamento e bem-estar e assim criar clubes de leitura, classes de ginástica, sessões de relaxamento, tertúlias, entre outras. E para que o desempenho seja o melhor possível, o período antes do início das aulas deve ser o mais relaxante possível, com uma sala de professores simpática e, se possível, com música ambiente. 

"O que as pessoas fazem nos seus tempos livres tem impacto naquilo que é o seu trabalho", reforça a investigadora. O sono também faz milagres e naturalmente influencia o estado de recuperação matinal que, por sua vez, se reflete no desempenho ao longo do dia. "O efeito do sono, a quantidade e qualidade desse descanso, tem um impacto muito grande na recuperação." 
Sara R. Oliveira

sábado, 28 de maio de 2011

Nova abordagem no tratamento da depressão e do autismo

Segundo o investigador Rui Costa, líder do programa de neurociências da Fundação Champalimaud, o diagnóstico e o tratamento de doenças mentais como o autismo ou a depressão podem assistir a grandes progressos nos próximos anos.

De acordo com o investigador, no campo das doenças mentais, pode ocorrer um “breakthrough” e nos próximos cinco anos pode haver, no mundo inteiro, uma mudança de paradigma, de pensar e de tratar estas doenças.

O autismo, assim como a depressão, poderá ser tratado de uma forma completamente diferente, quando os investigadores conseguirem compreender alguns processos básicos, como “a pessoa está deprimida, não quer fazer, não decidir, porquê? Há muita incerteza no mundo, há muito stress, o que é que acontece?”. 

Todos os processos básicos que estão a ser investigados pelo programa têm a ver com o entendimento de como é que essas coisas se geram normalmente e o que acontece quando não se conseguem fazer, desde o autismo em crianças, a deficiências de aprendizagem até depressão.

Os investigadores pretendem chegar a um diagnóstico mais preciso, algo que ainda não existe para as doenças mentais, com vista a proporcionar um tratamento muito mais eficaz, tendo em consideração que há uma base física da doença, assim, um diagnóstico muito preciso, permitirá saber quais as moléculas, as áreas cerebrais afectadas e como tratar.

sexta-feira, 27 de maio de 2011

Numeracia e Literacia em Educação


O VII Encontro de Educação realiza-se na Escola Superior de Educação Jean Piaget do Campus Universitário de Almada, nos dias 17 e 18 de Junho, subordinado ao tema Numeracia e Literacia.
Ao longo de dois dias, oradores de várias universidades portuguesas, como a Universidade do Minho, Universidade Nova de Lisboa, Escola Superior de Educação de Lisboa, Universidade de Évora e Universidade do Porto, apresentam comunicações relacionadas com o analfabetismo matemático, a evolução dos programas de matemática, o ensino da leitura, a educação literária ou a literacia digital.
Tal como nas edições anteriores, esta iniciativa visa promover a troca e divulgação de conhecimentos, práticas, investigação e projectos inovadores entre educadores, professores e restantes elementos da comunidade educativa.
Vários relatórios nacionais e internacionais têm apontado a necessidade de combater o fraco desempenho dos estudantes nos domínios da leitura e da matemática. O VII Encontro de Educação surge num momento em que vão entrar em vigor novos programas e planos como mais um esforço para colmatar estas lacunas.

Inscrições

  • Geral – 25€ (inclui almoço)
  • Antigos alunos, estudantes externos e sócios AEIJP – 20 € (inclui almoço)
  • Alunos do Instituto Piaget – 5 € (não inclui almoço)

Informações e inscrições

quinta-feira, 26 de maio de 2011

Boas práticas de inclusão artística e cultural - convite

Com o objectivo de editar o manual "A Arte pertence a todos - Boas Práticas de inclusão artística e cultural", co-financiado pelo Instituto  Nacional para a Reabilitação , IP (INR, IP) , a Associação Nacional de Arte e Criatividade de e para Pessoas com Deficiência (ANACED) convida todas as Entidades oficiais e particulares, com experiência da Arte Inclusiva, a partilhar os casos de sucesso, preenchendo a Ficha de Projecto em anexo, até ao dia 17 de Junho de 2011. A partilha das Boas Práticas qualifica a cultura da cooperação e serve de estímulo para a inovação cultural e artística."

In: INR

Prémio “Ser Capaz – Investigação e Tecnologia” 2011

A Associação Salvador tem abertas, até 14 de Outubro de 2010, candidaturas ao Prémio "Ser Capaz - Investigação e Tecnologia"
"Este prémio anual pretende financiar projectos cujo objectivo seja facilitar a vida das pessoas com deficiência motora, através do desenvolvimento de produtos, instrumentos, tecnologias, metodologias, equipamentos ou sistemas técnicos que previnam, compensem, atenuem ou neutralizem as suas incapacidades.
Podem participar nesta iniciativa pessoas singulares, com mais de 18 anos, e pessoas colectivas, desde que sedeadas em Portugal."
(Ver mais pormenores no sítio web da Associação Salvador, de  onde este texto foi extraído.)
In: INR

quarta-feira, 25 de maio de 2011

Seminário Nacional "Comunicação e Educação Inclusivas: Metodologias e Estratégias"

Tema: Comunicação e Educação Inclusivas: Metodologias e Estratégias

Local: Auditório Agostinho da Silva da Universidade Lusófona de Humanidades e Tecnologias
Data: 2 de Junho de 2011
Horas: 09h30

O objectivo deste Encontro é apresentar e partilhar reflexões e boas práticas, sob o ponto de vista científico e tecnológico, pedagógico e cultural, de esclarecimento e sensibilização pública, em torno de metodologias e estratégias para a comunicação e educação inclusivas.
Com tradução simultânea em Língua Gestual Portuguesa.
DIRECÇÃO CIENTÍFICA: Augusto Deodato Guerreiro

