O Conselho Nacional da Educação (CNE) lançou o documento "Estado da Educação 2019". Nele, é feito uma análise da situação da educação Inclusiva que a seguir se publica.
Educação inclusiva
A Figura 4.2.5 revela que a despesa com a educação inclusiva6 tem vindo a crescer desde 2012, ano de menor investimento, registando, em 2019, um acréscimo de 87,32 milhões de euros, em relação àquele ano. De acordo com as prioridades políticas educativas do Programa Orçamental de 2019, este crescimento visou, sobretudo, o reforço dos recursos humanos dos serviços especializados das escolas, conforme se pode inferir do que a seguir se transcreve:
A Educação Inclusiva surge como uma resposta que visa garantir a todos os alunos melhores aprendizagens, contribuindo para a democratização da escola e para que a escola pública seja cada vez mais um fator de mobilidade social para todos. […] Este modelo surge no culminar de vários anos de reforço dos recursos dedicados aos serviços especializados das escolas, incluindo o aumento do número de psicólogos e de outros profissionais. A dotação prevista para 2019 cresce – à semelhança do verificado nos últimos orçamentos –, garantindo uma colocação mais alargada de docentes de educação especial em mobilidade em diferentes tipos de serviços, com vista ao apoio em parceria com os docentes dos agrupamentos de escolas e escolas não agrupadas no trabalho com os alunos (Ibidem: 4).
Na Estratégia Europeia para a Deficiência 2010-2020, a Comissão Europeia identifica oito grandes áreas de ação no que diz respeito à eliminação das barreiras que se colocam às pessoas com deficiência: acessibilidade, participação, igualdade, emprego, educação e formação, proteção social, saúde e ação externa. Define como grande objetivo para a área da educação e formação o seguinte: promover a educação inclusiva e a aprendizagem ao longo da vida para os alunos e os estudantes com deficiências (Comissão Europeia, 2010).
Em Portugal, o Decreto-Lei nº 54/2018, de 6 de julho, alterado pela Lei nº 116/2019, de 13 de setembro, estabelece os princípios e as normas da educação inclusiva, com o propósito de assegurar a escolarização para todos, tendo em conta as singularidades e as necessidades educativas particulares, bem como as medidas de suporte à aprendizagem e à inclusão.
Este diploma distingue-se da legislação anterior por apresentar um novo desenho da educação inclusiva, ao considerar que todos os alunos têm necessidades, embora diferentes, esbatendo fronteiras entre os que têm e os que não têm necessidades especiais e propondo uma tipologia diferenciada de medidas de suporte à aprendizagem e à inclusão. De igual modo, estabelece a criação de Equipas Multidisciplinares de Apoio à Educação Inclusiva e de Centros de Apoio à Aprendizagem (Rodrigues, 2019).
Com o intuito de promover uma escola inclusiva, na qual todos tenham lugar e que respeite as características, a diversidade de necessidades e de expectativas dos alunos, são definidas medidas de suporte à aprendizagem e à inclusão, organizadas em três níveis de intervenção: medidas universais, medidas seletivas e medidas adicionais.
As medidas universais estão disponíveis para todos os alunos e visam promover a participação e a melhoria das aprendizagens; as seletivas têm o propósito de apoiar alunos que precisam de suporte complementar e cujas necessidades não foram suprimidas pela aplicação das medidas universais; as adicionais propõem-se responder a dificuldades acentuadas e persistentes, ao nível da comunicação, interação, cognição ou aprendizagem, exigindo recursos especializados à aprendizagem e à inclusão.
O referido diploma introduz mudanças a nível da terminologia, ao abandonar algumas conceções restritas, assumindo a escola como um todo, o que reflete a multiplicidade das suas dimensões e a interação entre as mesmas, e pressupondo que qualquer aluno pode, ao longo do seu percurso escolar, necessitar de medidas de apoio à aprendizagem (DGE, 2018).
A perspetiva de implementação de uma visão mais ampla dos apoios a garantir pela escola inclusiva, obstou à aplicação do questionário às «Necessidades Especiais de Educação», no ano 2018/2019, que, dessa forma, deixou de fazer parte da lista de operações estatísticas oficiais registadas no Sistema Estatístico Nacional.
Na sequência da entrada em vigor deste diploma, a DGEEC aplicou, pela primeira vez, no ano letivo de 2019/2020, o «Questionário à Educação Inclusiva», em escolas públicas da rede do Ministério da Educação, não existindo ainda resultados. Assim, os dados que se apresentam são os reportados até ao ano letivo de 2017/2018.
O âmbito da Intervenção Precoce na Infância (IPI), como tem sido mencionado em anteriores relatórios do Estado da Educação, refere-se à adoção de medidas de apoio integrado centrado nas crianças e nas famílias, incluindo ações de natureza preventiva e reabilitativa, designadamente no espaço da educação, da saúde e da ação social, cujo principal objetivo é garantir as condições necessárias ao desenvolvimento das crianças, dos zero aos seis anos, com limites no seu crescimento pessoal, social e/ou dificuldades de participação nas atividades próprias para a sua idade.
