sábado, 9 de janeiro de 2010

Pilares formais do processo inclusivo

A política educativa nacional, embora sofrendo algumas influências específicas dos diversos governos ao longo dos tempos e, mais concretamente, dos ministros que tutelam a educação, reflecte tendências das políticas e das práticas exercidas noutros países e dos resultados dos estudos e debates realizados e tornados públicos, como, por exemplo, os diversos encontros internacionais e conferências.
Naturalmente, a política educativa toma rosto e dá origem a todo um conjunto de normativos. No caso específico da problemática em análise, existe um corpo legislativo que regula, organiza e orienta o processo de inclusão dos alunos com necessidades educativas especiais (NEE) do qual a Constituição da República Portuguesa (CRP) é o pilar central e nuclear.
Aprovada em 2 de Abril de 1976, a CRP veio dar início ao período de normalização (Stoer, 1986) da sociedade portuguesa e, naturalmente, da política educativa. O texto define a República Portuguesa como um Estado soberano, baseado na dignidade da pessoa humana, tendo em vista uma sociedade livre, justa e solidária (art. 1º). Neste sentido, constituem-se tarefas fundamentais do Estado garantir os direitos e liberdades fundamentais e promover a igualdade real entre os portugueses (art. 9º, alíneas b e d). Como tal, ninguém pode ser prejudicado ou privado de qualquer direito em razão da sua condição social (art. 13º, n.º 2). Para além destes princípios gerais que defendem a soberania da dignidade humana e a igualdade de direitos, a CRP dedica alguns artigos mais em pormenor aos cidadãos portadores de deficiência, à educação e ao ensino. Os cidadãos portadores de deficiência física ou mental gozam plenamente de todos os direitos e estão sujeitos aos deveres da Constituição, com ressalva, naturalmente, do exercício ou do cumprimento daqueles para os quais se encontrem incapacitados, e ao Estrado compete realizar uma política nacional de prevenção e tratamento, reabilitação e integração destes cidadãos e assumir o encargo da efectiva realização dos seus direitos (art. 71, n.os 1 e 2). A Constituição reconhece que todos têm direito à educação e que compete ao Estado promover a sua democratização e as demais condições para que contribua para a igualdade de oportunidades, a superação das desigualdades sociais, o desenvolvimento da personalidade, o progresso social e para a participação democrática na vida colectiva (art. 73, n.os 1 e 2). Nesta mesma linha programática, todos têm direito ao ensino com garantia do direito à igualdade de oportunidades de acesso ao êxito escolar, incumbindo ao Estado, nomadamente, promover e apoiar o acesso dos cidadãos portadores de deficiência ao ensino, apoiar o ensino especial, quando necessário, e, ainda, proteger e valorizar a língua gestual portuguesa enquanto expressão e instrumento de acesso à educação e à igualdade de oportunidades (art. 74º, n.os 1 e 2, alíneas g e h). Para que todos estes direitos se materializem, o Estado criará uma rede de estabelecimentos públicos de ensino que cubra todas as necessidades de toda a população (art. 75º, n.º 1). Pensamos que o ordenamento constitucional para a educação, e em particular para os alunos portadores de deficiência e ou com NEE, corresponde às necessidades e anseios quer dos alunos quer das respectivas famílias.
O ano de 1986 constitui um marco histórico do sistema educativo e de ensino português com a aprovação e a publicação da Lei de Bases do Sistema Educativo (LBSE). “ O compromisso que esteve presente em todo o processo de elaboração da LBSE (...) teve como propósito central, sublinhe-se, o de encerrar o período de normalização do sistema educativo e o de permitir abrir uma outra fase na política educativa nacional, a da reforma global e articulada do sistema educativo, para a qual se desejava um grande consenso e continuidade de orientações” (Teodoro, 2001, p. 408). De facto, esta LBSE surgiu num contexto de emergência do discurso sobre a prioridade educativa. Este contexto permitiu que a sua elaboração, discussão e aprovação resultassem de um amplo compromisso social e político, com o consenso alargado a todos os partidos políticos com assento parlamentar, excepção feita ao Centro Democrata Social (CDS), que se absteve, e tenha recebido o contributo de forças sociais com destaque para os sindicatos dos professores e as associações de pais (Teodoro, 2001).
