Recomendação que garanta às pessoas surdas uma comunicação dedicada à segurança em contextos de emergência

A Assembleia da República, pela Resolução n.º 84/2026, de 20 de abril, resolve, nos termos do n.º 5 do artigo 166.º da Constituição, recomendar ao Governo que:

1 - Reative a aplicação MAI 112, repondo o serviço de videochamada com intérprete de Língua Gestual Portuguesa para o número de emergência 112, do Centro de Orientação de Doentes Urgentes, a disponibilizar todos os dias, durante as 24 horas, em todo o território nacional, e dotando-a de funcionalidades de receção de alertas de emergência georreferenciadas, compatibilidade universal com as principais plataformas móveis e integração com o sistema de aviso por SMS da Autoridade Nacional de Emergência e Proteção Civil.

2 - Melhore a clareza e o conteúdo informativo das mensagens SMS de emergência emitidas no âmbito do Sistema Nacional de Monitorização e Comunicação de Risco, de forma a incluir:

a) A natureza e o nível de gravidade do fenómeno;

b) As zonas geográficas afetadas;

c) As medidas concretas de autoproteção recomendadas;

d) A localização de abrigos ou pontos de concentração de emergência na área;

e) Contactos de emergência adicionais relevantes.

3 - Estabeleça a obrigatoriedade de interpretação em Língua Gestual Portuguesa, certificada, em todos os briefings e comunicações públicas de proteção civil em situação de alerta especial, estado de calamidade ou outro, realizados pelo Governo, pela Autoridade Nacional de Emergência e Proteção Civil, pelas autarquias ou pelos serviços municipais de proteção civil.

4 - Promova formação obrigatória para profissionais com responsabilidades na área da proteção civil, a nível nacional e local, em comunicação de risco inclusiva e acessível, garantindo sensibilização sobre necessidades de pessoas surdas, pessoas cegas e com baixa visão e pessoas com reduzida literacia digital.

Síndrome de Rett: a vida das meninas que falam e sorriem com os olhos

Rita, Carla, Beatriz, Eunice e Maria João têm Síndrome de Rett. A doença, afeta, em larga maioria, o sexo feminino. É altamente incapacitante. Rouba-lhes movimentos, as mãos e corpo não obedecem ao cérebro e são dependentes todos os minutos do dia. O 24noticias falou com Sandra Madeira, da Associação Nacional de Pais e Amigos Rett (ANPAR) e visitou o Centro de Atendimento da ANPAR, na Amora onde encontrou as cinco meninas que falam e riem com os olhos.

Até perto dos dois anos, tudo é uma aparente normalidade na vida destas crianças. Gatinham, caminham, brincam e pronunciam as primeiras palavras. "Pai, mãe, dá..." Depois, quase num ápice, sem dia e hora marcada, nem anúncio pré-natal, tudo muda abruptamente: regridem e perdem faculdades.

A notícia crua, bruta, bate com estrondo à porta familiar. O chão desfaz-se por baixo dos pés dos pais. Um nó garroteia sonhos e afunda os planos que tinham para a vida dos seus filhos, porque a vida teimou em reservar-lhes outros. O diagnóstico chega envolto em algum desconhecimento. Síndrome de Rett, nome, até há poucos anos, desconhecido no léxico familiar e também no médico.

Síndrome de Rett é uma doença rara e incapacitante, uma alteração e distúrbio neurológico. Resulta em perda da locomoção, incapacidade do uso das mãos, da comunicação verbal e pode provocar convulsões. Na essência, atinge, esmagadoramente, o sexo feminino. Muito raramente, o sexo masculino.

“Em 1994, a minha filha nasceu com Síndrome de Rett”

Sandra Madeira, é Presidente da Assembleia Geral da Associação Nacional de Pais e Amigos Rett (ANPAR). Durante duas décadas foi presidente da associação criada em fevereiro de 2002 em conjunto com Ana Paula Deus, atual presidente, desde 2022.

Sandra e Ana Paula são mães de duas filhas com o Síndrome de Rett. Sandra Madeira perdeu a filha há nove anos (viveu até aos 22). Rita é filha de Ana Paula e é acompanhada no Centro de Atendimento da ANPAR, na Amora, no Seixal.

“Em 1994, a minha filha nasceu com Síndrome de Rett. Uma doença estranha, rara. Na altura, Portugal ainda não tinha grandes conhecimentos desta patologia”, recorda Sandra Madeira em conversa com o 24noticias.

O conhecimento era escasso, a informação muito reduzida e os diagnósticos quase sempre apontavam outro caminho: autismo. Sandra encontrou uma médica no Hospital da Estefânia que tinha participado “num estudo da doença”. Por intermédio da profissional de saúde conheceu uma família com uma filha jovem adulta. “A minha filha tinha dois anos e meio. Foi um choque ver o futuro a acontecer”.

Estabeleceu ligação com a Associação Internacional do Síndrome de Rett, seguiu-se a Europeia e, assim, começa a “ser a pessoa de referência em Portugal”. Juntou-se a outras mães, pais, filhos e médicos e nasce a ANPAR. A associação viria a colocar “a doença um bocadinho no mapa”, destacou Sandra Madeira.

“É uma doença muito incapacitante”, descreve. “As mãos” são o elemento mais afetado. “Estão num corpo que não responde à cabeça, querem mexer as mãos e o corpo, mas a informação não chega lá, é interrompida pelo caminho”. Recua no discurso. “Não há exame pré-natal. É acertar na lotaria. É um choque de genes entre o pai e a mãe. Não é uma doença hereditária, é genética”, explica enquanto deambula entre o geral e a intimidade da experiência pessoal.

“Geralmente, a gravidez é normal. A minha filha teve um desenvolvimento normal até aos dois anos e meio. As primeiras palavras, comer sozinha e andar”, recorda. “Depois, o retrocesso, passámos a uma fase estacionária e ficou assim”, suspira.

A notícia do diagnóstico chegou “em 1996, em (Hospital) Santa Maria”, recua, a seco, sem se lembrar do dia. “Imaginamos a primeira filha, fazemos sonhos, montamos um castelo e vimos tudo ali à frente. E quando o médico disse para me preparar para o pior, para uma doença incapacitante, degenerativa, que iria deixar de viver a minha vida e viver em função da minha filha, foi como se tudo se desmoronasse”.

Desistir não foi opção. “Não sei onde fui buscar forças. Estava com a minha mãe e pensei no que poderia fazer para melhorar a condição de vida da minha filha. Agarrei na minha filha, na minha mãe, fomos para casa e fui para o trabalho”, recordou.

A partir desse instante, “arregacei as mangas” e deu-se início a uma “longa caminhada”. “Foi uma luta muito maior, um caminho muito mais escuro, muito duro. É uma vivência dura. Tive que abdicar de muita coisa”, admite.

O percurso não foi feito a solo. “Durante 22 anos, tive duas muletas muito fortes, a minha mãe, que deixou de trabalhar para me ajudar, e o meu pai”. “Foram o meu braço direito e esquerdo”, agradece, enquanto constata serem “complicados” os casos em que não há “qualquer apoio na retaguarda, nem famílias presentes”.

A ajuda permitiu-lhe continuar a trabalhar e “suportar a parte da dignidade, da terapêutica, comprar cadeiras de rodas, carros adaptados e dar à filha terapias da fala e ocupacional, hipoterapia, natação e tudo um par de botas”, enumerou.

Apesar de sinalizar o caminho como “complexo e duro”, apresenta um Lado B de “muita coisa boa, porque as nossas filhas dão-nos muito amor, fazem-nos sentir pessoas diferentes, com um grande coração”, descreve nesta viagem do foro íntimo.

“Geralmente comunicam muito com o olhar, é a linguagem delas”

“Ninguém morre pelo Síndrome de Rett”, comunica. A morte chega revestida de doenças associadas. “A parte respiratória, cardíaca, geralmente, quem tem esta patologia não anda, desenvolve mais rapidamente escolioses, quase todas são operadas à coluna, apanham infeções respiratórias, têm imunidade mais baixa e acabam por, às vezes, não resistir a doenças um bocadinho mais graves”, explica.

