OFICINA DE ESCRITA BRAILLE “LER COM OS DEDOS”, por Daniel Lança

1 de agosto | 20h00

Local: Feira do Livro de Lagos – Praça do Infante (Espaço de Leitura Inclusiva)

Org.: CM Lagos (Balcão da Inclusão)

Duração: 90 min

Entrada gratuita

No âmbito do Espaço de Leitura Inclusiva da Feira do Livro de Lagos, o Balcão da Inclusão promove a oficina "Ler com os Dedos", uma atividade concebida para proporcionar uma experiência dinâmica, participativa e acessível a pessoas de todas as idades.

Através do contacto direto com o sistema Braille, os participantes terão oportunidade de descobrir como as pessoas com deficiência visual leem e escrevem, promovendo uma maior sensibilização para a inclusão, a acessibilidade e o direito de todos ao acesso à leitura e à informação. Ação dinamizada por Daniel Lança, professor de apoio a crianças e jovens com deficiência visual.

Objetivos

• Dar a conhecer o sistema de leitura e escrita Braille;

• Sensibilizar para a realidade das pessoas com deficiência visual;

• Promover a igualdade de oportunidades no acesso à leitura e à informação;

• Valorizar o Braille como instrumento de comunicação, aprendizagem e autonomia;

• Incentivar o contacto com diferentes formas de leitura acessível.

Fonte: CM de Lagos por indicação de Livresco

Alunos sobredotados vão ter planos especiais nas escolas

Governo aprovou novas regras para a educação inclusiva, clarificando o papel dos professores de educação especial, aumentando a participação dos pais e explicitando os percursos curriculares diferenciados sem esquecer as crianças sobredotadas.

O anúncio foi feito esta quinta-feira pelo ministro da Educação, Fernando Alexandre, no final da reunião do Conselho de Ministros que aprovou um conjunto de diplomas e novas regras entre as quais o novo Regime Jurídico da Educação Inclusiva, que entra em vigor em janeiro do próximo ano.

O novo diploma clarifica o papel do docente de educação especial e reforça a participação de pais e encarregados de educação na definição de medidas de suporte à aprendizagem e à inclusão, explicou o ministro.

No novo regime jurídico também estão agora explicitados os percursos curriculares diferenciados como medida de educação inclusiva, nomeadamente para alunos sobredotados.

Fernando Alexandre lembrou que há uns anos muitos dos estudantes com necessidades educativas, "nunca poderiam fazer um percurso escolar de sucesso", mas hoje muitos já têm um curso superior.

No entanto, o sistema tem falhas e por isso foram feitas correções para "garantir que as medidas adotadas são as mais adequadas e permitem que todos os alunos, qualquer que seja a escola onde estão, em qualquer ponto do território nacional, vão ter um tratamento similar".

Uma das novidades é a criação de um “plano individual para os alunos, que vai acompanhar o aluno desde que entra no pré-escolar”, contou o ministro, explicando que existe atualmente uma "fragmentação a partir do pré-escolar com ligação ao básico e depois ao secundário e mesmo ao superior".

Os processos serão mais simples e menos burocráticos, segundo Fernando Alexandre, que quer que as medidas cheguem "com maior previsibilidade e qualidade às crianças e jovens que delas necessitam".

O diploma aprovado em Conselho de Ministros precisa agora de ser regulamentado, algo que deverá acontecer ainda este ano.

O novo regime cria um Sistema Nacional de Apoio à Inclusão para garantir uma resposta contínua até ao fim da escolaridade obrigatória: É uma "rede regional e multidisciplinar", que integra "os vários setores da educação, da saúde, da segurança social".

Nasce também agora a figura do "Gestor de Apoio à Inclusão", ou seja, alguém que fica responsável pela coordenação do percurso da criança ou jovem.

É simplificado e melhorado o encaminhamento, distinguindo situações que podem ser resolvidas no âmbito da ação pedagógica regular, como dificuldades de aprendizagem ou de participação.

Fonte: SIC Notícias por indicação de Livresoco

Gestor de inclusão e plano de desenvolvimento: novo regime de educação inclusiva avança em Janeiro

As novas regras do Regime Jurídico da Educação Inclusiva vão avançar nas escolas a partir de Janeiro de 2027, após a publicação de legislação complementar,​ como informou o Governo em comunicado enviado às redacções esta quinta-feira, após a reunião do Conselho de Ministros. A proposta de revisão deste regime tinha sido colocada em consulta pública (foram recebidos 492 contributos) no fim de Junho e foi agora aprovada. Entre as medidas a avançar está a criação de Sistema Nacional de Apoio à Inclusão (SNAI), como o PÚBLICO noticiou, que vai consistir numa “resposta contínua até ao fim da escolaridade obrigatória, com articulação intersectorial para garantir respostas integradas” neste campo. De acordo com o último balanço, a educação inclusiva abrangia quase 100 mil alunos. Em conferência de imprensa, o ministro Fernando Alexandre defendeu que o que “aconteceu na educação inclusiva nos últimos anos em Portugal é um caso de sucesso”, apesar de admitir que existem falhas, sobretudo, no campo da operacionalização.“De qualquer maneira, ele [regime de educação inclusiva] tem falhas, sobretudo, do ponto de vista da operacionalização. Isto é, a forma como são identificados os alunos que têm necessidades específicas e a forma como são tomadas as medidas adicionais para esses alunos é muitas vezes ad hoc, discricionária e leva também a situações de iniquidade”, justificou o governante.