ORGANIZAÇÃO: Mestrado de Comunicação Alternativa e Tecnologias de Apoio (MCATA) e Linha de Investigação em Linguagens Especiais e Novas Tecnologias/CICANT) da Escola de Comunicação, Artes e Tecnologias da Informação (ECATI) da Universidade Lusófona de Humanidades e Tecnologias (ULHT)

INSCRIÇÕES (Gratuito, sendo a inscrição obrigatória):

Data Limite: 30 de Maio
PROGRAMA:
09h00 - Recepção dos Participantes e Entrega de Documentação.
09h30 - Sessão de Abertura
Intervenções:
- Representante da Organização do Evento: Professor Doutor Augusto Deodato Guerreiro.
- Representante da ECATI/ULHT: Professor Doutor José A. Bragança de Miranda.
- Reitor da ULHT: Professor Doutor Mário Moutinho.
- Representante da Administração/ULHT: Administrador Adjunto Professor
Doutor Manuel José Damásio.
- Secretária de Estado e Adjunta da Reabilitação: Dra. Idália Serrão, representada pela Subdirectora do INR, I.P., Dra. Deolinda Picado.

10h00 - Lançamento e apresentação do livro "Comunicar e Interagir: Um Novo Paradigma para o Direito à Participação Social das Pessoas com Deficiência" (sob a direcção científica de Augusto Deodato Guerreiro), pelo Professor Doutor Manuel José Damásio.
10h30 - Pausa para Café.
10h45 - 1º Painel
Comunicação Inclusiva
Coordenação: Professor Doutor José A. Bragança de Miranda (ECATI/ULHT).
Comunicações:
"Literacia e Inclusão"
- Deodato Guerreiro (ECATI/ULHT).

"A Audiodescrição ao Serviço de uma Visão Multissensorial"
- Josélia Neves (Instituto Politécnico de Leiria).

"Comunicação e Inclusão: os Diferentes Níveis Sistémicos"
- Francisco Ramos Leitão (Faculdade de Educação Física e Desporto e MCATA/ULHT).

"Inclusão, Escola e Comunidade: o Papel da Interacção e da Comunicação no Desenvolvimento de Qualidade de Vida de Pessoas com Deficiências Severas e Profundas"
- Isabel Amaral (ESE/Instituto Politécnico de Setúbal e MCATA).

12h20 - Debate.
12h30 - Almoço Livre.
14h00 - 2º Painel
Educação Inclusiva
Coordenação: Professor Doutor António Teodoro (Director do ICE/ULHT).
Comunicações:
“Princípios e Práticas para uma Educação Intercultural Inclusiva"
- Jorge Serrano (ESEAG/ULHT).

"Materiais Bilingues: uma Área de Intervenção Prioritária"
- Paulo de Carvalho e Marta Morgado (CED Jacob Rodrigues Pereira/CPL).

"Educação Inclusiva: Estratégias de Actuação em Sala de Aula"
- Isabel Sanches (ICE/ULHT).

*Educação Inclusiva e Comunicação: Alguns Solistas e um Grande Coro"
- David Rodrigues (Instituto Piaget/Almada).

16h00 - Debate.
16h30 - Pausa para Café.
17h00 - Encerramento
Resoluções/Recomendações, com as Presenças e Intervenções de:
- Representante da Organização do evento: Professor Doutor Augusto Deodato Guerreiro.
- Representante da ECATI/ULHT: Professor Doutor José Gomes Pinto.
- Director do ICE/ULHT: Professor Doutor António Teodoro.
- Presidente do Conselho Directivo da Casa Pia de Lisboa: Dra. Cristina Fangueiro.
- Representante do Instituto Nacional para a Reabilitação, IP. (A confirmar).

NOTA IMPORTANTE:
- Foi pedida a acreditação do Seminário ao Conselho Científico-Pedagógico da Formação Contínua (CCPFC) para que possa vir a produzir os efeitos previstos no Regime Jurídico da Formação Contínua de Professores, relevando para efeitos de progressão em carreira de Professores e Educadores.
- No acto da inscrição, os interessados devem indicar o nome completo, profissão (se houver), entidade/instituição a que pertencem ou que representam (se tal acontecer), número do telefone/telemóvel e endereço postal.
- Haverá Certificado de Presença para todos os participantes inscritos.
Contactos:

Universidade Lusófona
Campo Grande, 376, 1749-024 Lisboa
Tel.: 21 751 55 00 - ext. 2332  
Fax: 21 757 70 06 

terça-feira, 24 de maio de 2011

“Inteligência natural”