Umas vidas terminam precocemente. Outras, prolongam-se. “A mais velha que conheço tem quase 80 anos. Há uma maior esperança de vida do que no passado”. A responsável da ANPAR regressa à génese. “Em 1999, é descoberto o gene da doença, mais tarde, faz-se o exame genético e confirma-se a patologia”, retrocede. Avança: hoje, apesar da facilidade do diagnóstico precoce, o “teste genético pode demorar muito tempo, em parte, devido à necessidade de despiste às mutações”.

“Temos na associação uma menina que só aos 12, 13 anos foi diagnosticada com Síndrome de Rett . É ainda bastante funcional, consegue comer sozinha, vai à casa de banho, diz frases completas, nada apontava para esta patologia, poderia ser um défice cognitivo. Os pais tiveram anos à espera da resposta”, mencionou.

Em nome dos pais, considera “importante” ter “um nome para a doença, um diagnóstico”, para se poder trilhar um caminho e combater a “incerteza”. Chame-se “A, B, C ou D”, a responsável considera “importante percebermos se vai haver uma cura, se há investigação, se podemos ter mais esperança” e que “terapêuticas são necessárias para os nossos filhos terem uma melhor qualidade de vida”, ressalva.

“Quando a minha filha nasceu não havia diagnóstico genético”, lamenta. “Hoje, já há, já se sabe onde é que se dá a doença, qual é a mutação e as mutações”, identifica.

Em virtude da descoberta de “mais de 900 mutações,” e de Rett’s “mais atípicos”, há crianças que “mantêm a marcha, dizem algumas palavras, frases, mas nunca poderão ter uma vida autónoma. Dependem 24 horas de terceiros”, frisa na conversa tida com o 24noticias, em Lisboa, no local de trabalho.

Prognóstico feito, “durante a vida toda, terão de fazer fisioterapia, terapia da fala, psicomotricidade, piscina, aquilo que os pais consigam fazer para lhes dar uma melhor qualidade de vida e que também manifestem interesse em fazer”.

Neste momento, faz-se “muita investigação em terapia genética”. O trabalho científico dá “uma luzinha ao fundo do túnel”. Em Portugal, a Universidade de Lisboa e a Universidade do Minho “estão a trabalhar em alguns fármacos para minimizar algumas características da doença, alguns handicaps e problemáticas”, refere.

A cura para a doença poderá passar pela produção da “proteína” de que carecem a ser “introduzida no nervo central do cérebro”, conta.

No dia a dia, as tecnologias ajudam a melhorar a vida destas meninas. “Não vocalizam, não têm frases feitas, comunicam com os olhos e nós podemos trabalhar com elas com um sistema de comunicação aumentativa”, descreve Sandra Madeira ao 24noticias.

Usam o Tobii. “É calibrado com os olhos e elas fazem as escolhas, através do tablet ou computador, daquilo que querem comer, por exemplo”.

“Geralmente comunicam muito com o olhar, é a linguagem delas, imitam alguns sons e dão indicação aos cuidadores ou quem está com elas”, transmite.

De 600 a 700 casos em Portugal. Mas nem todos chegam até à ANPAR

Em relação aos números em Portugal, “estimamos uma média entre 600 a 700 casos”, indicou. Fora da contabilidade, há outros “ainda não diagnosticados” e os “mais antigos”, de crianças ainda vivas. Depois, há famílias que “não chegam até nós”, seja por falta de “interesse”, seja por preferirem viverem no “seu casulo”, ou por “não querem partilhar” e quem ainda “não tenha feito o luto” da notícia da patologia dos filhos.

Sandra Madeira abre o livro da obra feita. Em 2016, após candidatura à Fundação EDP, transformaram duas lojas na Rua António Aleixo, na Amora, no Seixal. Nasceu o Centro de Competências e Reabilitação da ANPAR e começam a receber jovens, a partir dos 18 anos, “não só com a nossa doença, mas com outras deficiências cognitivas”, afirma.

“Somos uma IPSS. Os pais pagam uma mensalidade social muito baixa comparativamente ao que se pratica, porque achamos que os pais não podem pagar mais do que aquilo que os próprios filhos recebem do Estado”, acentua.

Como instituição, a ANPAR candidata-se anualmente a financiamentos, recorrendo a fundos ou empresas. “Faço 30 candidaturas por ano, se ganhar uma ou duas, garanto a sustentabilidade, porque a receita que temos só cobre, neste momento, 50% da despesa. Os outros 50% temos que ir arranjar”.

Quem frequenta o Centro “paga as terapias”. O resto, “cavalos, piscina, passeios” é “pro bono”, concretizado “através de protocolos com a câmara, parcerias” e receitas “de eventos solidários, crowdfunding e fundraising”. Ajudam, ainda, famílias na compra de “cadeira de rodas” ou “apoio jurídico”, exemplifica.

“Há dois anos, abraçámos um projeto, fundos comunitários do PRR, em parceria com a Câmara Municipal do Seixal. Esta cedeu-nos o terreno e a verba não elegível dentro do PRR, e estamos a construir um edifício de raiz”, comunica. Será um CACI - Centro de Atividades e Capacitação para a Inclusão -, uma resposta social tipificada.

Terreno e edificação do edifício somado, resulta “uma obra de 3,5 milhões de euros ”, divulga. Apoiará pessoas com Síndrome de Rett e outras multideficiências de Almada, Seixal e Sesimbra. “Passamos de uma resposta de 25 (no Centro) para 40” utentes.

Para o fim, Sandra Madeira, presidente da Assembleia Geral da Associação de Pais e Amigos de Rett, deixa um apelo. “Necessitamos de gente nova”. E uma confissão. Não é a única que perdeu a filha a continuar ligada à ANPAR. “Outra família, de Torres Vedras, também já não tem a filhota, continua connosco. O luto continua”, adianta.

“As pessoas encontram-nos”

O 24noticias visitou o Centro de Competências e Reabilitação da ANPAR, na Amora. Hélia Carmo, terapeuta ocupacional, foi a cicerone e apresentou inquilinos e inquilinas.

O Centro tem uma equipa multidisciplinar no âmbito da Psicologia, Terapia Ocupacional, Terapia da fala, Fisioterapia e Psicomotricidade. Dá resposta a 25 utentes, entre Síndrome de Rett e outras doenças do foro neurológico.

“As pessoas encontram-nos. O primeiro telefonema, acolhimento, normalmente, feito pela Sandra e a Paula, dão o primeiro colinho porque passaram pela experiência de ter filhas com esta doença”, adianta.

Há dois grandes espaços: o ginásio e a sala. Num quadro, estão alinhadas tarefas de cada um dos utentes. “Negoceiam o que cada um faz”, diz.

A promoção da autonomia dos jovens é a regra e é feito o ajuste de atividades “às competências e às características de cada um”. “Quem têm mais autonomia, mais competências, é muito cuidadoso com os outros, há entreajuda, preocupação, são quase os guardiões de quem tem mais dependência”.

Carla, Beatriz, Eunice, Rita e Maria João. As meninas de sorriso no olhar

A terapeuta Hélia Carmo passa às apresentações de inquilinas. “A Carla tem 22 anos. A Beatriz, 22, a Eunice, 20 e a Rita, 27 ou 28”. Com idades próximas e todas com Síndrome de Rett.

“A Rita é filha da Paula. Consegue andar com algumas limitações, tem um standing frame, ajuda-a na verticalidade e acaba por controlar a postura e o movimento, porque ela está sempre em movimento, à procura do equilíbrio”, esclarece.

A relação da terapeuta com esta paciente já vem de longe. “Quando peguei na Rita, tinha dois anos, tinha muitas competências. A única coisa que, naquela altura, perturbava e a baralhava a família, era o comportamento”, identifica.

“Dava-lhe brinquedos, brincava, mas, do nada, batia com a cabeça, atirava-se para trás, uma irritabilidade, alteração de comportamento, muito vista como autismo. Mas, quem trabalha na pediatria, percebe o que é o autismo, não cumpria a 100%”,

Eunice dorme. Sofrera uma crise epilética e descansa até à hora do almoço.

Rita e Carla interagem com o Tobii , o mundo destas meninas resumido às dimensões do tablet. “Programamos atividades de acordo com as características e as competências e podemos graduar, aumentar ou diminuir”, conforme conseguem fazer mais ou menos”, mostra.