A intervenção Precoce na Infância é assegurada por equipas multidisciplinares, constituídas por educadores de infância, professores, enfermeiros, médicos de família/pediatras, assistentes sociais, psicólogos, terapeutas e outros profissionais.
O Sistema Nacional de Intervenção Precoce na Infância (SNIPI) é desenvolvido através da atuação coordenada dos Ministérios do Trabalho, Solidariedade e Segurança Social , da Saúde e da Educação, com envolvimento das famílias e da comunidade.
A Figura 6.1.12 mostra o número de crianças apoiadas, em simultâneo, através das medidas estabelecidas no Decreto-Lei nº 3/2008, de 7 de janeiro, então em vigor, e pelo SNIPI, em 2017/2018. Em termos globais, o nível etário com mais crianças apoiadas foi o dos 5 anos (34,0%), a que se seguiu o dos 4 anos (28,7%), registando o dos 7 anos a menor proporção (1,0%). As regiões com mais crianças apoiadas foram a AML, com 845 crianças, seguida da Região Norte (681), e a que registou o menor número foi a do Algarve, com apenas 79 crianças.
Em 2017/2018, foram identificados 145 agrupamentos de referência para a intervenção precoce na infância (Tabela 6.1.1), que se situavam em maior número na região Centro, apesar de não ser das regiões com mais alunos apoiados. O menor número de agrupamentos de referência registou-se no Algarve.
Relativamente aos docentes de IPI, a região que contabilizou mais educadores de Infância com especialização em educação especial foi a do Norte, seguida da região Centro, e a que teve menos foi a do Algarve. A região Norte, no entanto, contou com menos professores dos ensinos básico ou secundário com especialização, o que pode encontrar explicação no facto de esta região ter menos crianças apoiadas com 6 e 7 anos.
Quanto aos docentes sem especialização em educação especial, as regiões com mais educadores de infância foram as do Centro e do Norte e com mais professores dos ensinos básico ou secundário as do Algarve e do Centro, embora, neste último caso, os números sejam muito reduzidos e as diferenças pouco expressivas.
O número de crianças e jovens que frequentam instituições de educação especial tem vindo a baixar, globalmente, registando-se, em 2017/2018, menos 36,7% do que no início da série (Tabela 6.1.2). Também no que diz respeito às NUTS II do Continente, este número baixou em todas as regiões, com maior expressão nas regiões Norte e Alentejo. A AML, em que se observa um aumento dos inscritos em instituições de educação especial, até 2013/2014, baixou esse número desde então, em todos os anos letivos. Estes dados podem indiciar uma maior inclusão dos alunos com necessidades específicas e, simultaneamente, a melhoria de condições para a integração de todos. No entanto, é de salientar que, em 2017/2018, houve um aumento do número de crianças e jovens em instituições de educação especial, face ao ano anterior, nas regiões Norte e do Alentejo.
Como se pode ver na Tabela 6.1.3, registou-se um aumento global da inclusão de crianças e jovens nas escolas de ensino regular entre 2010/2011 e 2017/2018 (+5367), apesar do decréscimo ocorrido em 2012/2013. Em 2017/2018, é no 3º CEB que o número de jovens com necessidades específicas é maior, seguindo-se o 1º CEB. O nível de educação que contabilizou menos crianças sinalizadas e integradas foi a educação pré-escolar.
Até 2017/2018, existiram unidades especializadas, integradas nos estabelecimentos de ensino de referência, que disponibilizaram, em complemento da educação escolar, medidas de suporte para a aprendizagem e a inclusão, abrangendo metodologias adaptadas e estratégias de intervenção interdisciplinares e transdisciplinares, destinadas a públicos específicos.
De acordo com o Decreto-Lei nº 54/2018, de 6 de julho, as unidades de apoio especializado foram integradas nos Centros de apoio à aprendizagem, que funcionam como novas estruturas de apoio à aprendizagem e à inclusão, agregadoras dos recursos humanos e materiais, dos saberes e competências dos agrupamentos de escolas/escolas não agrupadas.
Em 2017/2018, as unidades de apoio especializado em multideficiência e surdocegueira congénita (UAE), tinham no total 2156 alunos, menos 21 do que no ano anterior (Figura 6.1.13). Neste mesmo ano, deu-se um aumento do número de unidades no Centro, no Alentejo e no Algarve, e um decréscimo nas restantes regiões.
Ao longo dos cinco anos representados, a região Norte apresenta sempre o maior número de alunos a frequentar estas unidades e a do Algarve o menor.
O número global de alunos que, em 2017/2018, frequentaram unidades de ensino estruturado para alunos com perturbações do espectro do autismo (UEE) foi de 2117, mais 496 do que em 2013/2014 e mais 104 do que no ano anterior (Figura 6.1.14). Este acréscimo aconteceu nas regiões Norte, AML e Algarve, sendo a AML a região com o maior número de alunos a frequentar UEE, ao longo dos cinco anos. O Algarve foi a região com menos alunos neste tipo de unidades de apoio.
(Cf. pp. 345-349)
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