Em comunicado, em Junho, a tutela tinha já defendido que a criação do SNAI é uma “das alterações [ao regime jurídico] com maior valor estratégico”, já que vem responder “a uma insuficiência estrutural do sistema actual”. Aliás, esta revisão surge na sequência de, em Fevereiro, uma equipa do Instituto Universitário de Lisboa (Iscte) ter concluído numa avaliação externa que a educação inclusiva em Portugal sofre de um “subfinanciamento estrutural”, sendo uma área da educação que se debate com falta de professores, assistentes operacionais e materiais.

O SNAI vai constituir-se no terreno como uma rede regional multidisciplinar, integrando os sectores da Educação, Saúde e Segurança Social, adiantou Fernando Alexandre, para completar: “Vai permitir fazer uma avaliação com critérios que são claros e equitativos em todo o território.”

Entre as medidas destacadas esta quinta-feira pelo Governo constam ainda a criação da figura do Gestor de Apoio à Inclusão, um responsável pela coordenação do percurso da criança ou jovem, para responder à dispersão de responsabilidades no acompanhamento dos processos mais complexos. Se nada mudar nesta alteração face à proposta que foi colocada em consulta pública, este gestor deverá ser o elemento da Equipa Multidisciplinar de Apoio à Educação Inclusiva ou da Equipa Local de Apoio à Inclusão, “designado em função do perfil e das necessidades identificadas”.

Continuação da notícia em Público

Projeto Aroí ensina Português a crianças estrangeiras com robôs e jogos

Criado por um professor da Escola Básica do Castro, em Alvarelhos, o projeto Aroí nasceu de uma frustração e tornou-se referência nacional na integração linguística de alunos estrangeiros. Shiraz tem cerca de oito meses de Português nas costas. Nasceu no Sudão, passou pelo Egito e chegou a Portugal com a família, ao abrigo do Estatuto [...]

Criado por um professor da Escola Básica do Castro, em Alvarelhos, o projeto Aroí nasceu de uma frustração e tornou-se referência nacional na integração linguística de alunos estrangeiros.

Shiraz tem cerca de oito meses de Português nas costas. Nasceu no Sudão, passou pelo Egito e chegou a Portugal com a família, ao abrigo do Estatuto de Refugiado, sem que nenhum deles dominasse uma única palavra da língua. Na manhã em que o Jornal do Ave foi conhecer o projeto na Escola Básica do Castro, em Alvarelhos, foi com um pequeno robô de programação que ela aprendeu as noções de espaço: esquerda, direita, em frente, atrás. Leu o percurso traçado numa roda de sorteio, programou o robô e seguiu-o com os olhos até à meta, sob o olhar atento do professor António Monteiro. Antes do robô, houve um jogo online e um vídeo na língua materna da aluna, seguido da mesma história contada em português, e uma ficha com imagens para fixar o vocabulário.

É esta sequência, pensada passo a passo, do som à escrita, que sustenta o projeto Aroí, criado por António Monteiro e que, em pouco mais de dois anos, saiu de uma sala de aula na Trofa para chegar a agrupamentos escolares de todo o País.

A história começa em novembro de 2023, quando a escola recebeu uma aluna oriunda do Nepal que não compreendia “absolutamente nada da Língua Portuguesa”. Sem legislação que enquadrasse o chamado nível zero de Português Língua Não Materna e sem recursos adaptados disponíveis, António Monteiro decidiu agir por conta própria: gravou um vídeo em três línguas – português, inglês e nepalês -, recorrendo à inteligência artificial, e mostrou-o ao encarregado de educação para perceber que tipo de apoio a família preferia.

Foi esse o ponto de partida para os primeiros materiais, publicados inicialmente na plataforma Teams do Agrupamento de Escolas do Coronado e Castro. Com alunos de 23 nacionalidades distintas, António Monteiro foi mais longe e criou um site próprio e somou a tradução dos conteúdos para francês, inglês, ucraniano, mandarim, urdu e árabe.

“Foi um projeto que surgiu por uma necessidade e também uma frustração, que era ver um aluno sentado numa sala de aula sem compreender absolutamente nada daquilo que lhe era dito”, resumiu o docente.