“A Carla é a menina que, neste momento, tem mais dificuldade. Agora, emana gargalhadas. Ri, e nós não conseguimos não ver”, confessa Hélia Carmo.

Para o final da visita ao Centro estava reservada a surpresa e revelada na sala onde “moram” a maioria dos que sofrem outras doenças. Percorrido um curto corredor, abre-se uma porta e escuta-se. “Bom dia, temos uma visita”, anuncia.

Hélia do Carmo dirige-se à mesa redonda. Pede aos presentes para se apresentarem. Margarida. Catarina. Miguel Horácio. João. Cláudio. Tatiana. E a Maria João. Esta última, “tem Síndrome de Rett”. Os outros, não.

Maria João é centro das atenções. Com ela, a terapeuta estabelece um período de perguntas e respostas rápidas. “Maria João, o que gostas mais de fazer na ANPAR?”, questiona Hélia Carmo. “Ouvir música”, responde. “E onde vais com a terapeuta Carolina?” “Aos cavalos e à piscina”, comunica Maria João.

Horácio, intromete-se, por instantes, na conversa. Foi-lhe dado palco. Retorno à protagonista e à inquirição. “(Maria João) E a atividade que mais gostas?”, pergunta a terapeuta. “De ir à praia com a Tati e o pai, ver os barquinhos”. “Na casa da avó Bia o que gostas de fazer?”. “É só dormir, dormir”, sorriu Maria João, a tal surpresa previamente anunciada sobre os sintomas do Síndrome de Rett.

Despedimo-nos e deixamos as moradoras no Centro de Competências e Reabilitação prosseguirem numa atividade centrada à volta de uma mesa.

Hélia Carmo vagueia sobre o dia e vida das inquilinas com Síndrome de Rett. “A utilização das mãos está, muitas vezes, muito comprometida. Querem chegar, pensam, conseguem programar ao ritmo de cada uma aquilo que querem fazer, mas, depois, o movimento não é executado, não sai como querem”.

Apesar das dificuldades, “é muito característico nas meninas com Síndrome de Rett, o olhar ser um ponto muito forte. Falam com os olhos. Sorrirem para nós”, reforça. “Dão-nos imensos sinais”, remata Hélia Carmo, terapeuta ocupacional.

Fonte: Sapo por indicação de Livresco

As crianças com perturbações de atenção têm dificuldade em processar rostos completos durante as interações sociais

As crianças com perturbação de défice de atenção e hiperatividade têm frequentemente dificuldade em acompanhar automaticamente o ponto de vista das outras pessoas. Um estudo recente publicado no Journal of Attention Disorders revelou que esta dificuldade decorre de dificuldades no processamento de rostos completos, e não de uma incapacidade de perceber simples movimentos oculares. Estes resultados ajudam a explicar as dificuldades sociais por vezes vividas pelas crianças com esta perturbação e apontam para possíveis estratégias de apoio nas salas de aula.

A perturbação de défice de atenção e hiperatividade é conhecida principalmente por sintomas como impulsividade, hiperatividade e uma falta geral de concentração. No entanto, as pessoas com esta perturbação também enfrentam frequentemente interações sociais atípicas e têm dificuldade em interpretar sinais não verbais.

Durante as conversas do dia a dia, as pessoas seguem naturalmente o olhar dos outros. Este comportamento ajuda a compreender facilmente o que está a despertar o interesse de um amigo ou professor.

Os psicólogos dividem o sistema de atenção humano em duas categorias distintas. A primeira é a atenção endógena, que é um processo deliberado e orientado para objetivos, impulsionado pelas próprias expectativas e conhecimentos prévios de uma pessoa.

O segundo tipo é a atenção exógena. Trata-se de uma reação automática, semelhante a um reflexo, a algo que se destaca no ambiente, como um clarão repentino ou um ruído forte.

Quando uma pessoa vê outra pessoa a mover os olhos, ambos os tipos de atenção são ativados simultaneamente. Ocorre um processo de pensamento social e intencional, mas há também uma reação reflexa ao movimento físico dos olhos.

Uma vez que as crianças com perturbação de défice de atenção e hiperatividade (TDAH) muitas vezes não captam as pistas sociais, os investigadores têm questionado a forma como estas crianças processam os movimentos oculares. Estudos anteriores sugeriram que elas podem não orientar a sua atenção da mesma forma que as crianças com desenvolvimento típico.

Jiaqi Wang, investigador da Universidade Normal de Guangxi, na China, trabalhou com uma equipa de colegas para investigar precisamente este fenómeno. Os investigadores pretendiam isolar a parte reflexiva e automática da atenção para verificar se esta funciona de forma diferente nas crianças com a perturbação.

Para medir esta resposta automática, a equipa de investigação procurou uma reação psicológica específica denominada «inibição de retorno». Esta reação ocorre quando a atenção de uma pessoa é atraída para um ponto específico, mas nada mais acontece nesse local durante um breve período.

Quando um alvo finalmente aparece nesse ponto, o cérebro da pessoa reage, na verdade, mais lentamente do que reagiria se o alvo aparecesse num local totalmente novo. Essencialmente, o cérebro classifica o primeiro ponto como «notícia velha» e resiste a voltar a olhar para ele.

Acredita-se que esta reação mais lenta seja um mecanismo evolutivo que incentiva os seres humanos a explorar novas áreas, em vez de verificarem repetidamente o mesmo local. Como esta reação atrasada só ocorre com a atenção automática, semelhante a um reflexo, serve como um indicador perfeito para os investigadores.

Se uma criança apresentar esta reação retardada após olhar para um sinal visual, isso significa que o seu cérebro processou automaticamente o movimento ocular. Caso contrário, isso indica uma falha no seu sistema de atenção automático.

Para testar estas reações, Wang e a equipa de investigação conceberam uma experiência precisa baseada em computador. Recrutaram um grupo de crianças diagnosticadas com perturbação de défice de atenção e hiperatividade e um grupo de controlo de crianças com desenvolvimento típico.

As crianças sentaram-se em frente a um ecrã e olharam para uma fotografia de um rosto humano normal e neutro. Os olhos do rosto desviavam-se subitamente para a esquerda ou para a direita.

Após um intervalo de tempo específico, um pequeno símbolo de estrela aparecia no ecrã. Este alvo aparecia ou no lado para onde o rosto estava virado, ou no lado completamente oposto.

As crianças receberam instruções para premir uma tecla do teclado o mais rapidamente possível, a fim de indicar onde a estrela tinha aparecido. Os investigadores registaram os seus tempos de resposta com precisão de milésimos de segundo, para detetar pequenas diferenças no processamento cognitivo.

Com um intervalo de tempo muito curto, ambos os grupos de crianças encontraram a estrela mais rapidamente quando o rosto olhava na direção correta. Isto significava que todas as crianças conseguiram desviar a sua atenção inicial com base na pista do olhar.

Os resultados divergiram completamente quando os investigadores aumentaram o intervalo de tempo para mais de dois segundos antes do aparecimento da estrela. As crianças com desenvolvimento típico acabaram por apresentar o abrandamento esperado na reação, o que significa que os seus sistemas de atenção automática tinham entrado em ação na perfeição.

As crianças com a perturbação não apresentaram, de todo, essa reação mais lenta. Esta ausência de resposta de inibição indicou que a sua capacidade de orientar automaticamente a atenção para o olhar humano estava comprometida.

Wang e a equipa precisavam então de descobrir exatamente por que razão esta deficiência ocorria. Dois detalhes visuais totalmente diferentes desencadeiam a atenção automática quando um rosto desvia o olhar.

Um detalhe é a simples mudança física da pupila escura movendo-se contra o fundo branco do olho. O outro detalhe é o reconhecimento, por parte do cérebro, do rosto humano completo e intacto como uma entidade social.

Para distinguir estes dois detalhes visuais, os investigadores realizaram uma segunda experiência utilizando exatamente a mesma tarefa no computador. Desta vez, viraram todas as fotografias dos rostos de cabeça para baixo.

Virar um rosto de cabeça para baixo confunde a capacidade do cérebro de o processar como um rosto humano completo. No entanto, o contraste físico da pupila escura a mover-se sobre o olho branco permanece completamente visível e intacto.