O novo enquadramento jurídico põe fim a um sistema fragmentado e desconexo, estabelecendo um ordenamento de suporte a todas as políticas educativas, “assumindo transformações algo profundas na concepção da educação integrada” (Correia, 2005, p. 7). A LBSE começa por reflectir os princípios constitucionais, nomeadamente, o direito à educação, a responsabilidade do Estado na promoção da democratização do ensino, garantindo o direito a uma justa e efectiva igualdade de oportunidades no acesso e no sucesso escolares, e a resposta que o sistema educativo deve proporcionar às necessidades resultantes da realidade social, contribuindo para o desenvolvimento pleno e harmonioso da personalidade (art. 2º, n.os 1, 2 e 4). O articulado consigna o ensino básico universal, obrigatório e gratuito devendo, nomeadamente, assegurar às crianças com necessidades educativas específicas, devidas, designadamente, a deficiências físicas e mentais, condições adequadas ao seu desenvolvimento e pleno aproveitamento das suas capacidades (art. 6º, n.º 1, e 7º, alínea j).
A importância dedicada à educação especial deu origem aos art. 17º e 18º. O primeiro artigo centra-se no âmbito e nos objectivos deste tipo de educação. Aí se refere que a educação especial visa a recuperação e a integração sócio-educativa dos indivíduos com NEE, devidas a deficiências físicas e mentais, e que pode contemplar actividades dirigidas aos educandos e acções dirigidas às famílias, aos educadores e às comunidades. Nesta fase, o ordenamento jurídico especifica em concreto o tipo de alunos contemplados pela educação especial em função da natureza da deficiência de que são portadores, circunscrevendo-o às deficiências físicas e mentais. Como sabemos, actualmente, a educação especial atende outras valências para além destas, numa progressiva procura de dar resposta às necessidades de todos os alunos que apresentem NEE devidas a outra natureza, para além das deficiências físicas e mentais. Nestes vinte anos (*) que medeiam a aprovação deste texto, verificaram-se alguns avanços, fruto das experiências entretanto acumuladas, dos resultados de diversos estudos e da, cada vez maior, partilha de saberes e práticas ao nível nacional e internacional.
O referido artigo estabelece, ainda, os objectivos que, no âmbito do ensino básico, assumem relevo na educação especial, contemplando, designadamente: o desenvolvimento das potencialidades físicas e intelectuais, das possibilidades de comunicação e da independência a todos os níveis em que se possa processar; a ajuda na aquisição de estabilidade emocional; a redução de limitações provocadas pela deficiência; o apoio na inserção familiar, escolar e social; e a preparação para uma adequada formação profissional e integração na vida activa.
Por outro lado, o art. 18º refere-se à organização da educação especial. Esta organiza-se preferencialmente segundo modelos diversificados de integração em estabelecimentos regulares de ensino, de acordo com as necessidades de atendimento, beneficiando do apoio de um docente especializado. A educação especial processar-se-á em instituições específicas quando comprovadamente o exijam o tipo e o grau de deficiência do aluno. Os currículos e os programas devem ser adaptados às características de cada tipo e grau de deficiência, assim como as formas de avaliação. Devem também organizar-se formas que visem a integração profissional dos alunos.
O articulado é explícito quanto a algumas opções da política educativa sobre a educação especial. Os alunos devem ser preferencialmente integrados nas escolas do ensino regular, segundo modelos diversificados, tendo em conta as suas características e necessidades. Para tal, beneficiarão do apoio de docentes especializados. Estamos perante uma visão que se inscreve no âmbito do processo de integração normativa que transitou posteriormente para a inclusão, objecto de análise mais à frente.