De um projeto a cinco, e da Trofa para o Algarve

O que começou como um conjunto de materiais para uma única aluna é hoje uma família de cinco projetos gratuitos e de acesso livre: o Aroí Kids, destinado ao primeiro ciclo; o Aroí para o nível zero de português; o Aroí Family, pensado para as famílias que chegam a Portugal sem conhecer a língua; e, mais recentemente, o Aroí Currículo, que cobre do 2.º ciclo ao Ensino Secundário e Profissional, organizado de acordo com as disciplinas frequentadas pelos alunos.

Desde março, uma newsletter mensal mantém os docentes a par dos novos recursos.

O interesse de outras escolas levou o Centro de Formação Maia-Trofa a apostar em ações de formação para capacitar professores a usar e a produzir conteúdos para a plataforma. O que nasceu como oficinas locais ultrapassou rapidamente as fronteiras dos dois concelhos: há hoje docentes de Guimarães, Famalicão e outros pontos do País a contribuir, e António Monteiro garante que, “desde o Minho até ao Algarve”, existem agrupamentos a utilizar os recursos do Aroí. Cerca de 40 professores já colaboraram na criação de materiais, número que cresceu sobretudo depois de, durante os dois primeiros anos, o projeto ter sido sustentado em trabalho individual do seu criador.

Apesar da expansão, o professor não tem confirmação de que o Ministério da Educação tenha conhecimento direto do Aroí, embora saiba que alguns institutos já o divulgam.

Os quase 48 recursos já disponíveis seguem uma lógica que António Monteiro defende como mais próxima da forma natural como se adquire uma língua. “Aprende-se ouvindo, repetindo, juntando as palavras, fazendo frases”, explica, comparando o processo à aprendizagem de uma criança pequena. Por isso, cada conteúdo nasce num guião bilingue, que serve de língua-ponte; segue-se um vídeo com avatar gerado por inteligência artificial, primeiro com legendas na língua materna e depois apenas em português; só então entram os áudios, os flashcards de imagens para testar a memorização e, por fim, as fichas de trabalho escritas.

A gamificação e a robótica educativa entraram neste percurso para tornar o processo mais lúdico. Recorrendo a um robô de programação já existente na escola, os alunos leem instruções, programam o trajeto e corrigem os próprios erros quando o robô não segue o caminho pretendido, exercitando, ao mesmo tempo, vocabulário espacial e raciocínio lógico.

“Quase que nem se apercebem que estão a aprender a Língua Portuguesa”, refere o professor.

A plataforma, que pode ser visitada em https://sites.google.com/view/projetoaroi, inclui ainda uma componente cultural, com a história de Portugal recriada com avatares de inteligência artificial, geografia, tradições, gastronomia e música com letras para acompanhar, pensada para que alunos e famílias conheçam também o país que os recebe.

“Eles chegam a bater à porta da sala para ter aula”

Entre os desafios mais recentes do professor está precisamente a chegada da família de Shimaz, oriunda do Sudão, sem qualquer conhecimento prévio de português e sem escolarização anterior, uma realidade que, sublinha António Monteiro, afeta de forma particular as meninas nestes contextos de origem. Os resultados, garante, têm compensado o esforço: “Conseguir tantos resultados tão rapidamente, com uma dificuldade muito acrescida faz com que realmente o projeto seja válido”.

O professor recorda gestos simples que raramente associa à rotina escolar, como alunos que vão bater à porta da sala a pedir para ter aula, ou que agradecem no final da sessão. Sinais compreendidos como a perceção de um ambiente onde os estudantes se sentem seguros e acolhidos.

Questionado sobre o que falha a nível nacional para que tenha sido um professor, isoladamente, a colmatar esta lacuna, António Monteiro é direto: o nível zero de Português Língua Não Materna só passou a constar da legislação há cerca de dois anos, e os recursos das editoras, ainda que tenham evoluído, continuam insuficientes para alunos que não percebem “nem sequer um olá”. Por isso, defende que estes alunos deveriam ter mais horas dedicadas à língua portuguesa, por considerá-la a base de toda a integração e progressão escolar.

“Quer ser médica”

Depois de outros projetos europeus ao longo da carreira, incluindo um que recebeu um prémio nacional em 2010, António Monteiro não hesita em apontar o Aroí como aquele que mais o realiza pessoalmente, descrevendo dois anos sem férias e fins de semana dedicados ao seu desenvolvimento. Guarda na memória que resume o que está em jogo: Apesar das dificuldades com que chegou a Portugal, Shiraz diz repetidamente que quer ser médica. “Acho que temos de fazer tudo o que for possível para que ela consiga cumprir o seu sonho”, frisou.

Fonte: Sapo por indicação de Livresco

Parecer do Conselho das Escolas (CE) ao projeto de alteração do Regime Jurídico da Educação Inclusiva

1. INTRODUÇÃO

O Conselho das Escolas considera que a Educação Inclusiva constitui uma das mais importantes conquistas do sistema educativo português nas últimas décadas, afirmando o princípio de que todas as crianças e jovens têm direito a aprender e a participar plenamente na vida da escola, independentemente das suas características, condições ou necessidades.

