A teoria da atitude mental ou da mentalidade de crescimento (growth mindset em inglês) sublinha que alguns aspetos do comportamento humano são difíceis de explicar sem incluir o pensamento subjacente. Esta visão tomou forma com os avanços teóricos e com o trabalho de investigação durante a década de 1950. No início dos anos 70, a investigadora e professora de psicologia Carol Dweck sugeriu que a nossa persistência em determinada tarefa não é imposta apenas pelo nosso êxito ou fracasso, mas também pelo modo como interpretamos os erros, o que por sua vez depende da forma como vemos a inteligência. Se acharmos que a inteligência é algo fixo — que nascemos com um certo grau de inteligência que não podemos alterar —, o nosso desempenho em desafios intelectuais será interpretado como um reflexo claro desse grau de inteligência. Mas o caso muda de figura se acreditarmos que a inteligência pode ser desenvolvida. Se conseguimos ficar mais inteligentes ao trabalhar mais ou utilizando estratégias novas, um desempenho inferior em certa tarefa não quererá dizer que sejamos menos inteligentes; significará apenas que ainda não aprendemos essa teoria ou que ainda não dominamos determinada prática.
Esta tese defende que as convicções acerca da inteligência determinam não só a forma como reagimos a contrariedades, mas também o tipo de tarefas que estamos predispostos a escolher. Se virmos a inteligência como algo fixo e acreditarmos que o desempenho em dada tarefa mostra quão inteligente se é, teremos tendência para escolher tarefas simples que comprovem que somos de facto inteligentes. Mas se virmos a inteligência como algo que cresce e acreditarmos que o desempenho em dada tarefa revela o nosso grau de mestria, será mais provável que escolhamos tarefas desafiantes que nos ensinem algo novo. Assim sendo, é expectável que pessoas com uma atitude mental de crescimento tenham maiores êxitos académicos do que pessoas com uma atitude mental fixa, porque abraçam desafios com maior frequência e também porque revelam maior tenacidade na execução de tarefas, apesar das dificuldades.
Investigação inicial
Nas décadas de 1980 e 1990, Carol Dweck e a sua equipa dedicaram-se à investigação que comprovasse este prognóstico e os resultados foram animadores. Num dos estudos, os cientistas pediram aos participantes que completassem determinado exercício. As crianças a quem foi dito que não tinham jeito para aquele exercício em específico desistiram logo. Pensaram que os erros que cometiam eram a prova de que não seriam capazes de completar o que lhes era pedido. As crianças do outro grupo foram encorajadas; os cientistas disseram a essas crianças que o seu desempenho demostrava destreza. Essas esforçaram-se, pois queriam validar o elogio, mas também desperdiçaram a oportunidade de aprender mais. Quando lhes foi dado a escolher entre uma versão mais simples e mais complexa da mesma tarefa, escolheram a opção mais fácil. Queriam ter a certeza de que iriam continuar a ter êxito.
A um terceiro grupo foi dito que o objetivo principal era aprender, em vez de completar o exercício. Neste caso, a sua convicção de jeito ou destreza mostrou-se irrelevante. Todos se esforçaram e, podendo escolher, optaram pela versão mais avançada do exercício. Queriam aprender através do erro.
Através de uma outra experiência, Dweck concluiu que o tipo de elogio que se faz a uma criança determina o tipo de atividade que ela vai escolher: crianças elogiadas pela inteligência escolheram problemas simples. O êxito na resolução do problema era fundamental para não se revelarem ignorantes. Crianças elogiadas pelo esforço escolheram problemas complexos porque queriam aprender. Dweck e a sua equipa acreditavam que os diferentes tipos de elogio moldavam as convicções das crianças acerca da inteligência. Ser «inteligente na resolução de problemas» implica que «inteligente» é uma característica intrínseca da criança. Logo, esforçar-se mais não vale grande coisa. Nesta visão está também implícito que pessoas inteligentes conseguem fazer tudo, por isso a prova de que se é inteligente está no êxito que se obtém. Já um «deves ter-te esforçado muito para resolver estes problemas», por seu lado, implica que o êxito está naquilo que a criança faz, e não naquilo que a criança é. Logo, as crianças tornam-se mais inteligentes através do esforço.