Relativamente à definição da rede escolar, compete ao Estado a criação de estabelecimentos de educação e ensino que cubram as necessidades de toda a população (art. 37º, n.º 1), incluindo, necessariamente, os alunos com deficiências. Para tal, na concepção dos edifícios e na escolha dos materiais, devem ser tidas em conta as necessidades educativas dos deficientes (art. 39º, n.º 4). É com alguma mágoa que verificamos que ainda existem escolas sem as devidas adaptações arquitectónicas impostas pelo legislador neste articulado e em normativos posteriores. Também é de lamentar que haja muitos edifícios e espaços públicos, geridos pelo Estado, que não cumprem as directrizes impostas pelo próprio Estado, apesar das acções de sensibilização e de consciencialização que se têm verificado para a sociedade em geral.
No desenvolvimento do regime jurídico estabelecido pela LBSE, surge em 1991 o Decreto-Lei n.º 319/91, de 23 de Agosto, presentemente em vigor (*) apesar das propostas e intenções em o reformular e adaptar à realidade social e educativa actuais. No preâmbulo, faz-se referência à integração dos alunos portadores de deficiência nas escolas regulares. De facto, nessa data, vigorava a concepção de escola integrada. Actualmente, passados que são quase dezasseis anos, e apesar dos normativos vigentes, verificamos uma tendência clara para uma fase posterior, centrada na concepção de escola inclusiva.
No entanto, o diploma, considerando os resultados do desenvolvimento das experiências de integração, dá alguns passos significativos. Assim, surge o conceito de alunos com NEE definido com base em critérios pedagógicos, substituindo a classificação em diferentes categorias baseada em decisões de foro médico. Regista-se uma clara tendência para a crescente responsabilização da escola regular pelos problemas dos alunos com deficiência ou com dificuldades de aprendizagem. A escola, ao abrir as portas aos alunos com NEE, é encarada numa perspectiva de escola para todos. Neste sentido é definido um conjunto de medidas (art. 2º) cuja aplicação deve ser ponderada segundo o princípio de que a educação destes alunos deve processar-se no meio menos restritivo possível (art. 3º), pelo que cada uma das medidas só deve ser adoptada quando se revele indispensável para atingir os objectivos educacionais definidos.
Verificamos que todos os alunos podem e devem ser integrados na escola regular, e o conceito de alunos com NEE passa a englobar aqueles portadores de deficiência mas, também, os que apresentam dificuldades de aprendizagem. Nos casos em que as medidas previstas se revelem comprovadamente insuficientes, em função do tipo e do grau de deficiência do aluno, deve-se propor o encaminhamento apropriado, nomeadamente, a frequência de uma instituição de educação especial (art. 12º). Como sintetiza Correia, “o Decreto-Lei n.º 319 foi assim um mediador entre os modelos de atendimento às necessidades dos alunos com NEE, pretendendo que os serviços a prestar decorressem, sempre que possível, nas escolas regulares de ensino” (2005, p. 9).
Não é nosso propósito analisar exaustivamente todos os normativos que constituem o ordenamento jurídico aplicável à educação especial, mas centrarmo-nos apenas naqueles documentos base que definem, organizam e orientam a política educativa global relativa ao processo de inclusão e aos alunos com NEE. Esta análise permite-nos concluir que tem havido uma evolução conceptual na forma de encarar esta problemática. Do direito à educação, passou-se para o direito à integração numa escola regular. Da circunscrição aos alunos portadores de deficiências motoras ou mentais, evoluiu-se para a concepção de alunos com NEE. Acontece, porém, que, por vezes, a prática educativa, em resultado das experiências desenvolvidas, adianta-se à própria concepção normativa. Mais concretamente, o ordenamento jurídico educativo faz referência ao processo de integração dos alunos com NEE mas, na prática, as escolas e os docentes tentam desenvolver o processo de inclusão, que é posterior e vai mais além do que o conceito de integração, como veremos posteriormente.