Ao longo dos oito anos de aplicação do Decreto-Lei n.º 54/2018, foi possível consolidar uma cultura inclusiva nas escolas, mas também identificar dificuldades de operacionalização, designadamente ao nível da articulação entre serviços, da mobilização de recursos, da burocracia associada aos processos e da definição de responsabilidades entre os diferentes intervenientes.

A proposta agora apresentada assume expressamente que não pretende alterar o paradigma da Educação Inclusiva, mas antes melhorar a sua implementação através da clarificação de conceitos, da simplificação documental, do reforço da articulação intersectorial e da criação de novos mecanismos de coordenação. Esta orientação merece, em termos gerais, uma apreciação favorável.

Todavia, a concretização destes objetivos dependerá da clareza das soluções organizacionais adotadas, da existência dos recursos necessários e da capacidade de preservar a autonomia pedagógica das escolas.

II – ANÁLISE DA PROPOSTA

1. Aspetos globalmente positivos 

O Conselho das Escolas considera particularmente positivos:

1.1. a manutenção dos princípios estruturantes da Educação Inclusiva, preservando o modelo centrado nas necessidades educativas dos alunos e não na sua categorização clínica;

1.2. a intenção de simplificar a documentação pedagógica através da integração do Relatório Técnico-Pedagógico, do Programa Educativo Individual e do Plano Individual de Transição num único Plano de Desenvolvimento Integral, desde que este constitua uma efetiva simplificação administrativa;

1.3. o reforço da articulação entre Educação, Saúde, Segurança Social, Autarquias e restantes entidades, procurando ultrapassar uma das maiores dificuldades identificadas pelas escolas desde a entrada em vigor do diploma;

1.4. a valorização da participação das famílias ao longo de todo o processo de identificação, acompanhamento e avaliação das medidas de suporte;

1.5. a preocupação em reforçar a monitorização da eficácia das medidas implementadas e a continuidade das respostas educativas.

Estas opções revelam uma preocupação legítima em aperfeiçoar a operacionalização do regime jurídico atualmente em vigor.

2. Aspetos que suscitam preocupação

Apesar dos aspetos positivos identificados, a proposta levanta um conjunto de questões que importa acautelar antes da aprovação definitiva do diploma.

a) Complexidade organizacional

A criação do Sistema Nacional de Apoio à Inclusão e das respetivas estruturas de coordenação representa uma alteração profunda da arquitetura organizacional do sistema.

Todavia, a coexistência de múltiplas estruturas, designações e níveis de decisão poderá dificultar a compreensão do diploma por parte das escolas, docentes, técnicos, famílias e restantes intervenientes, aumentando a complexidade administrativa em vez de a reduzir.

Importa, por isso, simplificar a arquitetura organizacional e definir, de forma inequívoca, as competências, responsabilidades, circuitos de decisão e prazos de atuação de cada entidade.

b) Distribuição de competências

Persistem dúvidas quanto à articulação funcional entre EMAEI, ELAI, CRI, Gestor de Apoio à Inclusão e restantes estruturas.

O diploma deverá clarificar:

• quem decide;

• quem coordena;

• quem acompanha;

• quem supervisiona;

• quem responde perante as famílias.

A autonomia pedagógica das escolas deve permanecer claramente salvaguardada.

c) Continuidade das respostas especializadas

O Conselho das Escolas compreende a intenção de privilegiar os contextos naturais de aprendizagem e evitar interpretações segregadoras relativamente ao Centro de Apoio à Aprendizagem.

Todavia, importa assegurar que a eliminação da referência expressa ao CAA não compromete a continuidade das respostas altamente especializadas que muitos alunos necessitam para desenvolver competências de comunicação, autonomia, autorregulação, utilização de tecnologias de apoio e preparação para a vida pós-escolar.

Mais do que preservar uma designação, importa garantir a continuidade efetiva destas respostas.

d) Recursos humanos

As novas responsabilidades atribuídas às escolas exigem um reforço efetivo dos recursos humanos.

O diploma deverá prever mecanismos claros relativamente:

• aos rácios de docentes de educação especial;

• aos técnicos especializados;

• ao financiamento dos Centros de Recursos para a Inclusão;

• ao tempo de trabalho das equipas multidisciplinares;

• às condições de exercício das novas funções de coordenação.

Sem este reforço, dificilmente será possível concretizar os objetivos definidos.

e) Regulamentação

Uma parte significativa da operacionalização da proposta fica dependente de regulamentação futura.

O Conselho das Escolas entende que matérias essenciais relativas às competências das estruturas, modelos documentais, indicadores de monitorização, financiamento e funcionamento dos serviços devem encontrar-se suficientemente densificadas no próprio diploma ou ser publicadas simultaneamente com a sua entrada em vigor.