Nesta segunda experiência, as crianças com perturbação de défice de atenção e hiperatividade apresentaram finalmente a reação automática mais lenta. Como o rosto virado de cabeça para baixo eliminou o contexto social complexo, as crianças conseguiram reagir reflexivamente ao simples movimento físico dos olhos.

Este resultado identificou a causa exata das dificuldades de acompanhamento visual das crianças. Elas não têm qualquer dificuldade em ver ou reagir a movimentos oculares básicos, mas os seus cérebros têm dificuldade em processar automaticamente esses movimentos quando estes estão integrados num rosto normal, na posição correta.

A equipa concluiu que uma deficiência no processamento de rostos inteiros e intactos perturba os reflexos sociais automáticos destas crianças. Esta deficiência específica ajuda a explicar por que razão elas podem deixar escapar sinais não verbais subtis durante interações sociais de ritmo acelerado.

Embora o estudo ofereça uma visão aprofundada sobre a atenção social, os autores reconheceram algumas limitações no seu trabalho. A amostra de crianças era relativamente pequena, o que significou que algumas das comparações estatísticas mais abrangentes não foram estatisticamente significativas.

Estudos futuros terão de incluir um grupo muito maior de participantes para confirmar estes padrões de forma mais sólida. Os investigadores pretendem recrutar mais de cem crianças por grupo nos próximos projetos, a fim de garantir o máximo poder estatístico.

Os distúrbios de atenção também partilham frequentemente características sobrepostas com as perturbações do espectro do autismo. Algumas das crianças do estudo podem ter apresentado características não diagnosticadas relacionadas com o autismo.

Estas características sobrepostas podem afetar de forma independente a forma como uma criança processa os sinais sociais e os movimentos oculares. Estudos futuros terão de rastrear estas características específicas para isolar a causa exata das diferenças de atenção.

Os investigadores basearam-se também em grande medida em entrevistas aos pais para confirmar os diagnósticos comportamentais das crianças. No futuro, pretendem incorporar avaliações diretas dos professores da escola para garantir que os sintomas comportamentais são consistentes em diferentes ambientes.

O estudo, intitulado «Impaired Exogenous Attentional Orienting to Gaze Cues in Children With ADHD: Evidence From Inhibition of Return» (Orientação atencional exógena prejudicada em relação a sinais visuais em crianças com TDAH: evidências da inibição do retorno), foi da autoria de Jiaqi Wang, Aijun Wang, Jiacan Gu, Shizhong Cai e Ming Zhang.

Traduzido com a versão gratuita do tradutor - DeepL.com

Fonte: PsyPost

Como Marrocos melhora a aprendizagem dos alunos: o êxito das Escolas Pioneiras

O sistema educativo marroquino vive, há alguns anos, uma crise profunda, que se traduz num domínio fraco das matérias fundamentais numa grande proporção de alunos. Os dados de 2019 do Programa Nacional de Avaliação de Conhecimentos (na sigla francesa, PNEA) mostram que 70% dos alunos do 1.º ciclo não dominam os conhecimentos básicos, e os resultados internacionais do PISA 2018 situam Marrocos no 75.º lugar, num total de 79 países. Face a esta situação preocupante, o Ministério da Educação do País lançou a Feuille de route 2022‑2026, uma ambiciosa estratégia para transformar a escola pública. No centro desta reforma encontra-se o Programa das Escolas Pioneiras (PEP), aplicado, no ano letivo 2023/2024, em 626 escolas do 1.º ciclo com o objetivo de melhorar rapidamente a aprendizagem de 322 mil alunos.

O PEP baseia-se em duas abordagens pedagógicas complementares, ambas fundadas em dados comprovados. A primeira, Teaching at the Right Level (TaRL), visa preencher lacunas graves acumuladas, reagrupando os alunos, nas seis primeiras semanas do ano letivo, não de acordo com a idade, mas com o seu real grau de conhecimento. Esta medida de correção intensiva recorre a atividades estruturadas e motivadoras para reforçar conhecimentos básicos em Árabe, Francês e Matemática. A segunda abordagem, o ensino explícito, apoia-se em aulas com guião, que acompanham o professor na apresentação dos conceitos, na modelação de estratégias, na prática orientada e na resposta corretiva. Esta pedagogia estruturada procura garantir uma progressão clara e uma sólida compreensão dos novos conhecimentos. Todo este dispositivo parte da formação sucessiva de professores e de inspetores, acompanhada por peritos internacionais (Gauthier et Bissonnette, 2025).

Os resultados do PEP assentam em quatro avaliações independentes, realizadas ao longo do ano letivo 2023/2024. O estudo Sindi analisou o impacto da abordagem TaRL em 63 mil alunos, e o estudo quase experimental do J‑PAL comparou 138 escolas que aplicaram o PEP em estabelecimentos de controlo. O Observatório Nacional do Desenvolvimento Humano (ONDH) recolheu ainda, em paralelo, dados das perceções de professores, pais e alunos, e o Conselho Superior de Educação, Formação e Investigação Científica (CSEFRS) avaliou a conformidade da execução. A soma destas avaliações converge numa descoberta notável: o PEP produziu ganhos de aprendizagem de uma dimensão raras vezes vista em países de rendimento fraco a médio.

O referido estudo do J‑PAL revela um efeito com a dimensão global de 0,90 de desvio-padrão, o que significa que o aluno médio das escolas ao abrigo do PEP ultrapassa 82% dos alunos das escolas que não o aplicaram. O estudo Sindi mostra que o índice de proficiência quadruplicou depois da medida de correção intensiva TaRL, passando de 20% para 80%. Estes resultados superam os de programas internacionais de referência e beneficiam quer os alunos com dificuldades, quer os alunos mais avançados, o que mostra um impacto fortemente igualitário.

Os intervenientes no terreno expressam igualmente a adesão ao programa. De acordo com o ONDH, 85% dos professores dizem-se satisfeitos com as aulas sujeitas a guião, pois clarificam as expectativas e tornam a preparação dos cursos mais fácil, ainda que 60% salientem a maior carga de trabalho. Os alunos, em contrapartida, indicam maior participação, graças a atividades interativas e à clareza das explicações. O CSEFRS atribuiu uma classificação de conformidade de 79/100 na aplicação do programa, confirmando a adoção das práticas, apesar de ainda haver desafios em certas zonas rurais, nomeadamente em infraestruturas e material informático.

Vários fatores estratégicos explicam o êxito do PEP. Primeiro, o recurso a métodos pedagógicos validados pela ciência, tais como o ensino explícito e a abordagem TaRL. Depois, um modelo de formação sucessiva garante que as práticas são transmitidas de maneira uniforme, ao passo que os guiões das aulas reduziram a carga cognitiva dos professores e levaram-nos a aderir a eles. Por fim, o controlo feito através dos dados obtidos, graças sobretudo a uma plataforma denominada MASSAR , permitiu um acompanhamento rigoroso e rápidos ajustes. A MASSAR desempenha um papel essencial na otimização da administração escolar no ministério e na melhoria da experiência educativa quer nos professores, quer nos alunos.s fatores explicam o êxito do PEP: o recurso a métodos pedagógicos

Mesmo assim, a generalização do programa, até 2028, à totalidade do País levanta desafios maiores. A formação de um número crescente de professores arrisca-se a diminuir a qualidade da própria formação, se esta não for rigorosamente supervisionada. De facto, a formação universitária inicial continua a ser influenciada em grande medida por abordagens construtivistas, pouco compatíveis com o ensino explícito.

Note-se que, no sistema educativo marroquino, os alunos frequentam seis anos de ensino básico (école), três anos de ensino secundário inferior (collège) e três anos de ensino secundário superior (lycée).

O alargamento do modelo ao ensino secundário, no quadro das Escolas Pioneiras, suscita problemas associados, em alguns meios, à gestão dos comportamentos em sala de aula. Além disso, as incertezas quanto ao financiamento internacional e as tensões políticas, com o aproximar das eleições de 2026, podem fragilizar a longo prazo a reforma.