Ela aproximou-se de mim no final da aula e disse: "De tudo o que andamos agora a fazer nas aulas quando resolvemos problemas, o que mais me tem ajudado é aquela coisa da professora estar sempre a dizer e a mostrar que temos de usar a nossa inteligência natural para os resolver! Já estou melhor a resolvê-los e já nem tenho tanto medo!”
Há uns anos li um livro de John Holt que marcou indelevelmente o meu caminho (How children fail – Dificuldades de aprendizagem, Ed. Presença). Entre muitas coisas escritas nos anos 60, mas com preocupaçãoes tão atuais como as de hoje, uma história prendeu-me. Essa história foi, por sua vez, retirada por John de um outro livro (James Herndon – How to survive in your native land) e estava num capítulo intitulado “A turma burra”. Esse capítulo dizia respeito a uma turma, que James lecionava, constituída por crianças do 1.º Ciclo incapazes de aprender e, sobretudo, a um rapaz que parecia ser o mais burro da turma burra. Era descrito como absolutamente irrecuperável e incapaz para qualquer trabalho escolar. Um dia, James encontrou-o numa pista de bowlinganotando os resultados oficiais em torneios exigentes. Apontava as sobras, os plenos e havia sido contratado por trabalhar rapidamente e com precisão. Ninguém toleraria erros nesses torneios e ele não os cometia. Então James decidiu propor-lhe, na escola, alguns problemas sobre bowling... e ele não foi capaz de os resolver! As respostas, mais do que erradas, eram completamente absurdas.
Ao longo dos meus muitos anos de ensino não foram raras as vezes em que senti muitas crianças dentro da sala de aula completamente afastadas da realidade e da sua inteligência natural (aquela que usam no mundo fora da escola) quando resolviam problemas simples. Que idade tem a menina? 95 anos... Quantos meninos foram no autocarro? 18,25... Quanto aumentou a menina de peso dos 10 para os 11 anos? 380 kg... Tudo é respondido com naturalidade, vira-se costas depois de responder, não se pensa mais nisso. Acreditamos que, pelo simples facto de colocarmos “coisas reais” nos problemas matemáticos, tudo se torna mais próximo do real e da vida. Não é assim e tudo isto merece(ria) um olhar profundo e atento. Que efeito tem este corropio na escola, que parece estar tão distante da vida mesmo quando fingimos que é da vida que falamos? Quando lhes conto estas histórias de respostas absurdas (faço-o nas aulas como estratégia) eles riem-se e são capazes de identificar o erro. Avaliam sem qualquer problema a razoabilidade de um resultado se não se sentirem ameaçados por esse problema. Mas, curiosamente, ao resolverem um problema parecido... distanciam-se dessa sua já provada competência e cometem os mesmos erros de que se riram antes.
Muito antes de apelar para os caminhos e soluções matemáticas, encaminho as crianças para a confiança no seu julgamento, na sua inteligência natural. Muitas reagem positivamente e os efeitos são visíveis. É preciso resolver muitos problemas de todos os tipos e feitios (podem – e devem – nem sequer estar próximos do real, porque a abstração tem um papel muito importante no seu desenvolvimento) e levá-los a pensar em voz alta sobre eles. Matar a vergonha, o medo de se exporem, levá-los a virarem-se do avesso com gosto, tornando os cérebros transparentes e capazes de mostrar a forma como pensam, é fundamental e a recompensa é imensa. Mais do que encontrar respostas rápidas e precipitadas para se verem livres do “bicho” sem dor, ou engolirem o óleo de fígado de bacalhau de nariz tapado e olhos fechados, passam gradualmente de “a resposta é” para “eu faria assim e assim e depois assim e então calculava... e depois ia verificar se tinha razão com uma conta ou medição ou se tinha lógica!”
Quando, numa universidade, olhamos para vários exames de alunos (mais de 50% numa turma) onde é solicitado que determinem graficamente (desenhando) um ângulo cuja medida da amplitude é, nesse desenho, visivelmente inferior a 20º e, depois, o têm de fazer analiticamente (recorrendo a cálculos) obtendo valores próximos dos 90º e assumindo, sem crítica, essa resposta como válida (mesmo tendo a possibilidade de comparar o ângulo desenhado com os valores obtidos)... sabemos que algo de (muito) grave se passa.
Por onde começar? Confiar nas crianças e jovens, levá-los a confiar em si, apoiá-los e ajudá-los a (re)encontrar a inteligência natural que parece desaparecer, como que por triste magia, no território distante, isolado, quantas vezes estéril e insondável, a que chamamos escola.
Teresa Martinho Marques
* EB 2,3 de Azeitão e CCTIC – ESE/IPS: http://projectos.ese.ips.pt/cctic/ e  http://eduscratch.dgidc.min-edu.pt/
In: Correio da Educação