Se uma atitude mental de crescimento motiva escolhas estimulantes e nos leva a aprender com os erros e a conseguir superar dificuldades, parece indiscutível que quem a possui se dará melhor na escola do quem tem uma atitude mental fixa.
Resultados contraditórios
No fim da primeira década do século xxi, a popularidade da teoria da atitude mental cresceu muitíssimo entre os professores. Mas ao mesmo tempo que a força desta teoria aumentava, os investigadores continuaram a testar hipóteses e os resultados trouxeram alguma preocupação. Alguns dos investigadores que tentaram reforçar a atitude mental dos alunos observaram os resultados que anteviam, mas nem todos. Uma equipa de cientistas tentou replicar o estudo de Dweck que citámos anteriormente, aquele em que alunos do quinto ano escolhem entre ter bons resultados ou aprender mais. Apesar de terem um universo amplo e de seguirem o método original, os resultados foram contraditórios. Outros investigadores concluíram o mesmo. Intervenções de reforço de atitude realizadas em grande escala, em Inglaterra e na Argentina, não deram frutos, mas uma ação de formação no Peru mostrou ter bons resultados.
Por que razão a atitude mental de crescimento só se revela benéfica em alguns estudos? Alguns teóricos admitem que esta teoria pode ser falsa, e os resultados da investigação que a comprovam apenas fruto do acaso, mas há uma correlação expectável nos resultados (um aumento do êxito) que indica que não será bem assim.
Outra hipótese é a de que a teoria está correta, mas mudar a nossa atitude mental não é uma tarefa fácil. Muitos investigadores não tiveram o cuidado de seguir métodos já comprovados por outros, optando em vez disso por criar exercícios de raiz, com base na sua interpretação da teoria. Alguns dos métodos seguidos por estes cientistas incluem o envio de panfletos para casa, ou de uma carta aos pais. Outro dão a ler aos alunos artigos sobre neurociência ou as biografias de Einstein (conhecido como um génio) e de Edison (conhecido por ser diligente).
Tal como estes cientistas, alguns professores parecem não compreender que desenvolver a nossa atitude mental não é uma tarefa simples. Dweck publicou em 2015 um artigo em que mostrava alguma preocupação pelo facto de as tentativas de aplicar este modelo de pensamento na sala de aula enfatizarem o esforço, mas excluírem outros aspetos desta teoria.
De um modo geral, os alunos eram elogiados desde que fizessem alguma coisa. Dweck reforçou que a atitude mental de crescimento é uma estratégia que nos permite lidar com obstáculos. Essa atitude mental requer uma análise da ação e dos resultados para perceber o que funcionou e o que falhou, além da criação de estratégias para obter aquilo que não se conseguiu alcançar. Elogiar uma criança que acabou de falhar (sem fazer um comentário de reação nem apresentar estratégias futuras) tem o risco de transformar o elogio num prémio de consolação, sugerindo que o adulto acredita que a criança não vai conseguir ter êxito.
Uma terceira razão para os efeitos da atitude mental serem tão voláteis deriva da multiplicidade de fatores que influenciam os resultados escolares. A atitude mental pode influenciar o êxito, mas, dado que concorre com tantos outros motivos, o seu peso pode ser grande, pequeno ou até nulo.
Esta interpretação é sustentada pelo maior estudo sobre atitude mental e êxito escolar que até agora se fez, e que foi conduzido pela OCDE como parte do PISA. Perguntou-se a cerca de meio milhão de jovens com 15 anos se concordavam com a seguinte afirmação: «A tua inteligência é uma característica tua, que não se consegue alterar muito.» Aqueles que concordaram (e que revelaram um modelo mental fixo) obtiveram, em média, menos 32 pontos na secção de leitura do PISA do que aqueles que discordaram, isto já depois dos ajustes estatísticos de contexto socioeconómico dos alunos e das escolas. Uma atitude mental de crescimento nos alunos associa-se de forma positiva a objetivos mais ambiciosos, a mais motivação e a um maior valor atribuído à escola e ao estudo. E quando mais forte esta atitude mental, menor o medo de falhar.