Para consolidar os ganhos conseguidos com o PEP, será essencial integrar o ensino explícito e a abordagem TaRL na formação inicial dos professores, garantir financiamento através de parcerias diversas, manter um acompanhamento rigoroso dos dados através da plataforma MASSAR e melhorar as infraestruturas digitais, sobretudo nas zonas rurais.

De facto, o Programa das Escolas Pioneiras mostra que uma abordagem estruturada com base em evidência científica pode transformar rapidamente as aprendizagens de um grande número de alunos, e constitui um modelo inspirador para outros sistemas educativos que enfrentem os mesmos desafios.

Clermont Gauthier e Steve Bissonnette

Fonte: Iniciativa Educação

Escolaris, a nova ferramenta que quer tornar a escolha de escolas e creches em Portugal mais transparente

Encontrar uma creche em Portugal que reúna qualidade, segurança e confiança tornou-se uma tarefa cada vez mais difícil para as famílias. Entre a falta de vagas, a escassez de informação clara e as desigualdades regionais, muitos pais veem-se obrigados a tomar decisões rápidas e pouco informadas. Mais do que garantir um lugar, o verdadeiro desafio está em encontrar a escola certa, um espaço que promova o desenvolvimento emocional e social das crianças, e onde exista uma relação de confiança entre educadores e famílias.

Foi precisamente dessa necessidade que nasceu o Escolaris.pt, uma plataforma digital criada para tornar o processo de escolha mais transparente e informado. Desenvolvido por pais que enfrentaram as mesmas dificuldades, o projeto tem como missão democratizar o acesso à informação sobre creches, jardins de infância e escolas em Portugal, reunindo dados oficiais e testemunhos reais num único espaço online.

O portal baseia-se em relatórios do Ministério da Educação, da Direção-Geral da Educação (DGE) e da plataforma Infoescolas, cruzando essas estatísticas com indicadores qualitativos que ajudam a compreender melhor o ambiente escolar. O Escolaris.pt não se limita aos resultados académicos, uma vez que também avalia o bem-estar e acolhimento dos alunos, o clima e cultura escolar, a qualidade das infraestruturas e o desempenho académico visto como parte de um ecossistema global. O objetivo é oferecer uma visão mais humana e completa da realidade das escolas portuguesas.

Na área da educação infantil, o portal dedica atenção especial aos fatores que mais influenciam o quotidiano das famílias. Os utilizadores podem consultar informações detalhadas sobre metodologias pedagógicas (como Montessori ou João de Deus), práticas de alimentação escolar, políticas de desfralde, atividades extracurriculares e valores de mensalidades e inscrições.

Outro elemento central do projeto é o envolvimento da comunidade. O Escolaris.pt funciona como uma plataforma participativa, onde pais, alunos e profissionais da educação partilham avaliações e opiniões. Estas reviews reais complementam os dados oficiais, criando um retrato mais completo do ambiente escolar. Ao cruzar estatísticas com experiências diretas, o portal confere contexto aos números e traduz o que muitas vezes não é medido: o bem-estar emocional.

O lançamento do portal surge num momento em que o debate sobre a qualidade do ensino em Portugal continua fortemente centrado nas notas dos exames nacionais. Para os fundadores do Escolaris, esta métrica isolada é insuficiente. O sucesso de uma escola, defendem, depende da conjugação de múltiplos fatores, desde a estabilidade do corpo docente até às condições de trabalho e aprendizagem. Por isso, o Escolaris.pt propõe-se criar um mapa completo das escolas portuguesas, permitindo comparar instituições públicas e privadas com base em critérios objetivos e multidimensionais.

A metodologia adotada é transparente e acessível, convertendo relatórios técnicos em informação legível e comparável. Com ela, as famílias podem perceber, por exemplo, se uma escola com resultados académicos elevados mantém boas condições para professores e alunos, ou se o sucesso é alcançado à custa do equilíbrio emocional da comunidade educativa. Esta leitura integrada incentiva não só escolhas mais conscientes, como também uma cultura de responsabilidade e melhoria contínua dentro das próprias instituições.

A transparência é, de resto, o princípio orientador do portal. Num contexto em que persistem desigualdades no acesso à educação e assimetrias de informação, o Escolaris.pt apresenta-se como uma ferramenta de cidadania. Ao disponibilizar dados oficiais cruzados com contributos da comunidade, promove uma decisão informada sobre o futuro escolar das crianças e gera uma pressão positiva pela qualidade e pela equidade no sistema educativo.

O portal oferece três modalidades de acesso. A versão gratuita permite pesquisa básica e visualização limitada de reviews. O plano Premium, com pagamento único, desbloqueia todas as funcionalidades, incluindo comparadores avançados, dados completos de exames e alertas de vagas por email. Já o plano dedicado às escolas disponibiliza ferramentas de gestão de perfil, resposta a avaliações e estatísticas de visitantes, funcionando como um canal direto de comunicação entre instituições e famílias.

Fonte: Echo Boomer por indicação de Livresco

Caderno para professores sobre compreensão leitora

Este caderno de apoio ao ensino é parte de uma série que agrega, por categoria, os textos de apoio do programa AaZ – Ler Melhor, Saber Mais. Nesta edição, estão reunidos os textos relacionados com a compreensão da leitura, que foram publicados até Fevereiro de 2026.

As dificuldades de aprendizagem da leitura e escrita são comuns e esperadas, ao contrário do que se pensa. Se abordadas no momento certo, estas dificuldades podem ser ultrapassadas. É, por isso, fundamental que a intervenção seja tão atempada, intensiva, sistemática e estruturada quanto possível. Foi desta premissa que nasceu o AaZ — Ler Melhor, Saber Mais, programa da Iniciativa Educação que, desde 2019, ajuda crianças do 1.º e 2.º anos de escolaridade com dificuldades na alfabetização básica a desenvolver as suas capacidades de leitura e escrita.

Através do programa AaZ — Ler Melhor, Saber Mais, a Iniciativa Educação disponibiliza materiais de apoio ao ensino da leitura direccionados essencialmente a professores do 1.º ciclo, que são de acesso livre e gratuito. Trata-se de textos que resumem os resultados da investigação mais recente sobre vários temas relacionados com a leitura e com a escrita.

Este caderno é parte de uma série que agrega, por categoria, esse textos. Nesta edição, estão reunidos os textos relacionados com a compreensão da leitura, que foram publicados até Fevereiro de 2026.

Fonte: Iniciativa Educação

Alteração de procedimentos da matrícula e respetiva renovação e as normas a observar na distribuição de crianças e alunos

O Despacho Normativo n.º 7/2026, de 14 de abril, procede à quinta alteração ao Despacho Normativo n.º 6/2018, de 12 de abril, na redação que lhe foi conferida pelo Despacho Normativo n.º 2-B/2025, de 21 de março, que estabelece os procedimentos da matrícula e respetiva renovação e as normas a observar na distribuição de crianças e alunos.

Uma abordagem escolar global em matéria de inclusão e bem-estar: informações fundamentais

Explorar as perspetivas da ferramenta de autoavaliação para que as escolas vejam como a inclusão e o bem-estar são sentidos em toda a Europa e onde as escolas podem melhorar.

A educação inclusiva e o bem-estar dos alunos são fundamentais para um sistema educativo de qualidade. As escolas não são apenas locais de aprendizagem académica, mas também ecossistemas de desenvolvimento em que a pertença, a equidade, a segurança psicológica e a oportunidade interagem para moldar os resultados a longo prazo dos alunos.

A ferramenta de autoavaliação da Comissão Europeia sobre inclusão e bem-estar foi concebida para ajudar os dirigentes escolares e os professores a identificar e avaliar a forma como a inclusão e o bem-estar são sentidos nas suas estruturas, práticas e relações escolares. Inclui uma série de perguntas específicas e gera um relatório personalizado, indicando áreas a melhorar, recursos relevantes e recomendações para melhorar as políticas e práticas de inclusão da sua escola.

Neste artigo, exploramos os seis domínios abrangidos pela ferramenta de autoavaliação. A nossa análise baseia-se em 1036 questionários preenchidos e destaca pontos fortes, lacunas e prioridades estratégicas que podem ajudar a orientar o desenvolvimento da sua escola.