(*) Trata-se de um texto datado, escrito em 2006. Por este motivo, não refere, ainda, o Decreto-Lei n.º 3/2008, de 7 de Janeiro, que veio revogar o Decreto-Lei n.º 319/1991, de 23 de Agosto, assim como legislação posterior.

Bibliografia:
CORREIA, L. M. (2005) – Inclusão e Necessidades Educativas Especiais: um guia para educadores e professores. Porto: Porto Editora.
STOER, Stephen R. (1986) – Educação e Mudança Social em Portugal 1970-1980, uma década de transição. Porto: Edições Afrontamento.
TEODORO, António (2001) – A Construção Política da Educação. Estado, mudança social e políticas educativas no Portugal contemporâneo. Lisboa: Edições Afrontamento.

Legislação consultada:
Constituição da República Portuguesa.
Portugal – Decreto-Lei n.º 319/91, de 23 de Agosto.
Portugal – Lei n.º 46/86, de 14 de Outubro (Lei de Bases do Sistema Educativo)

3 comentários:

Atena disse...

De facto não tem sido fácil a implementação de todas as leis, referentes às crianças diferentes... isto deve ter algo de muitíssimo filosófico!
Sem ironias, agora, e assim em jeito de conversa um mais básica, penso que o que tem faltado em grande medida, tem sido a vontade de uma grande parte de gente na sociedade, a começar pelas escolas. (As leis poderão eventualmente ter tido lacunas, mas os legisladores de certa forma não têm sido inflexíveis. (Peço desculpa se a minha opinião difere da sua, até porque provavelmente conhecemos realidades diferentes). Sem grandes aprofundamentos, parece-me a mim que se a vontade real existisse na totalidade da comunidade escolar, especialmente da parte de concelhos executivos, e muitos professores de ensino regular, o caminho talvez tivesse tido mais sucesso e não se dessem tantas voltas. Talvez havendo uma entre-ajuda de toda a comunidade escolar, o sucesso fosse uma realidade. Não digo ser esta uma culpa, pelo menos total não é, porque estas questões são humanas - logo, são sempre passiveis de discordância e da possibilidade de existirem várias faces da moeda. Só que às vezes as discordâncias prendem-se com interesses (nomeadamente pessoais, financeiros e outros), e não com as hipotéticas preocupações pelas crianças com NEE. Estas, para muitos são um trabalho mais pesado, mais exigente, mais sensível, foge portanto ao ao que é regular.
Obviamente que nada disto é totalmente literal, cada criança apresenta uma necessidade diferentes. Sou a favor da inclusão/integração nas escolas sempre que isso é possivel, mas acho também que isso quase sempre seria possivel, fossem as mentalidades outras. Aceito contudo que os casos mais graves (e aqui teriam de ser definidos de forma séria e justa os critérios), poderiam frequentar então, estabelecimentos de ensino especial, mas que deveriam ter toda a dignidade e não serem vistos como os casos perdidos. Tenho tantos pensamentos sobre estas questões... talvez pelo muito que já tenho lido, visto e ouvido de tanta gente, tantos sectores da sociedade, tantos meios... que não consigo aqui transmitir-lhe.
Resumidamente acho que falta vontade... e os que a têm, ainda são poucos (como disse o joão num comentário)! Mas havemos de ser cada vez mais. Porque somos poucos mas fortes e bons.
Obrigada por estas suas postagens, têm me proporcionado muita informação. Fico a aguardar mais.
Grande abraço,
Cristina

JAS disse...

Olá Cristina.
Como sempre, os seus comentários fazem-me reflectir sobre a realidade, sobretudo, vista pela perspectiva dos pais.
Quanto aos obstáculos à iclusão escolar, o primeiro, na minha
optia, tem a ver com as mentalidades da maioria dos professores, que não estão sensibilizados nem possuem formação para lidar com este novo paradigma da presenção de alunos com NEE na sala de aula.
Outro obstáculo, prende-se com a metodologa, com a prática pedagógica ainda predominante no dia-a-dia do professor. Continua-se a olhar para a turma como um grupo "regular", sem conseguir dar resposta à diversidade e à individualidade do aluno. Para tal, pressupoe-se que haja formação, a incluir na formação base do professor, e a desenvolver aolongo da carreira. É um grande desafio, ainda longe do desejável!
Esta temática da inclusão dos alunos com NEE, sobetudo de todos os alunos, tal como prevê a política educativa, não é consensual e está longe de ser a lelhor opção, dadas as mentalidades predominantes das escolas e as condições efectivas.
Vou postar mais alguns textos sobre esta temática.
Obrigado pelos seus comentários! São dignos de serem divulgados, contribuindo para dinamizar o debate sobre esta temática tão presente fisicamente nas escolas, mas ainda tão ausente nas práticas.
Abraço
João

Joana Rocha disse...

A semelhança com os modelos de Ensino Nórdicos (nomeadamente no caso da Finlândia) não podem ser implementados por decreto sem que se efectue primeiro um trabalho de base: já se verificou que não funciona com o Dec.Lei 3/2008. Agora temos a novidade da supressão das retenções - de facto, na realidade isso já acontece, mas tal como está a ser aplicado são de uma profunda injustiça e não resolvem os problemas de aprendizagem, apenas os disfarçam...
Apesar de tudo, o Ensino Público ainda tem algumas respostas, boas ou más... mas no Ensino Privado quem está a suportar as despesas e por vezes a contratar os Apoios do Ensino Especial são os pais...
É um modelo que desregrado e extremamente injusto!!!