III – RECOMENDAÇÕES

O Conselho das Escolas recomenda que a versão final do diploma:

1. Simplifique a arquitetura organizacional do Sistema Nacional de Apoio à Inclusão.

2. Clarifique inequivocamente as competências de todas as estruturas intervenientes.

3. Produza um modelo nacional simples, digital e interoperável para o Plano de Desenvolvimento Integral.

4. Salvaguarde expressamente a continuidade das respostas especializadas atualmente asseguradas pelos Centros de Apoio à Aprendizagem.

5. Preserve a autonomia pedagógica das escolas na identificação e aplicação das medidas de suporte.

6. Garanta recursos humanos e financeiros adequados à implementação do novo modelo.

7. Defina indicadores nacionais mínimos de monitorização das medidas de suporte à aprendizagem e à inclusão.

8. Disponibilize orientações técnicas nacionais, designadamente organogramas, fluxogramas, exemplos de procedimentos e modelos uniformizados que assegurem uma aplicação consistente do diploma em todo o território.

IV – CONCLUSÃO

O Conselho das Escolas considera que a proposta de revisão do Decreto-Lei n.º 54/2018 constitui uma oportunidade para consolidar a Educação Inclusiva em Portugal, preservando os princípios que têm orientado a evolução do sistema educativo desde 2018 e procurando responder às dificuldades de implementação entretanto identificadas.

A proposta apresenta soluções relevantes, designadamente ao nível da articulação intersectorial, da simplificação documental e do reforço da participação das famílias.

Contudo, para que os objetivos enunciados se concretizem, importa assegurar maior simplicidade organizacional, clarificação de competências, estabilidade das respostas especializadas e reforço efetivo dos recursos humanos e financeiros disponibilizados às escolas.

Só dessa forma será possível garantir uma implementação coerente, equitativa e sustentável do regime jurídico da Educação Inclusiva, assegurando que todas as escolas dispõem das condições necessárias para responder adequadamente à diversidade dos seus alunos.

Aprovado por unanimidade em reunião plenária de 27/07/2026.

Quase 40% das crianças têm excesso de peso e 44,7% consomem 'fast food'

A prevalência conjunta de excesso de peso e obesidade é mais elevada na Região Autónoma dos Açores, seguindo-se o Norte e a Madeira Os valores mais baixos registam-se na Península de Setúbal e na Grande Lisboa.

Quase quatro em cada 10 crianças entre os cinco e os 14 anos têm excesso de peso ou obesidade em Portugal e 44,7% consomem regularmente refeições rápidas, alimentos ultraprocessados ou refrigerantes, segundo o Instituto Nacional de Estatística (INE).

O INE divulga esta segubda-feira, 27 de julho, os resultados do módulo das crianças realizado no 4.º trimestre de 2025, no âmbito do Inquérito Nacional de Saúde, e destaca que quase metade (44,7%) das crianças dos 6 aos 14 anos consomem regularmente refeições ‘fast food’ ou alimentos ultraprocessados.

De acordo com o INE, há 81 mil crianças que consomem refrigerantes açucarados e 49 mil que consomem refeições rápidas ou alimentos ultraprocessados diariamente.

“O consumo deste tipo de alimentos é um hábito diário para 5,3% das crianças dos 6 aos 14 anos, enquanto 7,1% fazem-no entre quatro e seis vezes por semana e 32,3% entre uma e três vezes por semana”, lê-se na nota.

Por outro lado, mais de metade destas crianças (51,1%) só consome estes produtos uma vez por semana e 3,6% não os consomem de todo.

No que diz respeito aos refrigerantes e outras bebidas açucaradas, o INE adianta que se trata de “uma prática diária para 8,9% das crianças dos 6 aos 14 anos e muito frequente (4 e 6 vezes por semana) para 6,2%”.

“A maior parte das crianças, contudo, consome estas bebidas menos de uma vez por semana (33,6%) ou não consome de todo (19,4%)”, ressalva.

Ainda assim, os resultados mostram que o consumo diário de fruta é um hábito para 68,6% das crianças dos 6 aos 14 anos, sobretudo para as crianças dos 6 aos 9 anos (73,3%) e que o consumo regular de proteína animal ou vegetal é uma prática comum para a maioria das crianças destas idades (68,0%).

No entanto, quase quatro em cada 10 crianças dos 5 aos 14 anos tinham excesso de peso ou obesidade, registando-se quase 132 mil crianças obesas (12,9%) e outras 230 mil (22,6%) com excesso de peso.

“Enquanto na categoria de excesso de peso, a prevalência era bastante equilibrada na repartição por sexo e por grupo etário (com proporções entre 22% e 23%), a obesidade registava proporções significativamente mais elevadas no sexo masculino (15,0%) do que no sexo feminino (10,7%) e, especialmente, nas crianças dos 5 aos 9 anos (18,3%)”, refere o INE.