VER AQUI >> https://school-education.ec.europa.eu/en/discover/news/whole-school-approach-inclusion-and-wellbeing-key-insights?prefLang=pt&etrans=pt

Fonte: Recebido por correio eletrónico

Jornadas Educativas "Pensar Educação... 2026"

 

Informa-se que estão abertas as inscrições para as XI Jornadas Educativas do Agrupamento de Escolas de Vila Nova de Paiva - "Pensar Educação... 2026", nos dias 9 e 23 de maio.

As inscrições para as Jornadas decorrem até dia 3 de maio, no link https://edufor.cfae.pt/formacao/turma/562/detalhe/

“Uma sociedade que não honre os professores é uma sociedade deficiente”

Sampaio da Nóvoa insta o poder central e a sociedade a apostar na valorização e na formação de professores, para que a escola pública se possa “renovar pedagogicamente” e cumprir o seu papel

António Sampaio da Nóvoa, professor catedrático do Instituto de Educação da Universidade de Lisboa, destacou, esta quarta-feira, a importância dos professores no processo educativo. “Há três grandes prioridades no contrato social de Educação. Primeira, os professores, segunda, os professores e terceira os professores", sublinhou António Sampaio da Nóvoa, na sua intervenção na 2.ª edição do Oeiras Education Forum, que se realiza esta quarta e quinta-feira, no Tagus Park, em Oeiras.

"Este contrato implica acima de tudo, uma valorização dos professores", repete.

O professor universitário sublinha que é preciso apostar na formação de professores e dar-lhes autonomia para se renovarem pedagogicamente. "Precisamos de novas políticas que tenham coragem de assumir a dúvida e a incerteza, que tenham a coragem de uma mudança profunda na ação política, assumindo que o mais importante hoje é criar as condições nas escolas, com liberdade e em liberdade, para que seja possível ensaiar novas abordagens. Não se trata de inventar, centralmente, novos projetos e novos programas. Trata-se apenas - e já não é pouco - de autorizar e de possibilitar a emergência de novas maneiras de trabalhar e de novos ambientes educativos, num quadro colaborativo entre professores", explicou.

Sampaio da Nóvoa destacou a importância das emoções e das relações humanas no processo educativo e garantiu que a Inteligência Artificial nunca poderá substituir ou ser equiparada ao papel dos professores: "Não podemos pôr no mesmo plano humanos e máquinas". Mas, diz, a Inteligência Artificial "veio demonstrar que, mais do que os resultados, o que conta é o processo". "A Educação é um processo de trabalho, de esforço, de compreensão, de tentativa, de erro e de procura. E nada substitui a qualidade humana deste processo", sublinhou.

"Há muitas coisas que podemos aprender sozinhos. Mas, para nos educarmos, precisamos dos outros - dos mestres e dos nossos colegas. Não há Educação fora de uma relação humana, de um encontro entre humanos. Pode haver aprendizagem, mas não haverá nunca Educação", assegurou.

Para Sampaio da Nóvoa, houve alguma "incapacidade de renovação pedagógica" nas escolas que visitou no último ano e meio, "como se não houvesse energia nem condições para ensaiar novos processos de ensino e de trabalho". O professor universitário e especialista em Educação diz que a "entrada abrupta das novas tecnologias", se fez com "pouca preparação e pouco cuidado".

Fonte: CNN Portugal por indicação de Livresco

Ministro admite “grandes desigualdades” na Educação em Portugal

O ministro da Educação, Fernando Alexandre, participou, esta quarta-feira na 2.ª edição do Oeiras Education Forum e voltou a destacar a universalização do pré-escolar, a atratividade da carreira docente e a valorização das infraestruturas como os grandes desafios da Educação em Portugal

O ministro da Educação, Ciência e Inovação, Fernando Alexandre, admitiu, esta quarta-feira, na 2.ª edição do Oeiras Education Forum que, em Portugal, ainda há “grandes desigualdades” na Educação em Portugal. Na intervenção que fez no encontro que se realiza esta quarta e quinta-feira, no Tagus Park, em Oeiras, Fernando Alexandre elegeu a universalização do pré-escolar, a falta de professores e as infraestruturas como os grandes pilares para eliminar as desigualdades da educação em Portugal.

“Enquanto não corrigirmos as grandes desigualdades, estamos longe de alcançar aquela que é a missão da escola pública. Em Portugal, temos uma grande desigualdade entre regiões no acesso à educação e no acesso a uma educação de qualidade. (…) [Nas provas Moda], a região Norte é a região que tem os melhores resultados, sistematicamente, em termos de avaliação das aprendizagens. Depois temos a região centro, mas depois temos uma diferença muito grande para, em particular, a Península de Setúbal e o Algarve, que têm resultados bastante piores do que a região Norte. (…) A Grande Lisboa, que também tem resultados bastante abaixo da região norte”, sublinhou.

Fernando Alexandre considerou que é preciso adotar estratégias para a universalização do pré-escolar a 100% em todas as idades e em todas as regiões do país, uma vez que os dados existentes dão conta de que as crianças que conseguem melhores resultados no primeiro ciclo frequentaram o pré-escolar. “Se olhamos para a taxa de cobertura do pré-escolar em Portugal, em termos globais, nos cinco anos, estamos praticamente nos 100%, nos quatro anos, em 96% e, nos três anos, em 83/84%”, garantiu o ministro, adiantando que a aposta da tutela tem sido a abertura de mais salas de pré-escolar, seja através de contratos de associação com IPSS ou de contratualização com municípios. “Houve 21 municípios que assinaram protocolos com o Ministério nos últimos meses, desde o início deste ano letivo, o que mostrou uma grande recetividade da parte dos municípios para resolver o problema”.

A falta de professores continua a ser o grande drama da escola pública, com Fernando Alexandre a garantir que, também neste aspeto, assistimos a “grande desigualdade” entre as regiões: “No Norte, há mais de 10 mil professores profissionalizados que não estão a dar aulas, só que não estão disponíveis para vir para Lisboa”.

Todos os anos se reformam cerca de quatro mil professores e os novos docentes não chegam para colmatar estas saídas. O ministro destacou as medidas do Governo para criar atratividade na carreira e para formar novos professores, e que a grande aposta tem sido a formação de novos professores nas instituições de ensino superior nas regiões carenciadas, já que “sabemos que se formarmos professores no Norte, eles depois não vão para o Algarve, ou vão resistir a ir para o Algarve”.

Fernando Alexandre falou ainda da questão das infraestruturas, sublinhando o número das intervenções da Parque Escolar: “Estamos a falar de 387, que vão ser intervencionadas até o final desta década, num valor total de investimento, que já está mobilizado, de 1.550 milhões de euros”.

“Cerca de metade do problema está em Lisboa e Vale do Tejo. Dos mil milhões de euros do Banco Europeu de Investimento, que vão ser investidos em Educação, 450 milhões de euros vão ser investidos em Lisboa e Vale do Tejo, precisamente porque é a região com escolas com piores condições em termos de infraestruturas”, disse o ministro.

Fernando Alexandre considerou que as desigualdades sociais e democráticas se combatem “com uma escola pública mais forte, garantindo que todas as escolas têm professores, que têm bons professores, que estão bem organizadas, porque nós sabemos que é através da escola que nós conseguimos equilibrar, nós conseguimos corrigir as desigualdades no ponto de partida”.

Fonte: CNN Portugal por indicação de Livresco

Quando a escola não pode fingir que não vê

Há narrativas públicas que, mais do que esclarecer, revelam um profundo desconhecimento da realidade, onde persiste o discurso fácil e sem conteúdo. Isto, para além de fragilizar a sociedade, torna-se mais grave quando feito por decisores políticos, que encontram na exclusão o seu foco, espalhando inverdades e acirrando ódios.

A discussão acerca da presença de Assistentes Sociais nas escolas é um, de muitos exemplos. Quando alguém defende que a escola deve “limitar-se a ensinar”, como se o ensino pudesse acontecer desligado da vida concreta dos alunos, percebe-se que está a falar de uma escola teórica, quase imaginária, e não da realidade que nos envolve.