segunda-feira, 23 de maio de 2011

Eficiência é usar próteses

As concepções da Educação sempre estiveram (e certamente sempre estarão) dependentes de uma ideia que se tem sobre a pessoa que se educa e sobre o que ela deve ser capaz de ser ou fazer como adulto. A vertiginosa aceleração tecnológica das últimas décadas suscitou reflexões novas sobre estas ideias e que têm óbvios impactos educativos.
Pergunta-se se estaremos preparados para lidar com tanta e tão dispersa informação. É frase recorrente que os alunos de hoje são mais superficiais nas suas análises mas igualmente, muito mais extensos no conjunto dos seus conhecimentos. Por vezes este acúmulo e dispersão de conhecimentos é evocado para justificar os elevados níveis de stress e ansiedade que se observam na escola (de alunos e professores) e justificam mesmo o aumento de alunos com hiperactividade e deficit de atenção. A questão é pois “Será que a nossa organização biológica é capaz de lidar capazmente com as exigências de uma sociedade complexa do sec. XXI?”
Pergunta-se ainda o que é necessário para transformar a informação em conhecimento; como é que a abundante informação disponível pode ser interiorizada, integrada como uma aprendizagem (estável e utilizável) no reportório do indivíduo. E aqui as respostas científicas (não as do senso comum) são muito coerentes: a informação torna-se em conhecimento quando é usada e experimentada em contextos “ecologicamente válidos”. Quer isto dizer que a acção, a actividade, a “praxis” do aprendente é determinante para que um conceito que originalmente estava na internet, num livro ou no discurso de um professor se torne algo que contribui para cada pessoa mudar a representação e actuação que tem do e no mundo.
Pergunta-se finalmente como se podem tornar as pessoas (vide alunos) mais eficientes para a sua vida futura. Nas respostas a esta pergunta aparece inevitavelmente a palavra “responsabilidade”. Para ser mais eficiente é condição necessária que o aluno seja “responsável”. Estaremos todos de acordo “em princípio”. Mas esta responsabilidade não pode ressuscitar a teoria do “homúnculo”. Falava à pouco com um dirigente de uma sociedade científica que defendia que a “responsabilidade” do sucesso devia ser atribuída ao aluno desde o princípio da escolaridade básica. Falar de responsabilidade de forma tão precoce, tão impositiva e tão individual cria muitas dúvidas. As responsabilidades que queremos que os alunos adquiram são, sem dúvida, um valor que se constrói de forma progressiva e na relação com os outros.
Sabemos que a espécie humana é a menos auto-suficiente de todas. Dependemos da ajuda e das capacidades alheias mais do que qualquer outra espécie. (Se tiverem dúvidas sobre isto, pensem das coisas que fizeram hoje quais são as que conseguiram fazer de forma totalmente autónoma, sem a ajuda de outros…). Mas a nossa força provém exactamente desta aparente fragilidade: esta longa dependência ajuda-nos a desenvolver capacidades conjuntas e a viver num mundo de intercâmbio de competências. Até Victor de Aveyron teve que viver junto de outros animais para sobreviver. Assim, ser eficiente não é resolver tudo sozinho: ser eficiente é ser capaz de conhecer e usar os recursos que estão à volta de cada um. Recursos que estão na diversidade das pessoas que nos ensinam, nas pessoas que connosco aprendem, que vivem à nossa volta, nos recursos de equipamento, informática, organizacionais e outros a que podemos aceder. Já se disse que o nosso corpo (isto é, nós) é incapaz de viver adequada e eficientemente sem usar ajudas externas que lhe permitem encarar as ciclópicas exigências dos ambientes em que vivemos. Ser eficiente é saber como usar as próteses necessárias à realização da nossa vida. Podemos precisar de mais ou menos próteses: próteses de tipos diversos, por mais ou menos tempo, mas elas lá terão que estar para podermos participar solidariamente na sociedade.
A ligação deste conceito de eficiência – prótese à forma como se pensa a Educação é evidente: se concebermos o nosso ensino como dirigido a um aluno individual, um aluno auto-suficiente, estaremos certamente a diminuir as suas possibilidades, no futuro, para trabalhar em equipa, para negociar projectos ou planos de trabalho, enfim, para usar toda a diversidade de próteses que necessita. É por isso que dizemos que ter a oportunidade de trabalhar com colegas com capacidades (necessariamente) diferentes, é um direito do aluno e, se isso lhe for negado, poderemos ter alguns resultados rutilantes a curto prazo mas estaremos a educar alguém que não é capaz de usar todos os recursos que estão à sua volta. É disto também que trata a Educação Inclusiva – do direito de todos poderem ser educados em ambientes em que aprendem que uma dificuldade é uma oportunidade e que uma informação, por muito sedutora que pareça, não é senão o primeiro passo para criar conhecimento.
David Rodrigues
Presidente da Pró-Inclusão – Associação Nacional de Docentes de Educação Especial.
Editorial da 2ª newsletter referente ao mês de Maio

sexta-feira, 20 de maio de 2011

Ajude os seus alunos a melhorar a auto-estima

CaminosA auto-estima é muito importante para que os miúdos tenham sucesso escolar. Os alunos com baixa auto-estima têm um desempenho mais pobre. São inseguros e não participam activamente nos debates propostos pelo professor. Sentam-se ao fundo da sala e baixam-se, quando sabem que o professor se prepara para chamar alguém para ir ao quadro.


Leia as nossas dicas e ajude os seus alunos a construírem a auto-estima e a melhorarem o seu desempenho global na sala de aula. 

1 - Faça-os participar. Evite entrar no "jogo deles". Eles querem ser esquecidos, passar despercebidos. Pois, não lhes dê esse gostinho. Peça-lhes ajuda. Mas assegure-se que eles fazem bem as coisas, caso contrário poderá ser pior. Crie um sinal secreto com eles. Por exemplo, diga-lhes que de todas as vezes que você se aproximar de sua carteira e colocar a sua mão sobre ela, eles serão chamados para a próxima. Isso dá-lhes tempo para pensar na resposta e alivia a ansiedade. 

2 - Dê-lhes uma tarefa. Torne-os responsáveis por alguma coisa. Afinal de contas, a biblioteca precisa de ser organizada e o animal de estimação da sala de aula tem de ser alimentado. O importante é que os faça sentirem-se úteis e importantes. Aos poucos, os seus alunos começam a sentir-se mais valorizados, necessários e orgulhosos por terem realizado algo.

3 - Faça deles um herói. Envolva-os num programa de auxílio a alunos. Os mais novos sempre admiram os mais velhos. Deixe-os ser o tutor de um aluno mais novo. Eles que lhe dêem explicações de matérias que dominem. Ao sentirem que conseguem ajudar outra criança e, ainda por cima, serem um modelo para ela, vai, de certeza, abrir-lhes o ego. Os benefícios para ambos os estudantes seriam incalculáveis. 

4 - Reconheça os sucessos dos seus alunos. Sempre que eles fizerem bem um exercício, ajudarem outro aluno ou lhe fizerem um recado, reconheça-o. Isso incentiva-os a continuar no bom caminho, a terem orgulho de si próprios e a formarem uma auto-estima cada vez mais sólida.
Solange Sousa Mendes

Os primeiros passos do paraplégico Rob Summers

Uma das imagens do vídeo avançadas pela The LancetRob Summers é um jovem americano de 25 anos que foi atropelado por um carro em 2006, tendo ficado preso a uma cadeira de rodas. Os médicos disseram-lhe que nunca mais andaria. Mas Rob Summers provou o contrário, transformando-se na primeira pessoa paraplégica a conseguir levantar-se e andar.