A análise por regiões mostra que a prevalência conjunta de excesso de peso e obesidade é mais elevada na Região Autónoma dos Açores (42,3%), seguindo-se o Norte (40,5%) e a Madeira (40,3%). Os valores mais baixos registam-se na Península de Setúbal (31,2%) e na Grande Lisboa (31,3%).

Globalmente, “92,3% das crianças com menos de 15 anos têm um estado de saúde referido como bom ou muito bom”, e as alergias são a doença que mais afeta as crianças com menos de 15 anos (14,9%), enquanto as perturbações de défice de atenção ou hiperatividade afetam 6,8% e os distúrbios da fala e da comunicação atingem 5,9% das crianças.

Quase duas em cada dez crianças (18,9%) tiveram as suas capacidades para realizar tarefas consideradas habituais para a idade afetadas por doenças ou problemas de saúde e quase metade (44,7%) das crianças entre os 6 e os 14 anos faltaram à escola por motivo de doença.

Há 58 mil crianças cegas e 13 mil com perda de audição.

O módulo das crianças integra pela primeira vez o Inquérito Nacional de Saúde e baseia-se em informação recolhida junto dos responsáveis parentais de menores de 15 anos.

O estudo incidiu sobre uma amostra representativa de 3.907 crianças residentes em Portugal, com dados recolhidos entre setembro e dezembro de 2025 através de entrevistas presenciais, telefónicas e pela Internet.

Fonte: Sapo por indicação de Livresco

O mito de ensinar às crianças o «prazer de ler»

Embora a leitura por prazer se tenha tornado inquestionável em educação, os argumentos a seu favor não são tão simples como parecem. Na última década, a retórica em torno deste assunto afastou-se largamente da evidência científica, levando à repetição acrítica de diferentes pressupostos: «as crianças que leem mais têm melhores notas»; «desfrutar da leitura favorece o aproveitamento escolar»; «se os alunos usufruírem dos momentos de leitura, os resultados virão por acréscimo». O problema é que estas afirmações chocam muitas vezes com os resultados dos melhores estudos científicos.

A correlação básica é certamente verdade. As crianças que leem com frequência e de forma abrangente, desfrutando desses momentos, tendem a sair-se melhor na escola, principalmente na interpretação e no domínio do vocabulário. Estudos longitudinais robustos, incluindo as mais recentes análises do PISA, continuam a referi-lo. No entanto, a passagem de correlação para causalidade é muito menos segura. Grande parte do efeito parece funcionar no sentido inverso: leitores mais competentes tendem a gostar mais de ler. É a fluência que gera o prazer, e não o contrário. A ideia de que o gosto pela leitura é o motor do desempenho sempre foi mais um desejo do que algo sustentado em provas.

Na investigação mais recente, destacam-se três padrões importantes:

1. O prazer na leitura é frágil

Embora nos agrade pensar que o hábito da leitura é um estado permanente, a tendência dos dados científicos mostra que não é bem assim. O relatório do PISA 2022 registou a queda mais acentuada de sempre no prazer na leitura desde o início dos inquéritos internacionais, com o declínio mais acentuado a ocorrer em sistemas onde a leitura em papel foi substituída pelos tablets. Este padrão não revela apenas que as crianças leem menos; mostra que os mais novos veem a leitura como uma atividade menos gratificante. A transição de uma narrativa contínua para um navegação rápida e multissensorial, sempre em busca da novidade, transforma a leitura numa tarefa lenta e difícil.

Diversos estudos recentes ajudam a explicar porquê. A análise em larga escala que Twenge e os colegas conduziram sobre a utilização dos media pelos jovens mostra que interagir com vídeos curtos se correlaciona com uma menor estabilidade da atenção e um decréscimo do prazer em tarefas prolongadas. A neurociência aplicada aos ambientes de mudança rápida descreve o mesmo mecanismo: uma exposição recorrente a conteúdos curtos e fragmentados eleva o limiar de ativação necessário para a mente se conseguir envolver em processos cognitivos mais lentos. A leitura deixa de ser apelativa porque a mente foi treinada para depender de uma estimulação constante.

Além disso, a noção de «ler por prazer» está culturalmente enviesada. Quando os investigadores se debruçam sobre este assunto, dão quase sempre primazia aos livros de ficção, marginalizando os tipos de textos que muitas crianças — especialmente os rapazes e os grupos minoritários — leem com maior interesse. Qualquer leitura feita em ecrãs, os textos sobre videojogos e o conteúdo de não-ficção raramente são contabilizados, mesmo quando exigem níveis de literacia elevados e divulgam conhecimento real. Esta conceção redutora do «prazer de ler» compromete tanto a investigação como as diretrizes políticas, cristalizando uma ampla diversidade de práticas de leitura num ideal único, com uma carga cultural pesada. Se as unidades de medida estiverem enviesadas, não é de estranhar que o prazer que as crianças dizem sentir pareça frágil.