A escola recebe crianças e jovens, provenientes de diversos contextos socioeconómicos, que não entram na sala, do mesmo ponto de partida. Uns vivem contextos familiares estáveis, com apoio, acompanhamento e segurança. Outros vêm marcados pela pobreza, pelo conflito doméstico, pela negligência, pela instabilidade emocional, pela ausência de rede de apoio, por situações de sofrimento que não desaparecem com o toque da campainha. Fingir que isso não interfere com a aprendizagem não é defender o rigor. É, simplesmente, recusar a realidade.

Não se trata de dizer que a escola que a escola tem de resolver todos os problemas da sociedade. Não tem. Mas, também, não pode ignorar o “elefante no meio da sala”, que comporta o absentismo, cansaço, dificuldades de concentração, insucesso repetido, desmotivação, abandono escolar precoce e sofrimento silencioso que, muitas vezes, passa despercebido até ser demasiado tarde, gerando ciclos de pobreza.

É precisamente por isso que a presença de Assistentes Sociais nas escolas faz sentido. Não para substituir professores. Não para ocupar o lugar das famílias. Não para transformar a escola numa espécie de laboratório social. Faz sentido porque há problemas que condicionam diretamente a aprendizagem e que exigem intervenção técnica específica. Exigir que a classe docente, sozinha, dê resposta a tudo é injusto e insuficiente para os alunos.

Durante anos, foi exigido cada vez mais à escola, mas sem que tal representasse maior disponibilidade de recursos humanos qualificados para responder à complexidade crescente dos contextos sociais. E a verdade é que muitos professores já fazem muito mais do que ensinar. Escutam, sinalizam, tentam mediar conflitos, acompanham situações familiares difíceis, lidam com sinais de risco e tentam manter os alunos ligados à escola em circunstâncias duríssimas. Mas uma coisa é a sensibilidade e o compromisso dos docentes. Outra, muito diferente, é dispor de profissionais preparados especificamente para intervir nestas áreas.

O assistente social, em contexto escolar, tem um papel determinante, na identificação precoce de situações de vulnerabilidade, aproximando a escola das famílias, trabalhando em articulação com outros serviços, acompanhando casos de absentismo, prevenindo abandono escolar, ajudando a desbloquear problemas sociais que comprometem o percurso educativo e contribuir para uma intervenção mais integrada e mais humana. Isto não enfraquece a escola. Dá-lhe mais condições para cumprir a sua missão.

Alias, há uma contradição que não passa despercebida. Em determinados momentos, reconheceu-se publicamente que os fatores sociais influenciam os resultados escolares e que a presença de assistentes sociais nas escolas poderia ser uma resposta importante para combater problemas como o insucesso e o abandono. Mas, noutros momentos, surge um discurso completamente oposto, como se a simples presença destes profissionais ameaçasse a missão da escola. Esta oscilação revela que, muitas vezes, o problema não está na medida em si, mas na conveniência política com que é tratada.

Outra ideia errada é a de que integrar assistentes sociais na escola significa intrometer-se na vida das famílias ou retirar-lhes autoridade. Quem conhece o trabalho social sabe que isso não corresponde à verdade. O assistente social não existe para substituir famílias, mas para apoiar, orientar, mediar e criar pontes quando há dificuldades reais. E em contextos de grande fragilidade, esse apoio é decisivo para evitar ruturas graves.

A presença dos assistentes sociais nas escolas não deve ser vista como um excesso nem como uma cedência. Deve ser entendida como uma resposta racional a problemas concretos. Uma resposta que protege alunos, apoia famílias, complementa o trabalho dos professores e reforça a capacidade da escola pública para não desistir de quem mais necessita da mesma, porque nem todos encontram na política o seu elevador social.

No fundo, a questão é simples: queremos uma escola que ensina olhando para os alunos reais ou uma escola que imagina alunos sem problemas, sem contexto e sem desigualdades? A primeira é a mais exigente, porque obriga a enfrentar a realidade. A segunda é apenas mais confortável para quem prefere discursos fáceis.

Eu continuo a acreditar que a escola pública não tem de fechar os olhos para ser fiel à sua missão. Pelo contrário. Só quando vê a realidade dos seus alunos é que pode ser mais eficaz. A presença de assistentes sociais nas escolas não desvia a missão educativa: contribui para que esta seja justa e equitativa, real e capaz de responder às dificuldades dos alunos.

Márcia Pimentel

Fonte: Jornal Açores 9 por indicação de Livresco

Fusão de ciclos. Fé cega ou debate a sério?

Há reformas que nascem tortas porque começam pelo fim. E depois há estas, que ainda nem começaram e já parecem condenadas ao velho pecado nacional de confundir decisão com pressa, estudo com propaganda e debate com encenação. A ideia de aproximar o 1.º e o 2.º ciclo pode até fazer sentido. Mas só faz sentido se for tratada como aquilo que é, uma mudança estrutural que mexe com a infância, com a organização da escola, com a formação de professores e com a vida concreta das famílias. O que não faz sentido é fingir que basta alinhar algumas teses importadas, citar meia dúzia de experiências estrangeiras e, de repente, imaginar que a realidade portuguesa se dobra por decreto.​​

É por isso que o estudo agora conhecido do Conselho Nacional de Educação merece ser lido com atenção e sem as habituais birras ideológicas. Não porque apresente uma verdade revelada, mas porque confirma o que muitos já sabiam há anos, o atual 2.º ciclo perdeu identidade, vive entre duas lógicas que nunca casaram bem e tem funcionado, demasiadas vezes, como um corpo estranho na arquitetura do ensino básico. Ora, se isto é verdade, então a pergunta séria não é se a fusão agrada ou desagrada a este ou àquele quadrante partidário. A pergunta séria é outra. O que estamos mesmo a tentar resolver.​

O estudo é útil porque não se limita a repetir lugares comuns. Vai à história, olha para a evolução do sistema, cruza recomendações anteriores, escuta professores, diretores, académicos e peritos, e mostra que a discussão não começou ontem. Há mais de quinze anos que se sabe que o salto do 4.º para o 5.º ano é uma espécie de travessia brusca, quase sempre mal-acompanhada, quase sempre mal pensada, quase sempre suportada por uma organização escolar que obriga a criança a mudar de ambiente, de regra, de relação pedagógica e de registo emocional sem qualquer preparação digna desse nome. Quem tem andado no terreno sabe-o bem. Quem vive de relatórios costuma descobrir isso tarde, quando descobre.​​

E é precisamente aqui que começa o problema político. Porque a reforma pode ser certa e ainda assim ser mal feita. Pode ser desejável e ainda assim ser prematura. Pode ter fundamento e ainda assim carecer de legitimidade se for imposta sem um debate público decente. E o debate que falta não é o debate das conferências onde se repetem fórmulas gastas sobre modernização, flexibilidade, competências e alinhamento internacional. Falta o debate a sério, aquele em que se pergunta o óbvio e se responde sem medo de parecer antiquado. Que infância queremos proteger. Que escola podemos sustentar. Que papel deve ter o Estado quando prolonga a permanência das crianças no espaço escolar até julho e, ao mesmo tempo, parece incapaz de lhes oferecer condições de verdadeiro bem-estar educativo.​

Porque é disso que estamos a falar. Não apenas de ciclos curriculares. Não apenas de uma engenharia administrativa sobre o ensino básico. Estamos a falar do modo como o Estado organiza a infância e a família. E aqui a questão é incómoda, mas inevitável. Queremos mesmo manter, todos os anos, milhares de crianças do pré-escolar, do 1.º ciclo e do 2.º ciclo dentro da escola até julho, como se isso fosse uma evidência natural e não uma escolha política pesada, com custos sociais, humanos e pedagógicos? Ou estamos apenas a empurrar para dentro da escola aquilo que o país não resolve fora dela, transformando a instituição escolar numa resposta total para problemas que pertencem também ao trabalho, ao apoio social, à habitação e à conciliação entre vida familiar e profissional ?​

Há quem prefira não fazer esta pergunta porque a pergunta estraga o conforto do discurso. Mas é precisamente a pergunta que importa. Se o calendário escolar se alonga, se a escola se torna cada vez mais o lugar onde a infância fica retida, então é preciso dizer claramente o que isso significa. Não basta chamar-lhe organização. Às vezes chama-se organização ao que é apenas incapacidade coletiva de pensar outra coisa. E o risco é este. Que a escola deixe de ser um lugar de aprendizagem equilibrada para passar a ser o último amortecedor de um Estado social cansado, fragmentado e sem imaginação.​