As pernas de Summers conseguem movimentar-se por causa da estimulação feita por 16 eléctrodos implantados ao fundo das suas costas, por debaixo da pele. 
Após dois anos de treino intensivo, suspenso numa espécie de arnês colocado por cima de uma passadeira rolante e contando com a ajuda de fisioterapeutas e de neurologistas, o jovem conseguiu finalmente levantar-se sozinho e andar, graças aos impulsos eléctricos que iam sendo enviados para a sua espinha dorsal. Para além de ter recuperado o movimento das pernas, o jovem recuperou a sua função sexual e o controlo da bexiga.
“É um sentimento assombroso. Ser capaz de dar um passo é incrível. É uma injecção de optimismo”, descreveu Summers.
Graças a esta extraordinária combinação de esforços o sistema neuronal da espinha dorsal de Rob conseguiu ser reactivado. A grande descoberta científica a partir deste caso, segundo o “The Guardian”, é que o cérebro não tem o papel decisivo na locomoção que, até agora, se pensava ter. É antes nas próprias pernas e na espinha dorsal que recai o grande trabalho no esforço de locomoção.
“O cérebro não está a controlar tanto o movimento como nós pensávamos”, indicou ao “The Guardian” Susan Harkema, do centro de pesquisas Kentucky sobre a medula espinal, da Universidade de Louisville, e uma das duas neurologistas que acompanhou o tratamento de Rob Summers. A informação sensorial relacionada com o caminhar vem das próprias pernas, indicou a perita.
“Isto é um grande avanço. Abre um precedente enorme na melhoria das funções diárias destes indivíduos... Mas temos à nossa frente uma longa caminhada”, indicou ainda Susan Harkema.
Na verdade, o facto de Summers ter alguma sensibilidade residual e estar em óptima forma física aquando do acidente fizeram dele um excelente candidato para este estudo. Escassas seis semanas antes do acidente, o jovem tinha ajudado a sua equipa de basebol universitário a vencer um importante título nacional e por isso estava em excelentes condições físicas.
Os cientistas e os médicos frisam que este avanço poderá simplesmente não ser replicável em todos as pessoas paralisadas da cintura para baixo. 
Melissa Andrews, do Cambridge Centre for Brain Repair, indicou à BBC que, apesar de este estudo ser “incrível”, as pessoas não deverão dizer que isto é a cura. “Acho que as pessoas precisam de ler isto e dizer que a possibilidade [de uma cura] está aí, mas poderá não chegar amanhã. Isto é o que de mais aproximado temos e a nossa melhor hipótese neste momento”.
De qualquer maneira, depois desta conquista médica, mais quatro pessoas estão já em vias de ser sujeitas ao mesmo tratamento.
O tratamento de Rob Summers é o culminar de vários anos de muito trabalho e de intensos estudos científicos patrocinados pela Christopher and Dana Reeve Foundation, criada após o actor Christopher Reeve - mais conhecido pelo seu papel em “Super Homem” - ter ficado paraplégico em 1995, em consequência de uma queda de um cavalo. O actor acabou por morrer em Outubro de 2004 e a sua mulher, Dana, morreu pouco depois, em Março de 2006, vítima de cancro do pulmão. 
Os detalhes deste caso estão explicados na revista médica “The Lancet”.

Dissociação entre Deficiência Mental e Défices Cognitivos

Ontem estive presente numa formação subordinada ao tema da "DISSOCIAÇÃO ENTRE DÉFICE COGNITIVO, DEFICIÊNCIA MENTAL E DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM GERAIS E ESPECÍFICAS". Apesar de frequentemente se utilizarem as designações para o mesmo conceito, ficou clara a distinção entre deficiência mental e défice cognitivo.
Assim, resumidamente, segundo Miguel Palha, o défice cognitivo é basicamente definido por um quociente de inteligência (QI) significativamente inferior à média (mais precisamente, ao segundo desvio padrão negativo do teste utilizado que se situa, na maioria dos casos, entre os 70 e os 75), isto é, situa-se exclusivamente no nível da designada inteligência conceptual.
A deficiência mental corresponde à associação de um défice cognitivo a limitações no comportamento adaptativo (maneira como o indivíduo resolve problemas quotidianos pessoais e sociais) em, pelo menos, duas das seguintes áreas: comunicação, autonomia pessoal, autonomia doméstica, competências sociais, uso de recursos comunitários, auto-controlo, competências académicas, competências no trabalho, tempos livres, saúde e segurança.
Para aprofundar estes conceitos, consultar o artigo "Deficiência Mental e Défices Cognitivos".

quinta-feira, 19 de maio de 2011

A Adopção das Crianças com Deficiência

A Adopção das Crianças com Deficiência
26 de Maio de 2011 (5ª feira) - das 15h00 às 17h30  
Entrada Livre

Local: Auditório do Instituto Nacional para a Reabilitação, Lisboa - Av. Conde de Valbom, 63
Este Fórum terá como dinamizadores o Juiz Conselheiro Armando Leandro - Presidente da Comissão Nacional de Protecção das Crianças e Jovens em Risco, o Prof. Doutor Guilherme de Oliveira - Director do Observatório Permanente da Adopção e a Dr.ª Alexandra Lima - Directora do Serviço de Adopção da Santa Casa da Misericórdia de Lisboa. A entrada é livre, sem inscrição prévia.


Nota importante - As Pessoas surdas deverão informar o INR, I.P., até às 17h00 do dia 19 de Maio, se necessitam de Intérprete de Língua Gestual Portuguesa.