Neste contexto, qualquer estratégia que prometa «tornar a leitura divertida» soa a vazio. Estas estratégias assumem que os livros têm de estar ao mesmo nível do TikTok ou do YouTube. No entanto, quanto mais se tenta vender a leitura como forma de entretenimento, mais se reforça a sua avaliação como tal. E quando se põe um romance a competir com um feed digital que se atualiza a cada segundo, é natural que o romance saia a perder. O problema de base não está na quantidade de diversão que a leitura pode ou não proporcionar, mas sim em a atenção prolongada estar desgastada. Transformar as bibliotecas em parques temáticos e dar mais autocolantes de bom comportamento às crianças não irá criar o prazer de ler; o prazer depende da capacidade de perseguir uma linha de pensamento extensa.

2. A qualidade é mais importante do que a quantidade

Tornou-se comum insistir na ideia de que a solução passa apenas por fazer com que as crianças «leiam mais». Importa ter mais páginas lidas, mais minutos de leitura, mais livros terminados. Contudo, estudos recentes mostram que este objetivo não é suficiente. A verdade é que as crianças que leem mais não acumulam apenas volume, mas também exigência. Estas crianças tendem a escolher textos que exigem um esforço de interpretação superior, com narrativas complexas e uma prosa com uma densidade sintática e conceptual capazes de alargar a sua compreensão. No fundo, escolhem textos que exigem e promovem um maior esforço cognitivo.

Grande parte da investigação que pretende demonstrar a eficácia da «leitura por gosto» assenta num equívoco: o prazer propriamente dito nunca chega a ser medido. Estes estudos utilizam muitas vezes a frequência de leitura, a atitude positiva e a motivação para ler como indicadores fundamentais, extrapolando depois, sem o devido rigor, para o prazer. Isto resulta num conjunto de estudos que discorre com autoridade sobre o prazer de ler, embora raramente o consiga definir ou isolar de forma rigorosa. Esta deriva conceptual reforça o problema fundamental: se nem investigadores nem decisores políticos conseguem especificar o que é o prazer de ler — ou distingui-lo da persistência, da curiosidade ou do hábito —, este não pode, com propriedade, figurar como objetivo curricular.

Em suma, o benefício da leitura advém da complexidade e não do volume. A leitura de prosa mais densa — com uma sintaxe mais desafiante, alguma ambiguidade e várias cadeias de causa-efeito — funciona como um catalisador de reforço mútuo entre vocabulário, conhecimento e compreensão. Já a acumulação de leituras mais simples — banda desenhada ou textos em diálogo — representa um nível de desafio mais baixo e produz resultados residuais. Tal como acontece com a alimentação, a eficácia cognitiva da leitura depende da composição do que se consome: a ausência de contacto com textos difíceis inviabiliza o desenvolvimento da capacidade de os processar.

É por isto que a distinção entre «crianças que leem muito» e «crianças que leem pouco» pode ser enganadora. Há crianças que leem muito, mas que acabam por não progredir na leitura. Evitam sair da zona de conforto e consomem sempre o mesmo tipo de conteúdo. Outras leem com menos frequência, mas dominam textos mais densos e registam ganhos mais notórios. O volume não é irrelevante, mas o teor calórico é a métrica que verdadeiramente importa. Ler «tudo e mais alguma coisa» só é eficaz quando se incluem obras que obriguem as crianças a abrandar e a deter-se sobre textos que exigem tempo e concentração para decifrar ideias que ultrapassam a compreensão imediata.

Em suma, o volume só é útil quando aliado à complexidade. Os bons leitores não se tornam melhores por lerem «o que quer que seja», mas sim por lerem conteúdos que desafiem as suas capacidades.

3. A liberdade de escolha reforça assimetrias na ausência de bases sólidas

Embora a autonomia do leitor seja frequentemente vista como um bem universal, os estudos mostram que os seus efeitos dependem de condições específicas. Diversos estudos de intervenção revelam que dar autonomia plena a leitores com dificuldades produz ganhos insignificantes, chegando, nalguns casos, a exacerbar lacunas existentes. O padrão é bastante claro: os leitores mais competentes tendem a escolher livros que estimulam o alargamento do léxico e a perspicácia interpretativa. Já os leitores com mais dificuldades não saem da zona de segurança: escolhem textos com sintaxe previsível, assuntos familiares e exigência cognitiva menor. Em vez de atenuar o fosso de aprendizagem entre os melhores e os piores leitores, a autonomia amplifica uma assimetria que já existe.

As conclusões da OCDE acerca do PISA 2022 confirmam-no claramente: os alunos que reportam uma liberdade de escolha elevada, mas uma proficiência baixa, não revelam qualquer vantagem mensurável no grau de compreensão, ao passo que os alunos com competências de base mais robustas beneficiam com a oportunidade de escolher textos mais exigentes.