Mas a observação de resultados por país revela uma imensa variabilidade. Nalguns países, o impacto é grande; noutros, inexistente. O peso desta influência depende por certo de outros fatores.
Aperfeiçoar as intervenções
Nos últimos cinco anos, assistimos a uma tentativa de resolver dois problemas: por um lado, encontrar um modo de atuação que potencie de forma garantida a atitude mental e, por outro, compreender a influência de outros fatores na atitude mental. O intuito de ambas ideias é criar um sistema de intervenção que seja eficaz em vários contextos.
Um destes estudos trabalhou sobre exemplos anteriores para criar um modelo de perguntas que pudesse ser aplicado online a um universe vasto. Os investigadores procuraram, em primeiro lugar, criar uma ação de formação de eficácia garantida em larga escala, isto é, uma iniciativa que se pudesse aplicar a milhares de alunos num mesmo agrupamento de escolas ou universidade. Muitas das práticas que se mostraram profícuas tinham tido a colaboração de tutores formados para o efeito, mas o custo desse método seria proibitivo em tais proporções.
Uma outra ação levada a cabo na Noruega, que incluiu quase todas as escolas secundárias de dois distritos e atingiu 6451 alunos, também obteve bons resultados. Também nesse caso a intervenção reforçou a atitude mental dos alunos e ainda os motivou para se matricularem em disciplinas de matemática avançada no ano seguinte.
Porque é que isto é importante para os professores?
Valerá a pena tentar promover uma atitude mental de crescimento nos alunos? A resposta é sim. Os resultados podem parecer pequenos, mas o seu peso é na verdade semelhante a muitos outros no campo da educação. Sabemos que não existem soluções milagrosas. Temos de dar pequenos passos e acreditar que cada um deles irá contribuir para um êxito global dos alunos a longo prazo.
Além disso, não devemos aceitar ou rejeitar ações só com base na grandeza do seu impacto. Importa ter em conta os custos para alunos e professores, e é aí que a atitude mental ganha muitos pontos. A ação de formação online, o tal método que se mostrou mais eficaz, requer pouco tempo dos professores e apenas duas sessões de 25 minutos dos alunos. Dweck e os colegas coligiram materiais que disponibilizam aos professores e famílias; basta visitar mindsetkit.org.
Além disso, a investigação sobre atitude mental pode beneficiar a educação de outra forma. Os obstáculos na aprendizagem são inevitáveis: os alunos vão encontrá-los, e os professores falarão com eles sobre isso. A documentação sobre atitude mental dá aos professores uma série de princípios escritos que são um bom guia para essas conversas. Não basta acreditar que todos os alunos conseguem aprender; o comportamento dos professores deve espelhar essa mesma convicção, em particular no que diz respeito a atitudes que encorajam e valorizam nos seus alunos.
Os materiais sobre atitude mental propõem três ações para os professores ajudarem os alunos a lidar com dificuldades:
- Encorajar os alunos a pedir esclarecimentos sobre o que lhes correu mal.
- Encorajar os alunos a examinar os erros e a usar esses erros como oportunidades de aprendizagem.
- Encorajar os alunos a pensar como trabalhar de forma diferente, da próxima vez.
Ao longo dos últimos dez anos, falei com muitos professores que se sentem cansados de ouvir falar de atitude mental, de mindset, de mudanças de atitude… Mas aquilo em que os alunos acreditam acerca da inteligência — e a forma como nós próprios a definimos — tem de facto algum impacto. E é importante saber lidar com a falta de êxito dos alunos. Há várias razões para pormos em prática aquilo que a ciência nos indica.
Daniel T. Willingham
Fonte: Iniciativa Educação
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