Para mais informações, por favor contacte: 
Dr. Adalberto Fernandes 
Instituto Nacional para a Reabilitação, I.P. 
Avenida Conde de Valbom, nº 63 1069-178 Lisboa 
Tel: 21 792 95 00 
Fax: 21 792 95 96 
E-mail: inr@inr.mtss.pt 
Sítio web: www.inr.pt

quarta-feira, 18 de maio de 2011

Aumentam os pedidos de ajuda para perturbações emocionais das crianças

As tentativas de suicídio por parte de um número crescente de jovens são outro dos temas em debateHiperactividade, tristeza, ansiedade, depressão e problemas do comportamento alimentar são algumas das perturbações que levam cada vez mais crianças e adolescentes aos consultórios dos psicólogos e dos médicos pedopsiquiatras. Os pedidos de ajuda vêm das famílias e das escolas, de pais e de educadores alarmados com o mal-estar das crianças manifestado por aquelas alterações do comportamento. 

Segundo a Sociedade Americana de Psiquiatria da Infância e da Adolescência, dez a 20 por cento das crianças têm um ou mais problemas psiquiátricos, mas apenas um quinto recebe tratamento adequado. 

Por trás destas situações estão, muitas vezes, "famílias disfuncionais que não conseguem ajudar as suas crianças" e isso é o que mais preocupa a médica pedopsiquiatra Graça Mendes, responsável pela unidade de Pedopsiquiatria do Serviço de Psiquiatria e de Saúde Mental de Gaia/Espinho, que organiza até sexta-feira o XXII Encontro Nacional de Psiquiatria da Infância e Adolescência.

Como tratar estas perturbações emocionais que afectam um número crescente de crianças e de adolescentes? O recurso aos medicamentos tem-se tornado cada vez mais frequente, admite Graça Mendes. Mas a opção de "drogar" o sofrimento dos mais novos não é consensual entre os especialistas de saúde mental. Em discussão neste encontro, que reúne psiquiatras e psicólogos de todo o país, vão estar os desafios e controvérsias nas abordagens terapêuticas em Pedopsiquiatria.

As tentativas de suicídio por parte de um número crescente de jovens são outro dos temas em debate. Os dados do Instituto Nacional de Estatística indicam que, em 2009, ocorreu quase o dobro de suicídios de adolescentes relativamente a 2006, ano em que se registaram oito casos. A maioria das tentativas verifica-se em raparigas e é geralmente motivada por crises na relação com familiares, namorados ou amigos, bem como por conflitos no meio escolar, referem os mesmos dados.

A maior parte dos adolescentes que deram entrada em Gaia por tentativa de suicídio através de ingestão de medicamentos tinha entre 15 e 16 anos, esclarece Graça Mendes. O aumento destes casos levou, aliás, à abertura recente da Unidade de Hospitalização Parcial da Infância e Adolescência na unidade de Pedopsiquiatria de Gaia, precisamente com objectivo de dar resposta às situações de crise de cariz agudo que necessitem de uma intervenção terapêutica urgente e intensiva. 

Graça Mendes chama também a atenção para o facto de existirem "muitas zonas do país onde não há Pedopsiquiatria" e as crianças com perturbações emocionais não terem "acesso facilitado" às consultas.

Os especialistas presentes no encontro vão debater também a importância do diagnóstico precoce e do tratamento da depressão infantil, cujo diagnóstico tem aumentado junto das crianças. Falarão ainda da importância de envolver os pais e a escola nas terapias. A psicoterapia mãe-bebé é o tema da conferência da pedopsiquiatra e psicanalista Maria José Gonçalves, que falará sobre a importância da relação precoce no desenvolvimento da criança.

Pressão escolar

A pressão para os bons resultados escolares no final dos anos lectivos é, muitas vezes, um dos motivos da ansiedade e depressão que leva muitas crianças e jovens às consultas de Psiquiatria, diz Graça Mendes. "Muitas vezes, os pais projectam nas crianças o que eles próprios desejam para eles e exercem uma pressão sobre elas que acaba por se revelar prejudicial", diz a médica, chamando a atenção para o facto de, muitas vezes, os objectivos dos adolescentes "não estarem de acordo com os dos pais" e para a necessidade de respeitar isso e, sobretudo, de dialogar.

terça-feira, 17 de maio de 2011

A prática docente da educação profissional na perspectiva da inclusão

Introdução do tema

Tem-se conhecimento de que a escola e o professor só existem porque o aluno existe, assim como  o ensino só existe porque existe o aprendiz. Se o aluno é o centro, ou seja, é o responsável pela existência  da escola e, ainda mais, pelo ensino que engloba  o avanço pedagógico/tecnológico das instituições  escolares, é bom que reflitamos: “O que é mais importante em uma escola: deslanchar matérias, reproduzir  conteúdos pré-fixados ou que o aluno aprenda a pensar?  
Neste contexto, nos perguntamos se o aluno com algum tipo de deficiência, em situação vulnerável,  pode pensar como os demais? É lógico que tudo dependa do grau de sua deficiência. Partimos do princípio  de que todo ser humano tem algo a revelar e, com raras exceções, mesmo com um desvio mental elevado,  o indivíduo sempre poderá pensar. 
Acredita-se que o aluno com limitações que conseguiu chegar ao ensino profissional é um aluno  que, com certeza, tem algo a contribuir e tem o quê, e como aprender, desenvolvendo o seu pensar e  interagindo com o outro para a aquisição do conhecimento. Caso contrário, teria sido excluído do processo  educacional antes de chegar a este tipo e/ou nível de ensino.  
Neste contexto, a partir de análise bibliográfica, especialmente a Convenção dos Direitos da Pessoa  com Deficiência, promulgada em 2009, aliada a depoimentos de um professor que viveu a prática escolar  da educação profissional inclusiva, registra-se a seguir, a relação educador e educando com deficiência,  sugestões para a prática e o papel docente na empregabilidade desse tipo de aluno.