A fusão do 1.º e do 2.º ciclo, se avançar, não pode servir para maquilhar esse impasse. Tem de ser discutida, antes de mais, como uma resposta pedagógica e organizativa a um problema real. E esse problema está identificado. Há descontinuidade, há excesso de fragmentação, há uma transição mal resolvida, há uma organização do trabalho docente que, em muitos casos, favorece a dispersão em vez da continuidade. O estudo do CNE volta a sublinhar isso com serenidade e sem dramatismo. E ainda bem. Porque neste país, quando se fala de educação, há sempre quem prefira berrar em vez de pensar.​

Mas pensar exige mais do que repetir estudos estrangeiros. Exige saber ler o país onde se quer aplicar a reforma. E isso é precisamente o que tantos decisores fingem não perceber. Não se importam modelos como quem importa eletrodomésticos. Não se adapta um sistema educativo como se muda a decoração de uma sala. Há cultura escolar, há hábitos institucionais, há formação docente, há condições materiais, há desigualdades territoriais, há diferenças entre escolas e agrupamentos, há realidades urbanas e rurais, há estabelecimentos com equipas estáveis e outros onde a rotação é crónica. Tudo isso conta. Tudo isso muda a forma como uma reforma vive ou morre.​

Por isso, antes de celebrar a fusão ou de a condenar, o país devia fazer o que raramente faz, ouvir quem está no terreno. Ouvir professores do 1.º e do 2.º ciclo, ouvir diretores, ouvir coordenadores, ouvir quem sabe o que acontece quando uma criança deixa de ter uma referência única e entra numa estrutura mais dispersa, ouvir quem sabe como se constrói continuidade pedagógica sem slogans nem milagres. Porque a escola não se governa de gabinete. Governa-se com conhecimento situado, com experiência acumulada e com alguma humildade intelectual. Sem isso, o debate degrada-se em pose.​​

O que torna esta discussão ainda mais séria é a sua dimensão simbólica. Ao fim de tantos anos de hesitações, Portugal precisa de decidir se quer manter uma estrutura de ensino básico que vive há demasiado tempo numa espécie de meio caminho, ou se quer finalmente assumir uma organização mais coerente dos primeiros seis anos de escolaridade. Mas assumir isso não é o mesmo que correr para a fusão. Assumir isso é reconhecer que o atual modelo tem falhas e que qualquer mudança exige respostas para perguntas muito concretas. Como se articula o trabalho dos docentes. Como se garantem tempos de estabilidade. Como se evitam novas ruturas. Como se protege a ligação entre etapas. Como se regula a avaliação. Como se reorganiza a formação de professores. Como se assegura que a criança não é apenas um número numa arquitetura curricular mais bonita no papel do que na vida real.​

E a avaliação é um dos nós mais apertados. O estudo do CNE e as propostas que circulam apontam para um sistema sem notas quantitativas até ao 6.º ano, substituídas por descrições qualitativas, feedback contínuo e foco no progresso individual. Pode ser o caminho certo, alinhado com práticas internacionais que priorizam o desenvolvimento sobre a classificação mecânica. Mas é uma mudança de paradigma fraturante, que passa de um registo objetivo e familiar para um mais subjetivo e interpretativo. Por isso, deve ser bem pensada, com formação intensiva de professores, critérios unificados, pilotos testados e monitorização rigorosa para evitar que o bem-intencionado vire laxismo ou confusão. Sem preparação sólida, arriscamos uma reforma que soa progressista, mas falha no essencial, na clareza e na exigência quotidiana.​​

Há, além disso, um ponto que não convém varrer para debaixo do tapete. O país tem uma relação muito ambígua com o prolongamento do tempo escolar. Gosta de proclamar modernidade, mas continua preso a uma espécie de moral de calendário em que o tempo ocupado é sempre mais valorizado do que o tempo bem vivido. E isto vale tanto para o currículo como para o verão, para a ocupação da escola como para a pretensa necessidade de manter todos os alunos dentro de portas o máximo possível. O problema é que mais tempo não significa melhor tempo. E a escola, se quiser continuar a ser escola, não pode aceitar a lógica de que tudo se resolve com mais dias, mais horas e mais permanência.​

É por isso que esta discussão merece um nível de seriedade que, até agora, não teve. O estudo do CNE dá matéria para isso. Mas falta transformar matéria em conversa pública. E conversa pública não é um comentário apressado em roda de especialistas. É uma discussão onde se admite que há dúvidas legítimas, onde se reconhece que uma reforma desta dimensão não se impõe pela força da narrativa, onde se percebe que a escola não precisa de mais dogmas e muito menos de mais missionários do improviso.​

Em bom rigor, a questão central talvez seja esta. Não sendo contra a fusão à partida, que garantias concretas temos de que ela vai melhorar a aprendizagem, reforçar a continuidade e reduzir as ruturas? E, se não as temos, por que razão deveríamos avançar sem um debate largo, honesto e tecnicamente sólido? A política educativa portuguesa tem demasiadas reformas anunciadas como evidências e demasiado poucas decisões preparadas como devia ser. Talvez tenha chegado a hora de inverter esse vício.​

Porque uma reforma séria não se faz contra os professores, nem à margem dos diretores, nem de costas voltadas para as escolas. Faz-se com eles. E faz-se também com coragem para dizer o que tantos evitam. Se queremos mesmo mexer no desenho dos primeiros anos de escolaridade, então que se diga claramente o que se quer do sistema. Se queremos uma escola mais contínua, que se explique como. Se queremos prolongar a presença das crianças até julho, que se assuma o modelo social que isso implica. Se queremos copiar experiências de fora, que se prove que sabemos adaptá-las ao país real. Se queremos decidir bem, então primeiro temos de ouvir quem sabe e não apenas quem interpreta, de longe, estudos alheios como se isso bastasse para governar a escola.​

Sem esse debate, ficamos no mesmo de sempre. Reformas que prometem o céu e entregam nuvens. Desta vez, exijam melhor. Ouçam o terreno. Pensem a sério. As crianças não merecem menos.

Alberto Veronesi

Fonte: CNN Portugual por indicação de Livresco

Abre concurso para vinculação aos quadros das escolas de mais de mil técnicos especializados

Em comunicado, o MECI adianta que os restantes 648 técnicos incluirão terapeutas da fala, educadores sociais ou técnicos de informática.

Segundo o ministério, a entrada nos quadros de 758 psicólogos eleva para 1.459 o número destes profissionais com um vínculo permanente aos quadros do MECI, passando todos as unidades orgânicas (agrupamentos de escolas e escolas não agrupadas) a ter pelo menos um psicólogo.

“Atualmente, ainda 249 unidades orgânicas não dispunham de qualquer psicólogo vinculado aos quadros do MECI, situação que estes concursos de vinculação resolvem”, precisa o comunicado.

O ministério indica que o “rácio atual de um psicólogo nos quadros do MECI por cada 1.656 alunos passará para um psicólogo nos quadros do MECI por cada 796 alunos”, acrescentando que 62% das 807 unidades orgânicas ficam com dois ou mais psicólogos nos quadros do ministério.

Segundo o ministério, era necessário que todas as unidades orgânicas tivessem, “pelo menos, um psicólogo no seu mapa de pessoal”, tendo em conta a importância de se promover a saúde mental, assim como de “assegurar a orientação dos alunos, de prevenir o insucesso escolar, de apoiar alunos com necessidades educativas específicas e de melhorar o bem-estar de toda a comunidade educativa”.

Quantos às vagas para os outros técnicos especializados, competirá às escolas decidir, em função das necessidades do estabelecimento de ensino em causa, quais os profissionais a recrutar.

“Esta medida representa um investimento estrutural de mais de 38 milhões de euros, que responde a necessidades permanentes identificadas e que visa reforçar competências especializadas no apoio aos alunos em diversas áreas, de modo a assegurar o sucesso escolar, a igualdade de oportunidades, a equidade e a inclusão educativa e social, assim como o bem-estar físico e psicológico dos alunos”, adianta.

Fonte: 24 Notícias por indicação de Livresco