Artigo de LONI ELISETE MANIC. Aceder ao artigo, clicando aqui.

segunda-feira, 16 de maio de 2011

Como conhecer o cérebro dos disléxicos

Os disléxicos são pessoas normais que, surpreendentemente, no período escolar, apresentam dificuldades de leitura e, em geral, problemas, também, com a ortografia e a organização da escrita. Como ajudar pais, especialmente mães, de disléxicos? O presente artigo mostra como os pais, docentes e psicopedagogos, conhecendo o cérebro dos disléxicos, poderão ajudá-los a ler e compreender o texto lido.

A leitura, como sabemos, seja para disléxicos ou não, é uma habilidade complexa. Não nascemos leitores ou escritores. O módulo fonológico é o único, no genoma humano, que não se desenvolve por instinto. Realmente, precisamos aprender a ler, escrever e a grafar corretamente as palavras, mesmo porque as três habilidades linguísticas são cultural e historicamente construídas pelo Homo sapiens. 

A leitura só deixa de ser complexa quando a automatizamos. Como somos diferentes, temos maneiras diferentes de reconhecer as palavras escritas e, assim, temos diferenças fundamentais no processo de aquisição de leitura durante a alfabetização. Esse automatismo leitor exige domínios na fonologia da língua materna, especialmente a consciência fonológica, isto é, a consciência de que o acesso ao léxico (palavra ou leitura) exige conhecimentos formais, sistemáticos, escolares, gramaticais e metalinguísticos do princípio alfabético do nosso sistema de escrita, que se caracteriza pela correspondência entre letras e fonemas (vogais, semivogais e consoantes). A experiência de uma alfabetização exitosa é importante para nossa educação leitora no mundo povoado de letras, literatura, poesia, imagens, ícones, símbolos, metáforas e diversidade de media e textos.

A compreensão do valor da leitura em nossas vidas, especialmente na sociedade do conhecimento, é base para desmistificarmos o conceito inquietante da dislexia e do cérebro dos disléxicos. A dislexia não é doença, mas compromete o acesso ao mundo da leitura. A dislexia parece bloquear o acesso de crianças especiais à sociedade letrada. Deixa-as, então, lentas, dispersas, agressivas e em atraso escolar. Os docentes, pais e psicopedagogos que lidam com disléxicos devem por isso seguir alguns princípios ou passos para atuação eficiente com aqueles que apresentam dificuldades cognitivas na área de leitura, escrita e ortografia. Vamos descrever cada um deles a seguir.

Princípios de atuação
O primeiro princípio ou passo é o de se começar pela descrição e explicação da dislexia. Uma criança com deficiência mental, por exemplo, não pode ser apontada como disléxica, porque a etiologia de sua dificuldade é orgânica, portanto, de natureza clínica e não exclusivamente cognitiva ou escolar. Claro, é verdade que um adulto, depois de um acidente vascular cerebral, poderá vir apresentar dislexia. Nesse caso, trata-se, realmente, de uma dislexia adquirida, de natureza neurolinguística e que só com o apoio médico é que podemos intervir, de forma pluridisciplinar e, adequadamente, nesses casos. 

Assim, tanto para a dislexia desenvolvimental (também chamada verdadeira porque uma criança já pode herdar tal dificuldade dos pais) como para a dislexia adquirida (surge após um AVC ou traumatismo), importante é salientar que os docentes, pais e psicopedagogos, especialmente estes últimos, conheçam melhor os fundamentos psicolinguísticos da linguagem escrita, compreendendo, assim, o processo aquisição da habilidade leitora e os processos psicológicos envolvidos na habilidade. Realmente, sem o conhecimento da arquitetura funcional, do que ocorre com o cérebro dos disléxicos, durante o processamento leitor, toda a intervenção corre o risco de ser inócua ou contraproducente.

Os processos leitores que ocorrem nos cérebros dos leitores, proficientes ou disléxicos, podem ser descritos através de quatro módulos cognitivos da leitura: (1) módulo percetivo, como o nome sugere, refere-se à perceção, especialmente a visual, importante fator de dificuldade leitora; (2) módulo léxico, nesse caso, refere-se, por exemplo, ao traçado das letras e à memorização dos demais grafemas da língua (por exemplo, os sinais diacríticos como til, hífen, etc.); (3) módulo sintático, este, tem a ver com a organização da estruturação da frase, a criança apresenta dificuldade de compreender como as palavras se relacionam na estrutura das frases; (4) módulo semântico, este, diz respeito, pois, ao significado que traz as palavras nos seus morfemas (prefixos, sufixos, etc.).

Não é uma tarefa fácil conhecer o cérebro dos disléxicos. Por isso, um segundo passo é o aprofundamento dos fundamentos psicolinguísticos da lectoescrita. A abordagem psicolinguística (associando a estrutura linguística dos textos aos estados mentais do disléxico) é um caminho precioso para o entendimento da dislexia, uma vez que apresenta as conexões existentes entre questões pertinentes ao conhecimento e uso de uma língua, tais como a do processo de aquisição de linguagem e a do processamento linguístico, e os processos psicológicos que se supõe estarem com elas relacionados. Aqui, particularmente, é bom salientar que as dificuldades lectoescritoras são específicas e bastante individualizadas, isto é, os disléxicos são incomuns, diferentes, atípicos e individualizados em relação aos demais colegas de sala de aula bem como aos sintomas manifestados durante a aquisição, desenvolvimento e processamento da linguagem escrita. 

Nessas alturas, todos os que atuam com os especiais devem pensar o que pode estar ocorrendo com os disléxicos em sala de aula. Os métodos de alfabetização em leitura levam em conta as diferenças individuais? Os métodos pedagógicos, com raras exceções, propõem-se a ser eficientes em salas de crianças ditas normais, mas tornam-se ineficientes em crianças especiais. Por isso, cabe aos docentes, em particular, e aos pais, por imperativo de acompanhamento de seus filhos, entender melhor sobre os métodos de estudos adotados nas instituições de ensino. Os métodos de alfabetização em leitura são determinantes para uma ação eficaz ou ineficaz no atendimento educacional especial dos disléxicos, disgráficos e disortográficos. A dislexia é uma dificuldade específica de leitura e, como tal, nada mais criterioso e necessário do que o entendimento claro do processo da leitura ou do entendimento da leitura em processo. 

Não menos importante que o entendimento dos métodos de leitura, adotados nas escolas, devem ser objeto de preocupação dos educadores, pais e psicopedagogos as questões conceituais, procedimentais e atitudinais sobre a dislexia, disgrafia e disortografia. O que pensam as escolas sobre as crianças disléxicas? O que sabem seus professores e gestores educacionais sobre dislexia? Mais do que simples rótulos das dificuldades de aprendizagem da linguagem escrita, a dislexia é uma síndrome ou dificuldade revestida de conceitos linguísticos, psicolinguísticos, psicológicos, neurológicos e neurolinguísticos fundamentais para os que vão atuar com crianças com necessidades educacionais especiais. Reforça-se, ainda, essa necessidade de compreender, realmente, o aspeto pluridisciplinar da dislexia, posto que muitas vezes é imperiosa a interlocução com outros profissionais que cuidam das crianças, como neuropediatras, pediatras, psicólogos escolares e os próprios pais das crianças. 

Na maioria dos casos de dislexia, disgrafia e disortografia, a abordagem mais eficaz no atendimento aos educandos é a psicopedagógica (ou psicolinguística, para os linguistas clínicos) em que o profissional que irá lidar com as dificuldades das crianças aplicará à sua prática educacional aportes teórico-práticos da psicopedagogia clínica ou institucional aliados à pedagogia e à psicologia cognitiva e à psicologia da educação. São os psicolinguistas que se voltam para a explicação da dislexia e suas dificuldades correlatas (disgrafia, dislexias). Hipóteses como défices de memória e do princípio alfabético (fonológico) são apontadas, pelos psicolinguistas, como as principais causas da dislexia.

O terceiro passo para os que querem entender mais sobre dislexia é dar especial atenção à avaliação das dificuldades lectoescritoras. A avaliação deve ser trabalhada como ato ou processo de coleta de dados a fim de se melhor entender os pontos fortes e fracos do aprendizado da leitura, escrita e ortografia dos disléxicos, disgráficos e disortográficos. Enfim, a atenção dos psicopedagogos deve dirigir-se para a avaliação das dificuldades em aquisição da linguagem escrita. Nesse sentido, um caminho seguro para a avaliação da dislexia, disgrafia e disortografia é pela via do reconhecimento da palavra. O reconhecimento da palavra começa pela identificação visual da palavra escrita. Depois do reconhecimento da palavra escrita, deve ser feita avaliação da compreensão leitora, especialmente no tocante à inferência textual, de modo que levando a efeito tais procedimentos, ficarão mais explícitas as duas etapas fundamentais da leitura e de suas dificuldades: descodificação e compreensão leitoras.

O quarto e último passo para o desenvolvimento de estratégias de intervenção nos educandos com necessidades educacionais especiais em leitura, disgrafia e disortografia é o de observar qual dos módulos (percetivo, léxico, etc.) está apresentando défice no processamento da informação durante a leitura. Portanto, é entendermos como o cérebro dos disléxicos funciona durante o ato de leitura. Neste quarto passo, é imprescindível um recorte das dificuldades leitoras. A dislexia não é uma dificuldade generalizada de leitura, ou seja, não envolve todos os módulos do processo de leitura. 

Descoberto o módulo que traz carência leitora, através de testes simples como ditado de palavras familiares e não familiares, leitura em voz alta, questões sobre compreensão literal ou inferência textual, será mais fácil para os psicopedagogos, por exemplo, atuar para compensar ou sanar, definitivamente, as dificuldades leitoras que envolvem, por exemplo, aspetos fonológicos da descodificação leitora e da codificação da escrita: o princípio alfabético da língua materna, isto é, a correspondência letra-fonema ou a correspondência fonema-letra. 

Se o que está afetado se refere ao campo da compreensão, os psicopedagogos poderão propor atividades com conhecimentos prévios para explorar a memória de longo prazo dos disléxicos que se baseia no conhecimento da língua, do assunto e do mundo (cosmovisão). Quando estamos diante de crianças disléxicas com dificuldades relacionadas com a compreensão estamos, decerto, diante de casos de leitores com hiperlexia, parafasia, paralexia ou, se estão, também, sobrepostas dificuldades em escrita, ao certo, estaremos diante de escritores também com hiperlexia, parafasia, paragrafia - termos clínicos que, uma vez explicados, iluminarão os psicopedagogos que atuam com disléxicos e disgráficos. A paralexia é dificuldade de leitura provocada pela troca de sílabas ou palavras que passam a formar combinações sem sentido. A parafasia é distúrbio da linguagem que se caracteriza pela substituição de certas palavras por outras ou por vocábulos inexistentes na língua. A ciência e a terminologia, realmente, apontam mais claramente as raízes dos problemas ou dificuldades na leitura, escrita e ortografia.
Vicente Martins