Verifica-se o mesmo fenómeno em intervenções em ambiente escolar. Uma avaliação em larga escala de programas de leitura autónoma com base na escolha individual dos alunos revelou que os leitores com mais dificuldades tendiam a preferir obras com um forte pendor visual, coleções que seguem uma fórmula repetitiva ou histórias muito curtas, não revelando progressos na compreensão no final do ano letivo. Em contrapartida, leitores mais fluentes escolheram narrativas mais densas ou textos informativos, evoluindo em função do desafio. Ou seja, a autonomia pressupõe a competência em vez de a construir.

Assim, a liberdade de escolha pode ser prejudicial. Embora possa alargar os horizontes de leitores mais confiantes, demasiada liberdade pode impedir o progresso de leitores menos aptos. Uma escolha sem competência gera estagnação. Para potenciar uma autonomia real, temos de ensinar os alunos a ler suficientemente bem para que possam fazer escolhas exigentes.

No seu conjunto, estas descobertas mostram a necessidade de um debate mais honesto. Ler por prazer é positivo, mas não porque tem o condão de transformar leitores menos aptos em leitores proficientes. Percebemos antes que o prazer é um indicador tardio da fluência: só é possível desfrutar da leitura quando esta deixa de ser um esforço inglório. E para chegar lá, as escolas não têm apenas de criar espaços agradáveis de leitura, oferecer recompensas nem de organizar concursos. Precisam sim de ensinar pacientemente as crianças a ler bem. Só assim os livros se tornarão apelativos.

Esta publicação é uma tradução e adaptação do artigo «The myth of teaching children to 'read for pleasure'», disponível aqui.

David Didau

Fonte: Iniciativa Educação

Colóquio Inclusão e Diversidade - caminhos para a qualidade de vida e bem-estar

Nos dias 4 e 5 de setembro de 2026, a CERCICHAVES promove o 3.º Colóquio Inclusão e Diversidade – Caminhos para a Qualidade de Vida e Bem-Estar, que terá lugar no Auditório do Centro Cultural de Chaves.

Ao longo de dois dias, o Colóquio reunirá especialistas de reconhecido mérito nacional e internacional nas áreas da educação, inclusão, saúde, tecnologia, políticas públicas e qualidade de vida, proporcionando momentos de reflexão, partilha de experiências e atualização de conhecimentos sobre temas particularmente relevantes para os profissionais que trabalham com pessoas, comunidades e organizações.

Entre os diversos convidados contam-se investigadores, docentes universitários, profissionais de saúde, decisores políticos e especialistas em inclusão, que abordarão temas como:

• Educação Inclusiva e Transição para a Vida Adulta;

• Saúde Mental e Bem-Estar;

• Inteligência Artificial e Inclusão;

• Políticas Públicas e Direitos das Pessoas com Deficiência;

• Qualidade de Vida, Autodeterminação e Cidadania.

O Colóquio está acreditado pelo Conselho Científico-Pedagógico da Formação Contínua (CCPFC) como Curso de Formação de 16 horas, constituindo uma oportunidade relevante de valorização e desenvolvimento profissional para docentes e outros agentes educativos.

Convidamo-lo/a a juntar-se a nós neste espaço de aprendizagem, reflexão e construção de respostas mais inclusivas, contribuindo para uma sociedade onde todas as pessoas possam participar plenamente e usufruir de uma melhor qualidade de vida.

Para mais informações e inscrições consulte o site do colóquio: https://cercichaves.wixsite.com/coloquio2026

Centro de Recursos TIC para a Educação Especial apresenta Livro Multiformato

Foi apresentada pelo Centro de Recursos TIC para a Educação Especial (CRTIC) da Guarda, sediado na Escola Secundária Afonso de Albuquerque, a adaptação da obra de Maria Goretti Caldeira “O Gafanhoto Arco-Íris”.

Um livro adaptado a várias modalidades de acesso à leitura, nomeadamente braille, pictogramas, letra ampliada, audiodescrição e Língua Gestual Portuguesa (LGP), com orientação e edição do CRID do Instituto Politécnico de Leiria.

A obra conta a história de Jordan, um gafanhoto muito especial que, ao longo da sua jornada, descobre importantes lições de vida com a ajuda dos seus amigos.

Este projeto pedagógico foi desenvolvido com o objetivo de responder à diversidade de perfis de aprendizagem dos alunos, integrando múltiplas formas de acesso à informação.

Trata-se de um recurso inclusivo que pretende garantir que todos os alunos, independentemente das suas necessidades, possam aceder ao conteúdo de forma equitativa e significativa. A sessão de apresentação contou com parceiros institucionais, comunidade educativa e público em geral, permitindo dar a conhecer o processo de desenvolvimento do livro, as suas potencialidades pedagógicas e o impacto esperado na promoção de práticas educativas mais inclusivas.

Fonte: O Interior por indicação de Livresco

Revisão do Regime Jurídico da Educação Inclusiva: Contributos para a Consulta Pública

A contribuição que se disponibiliza é apresentada no âmbito da consulta pública relativa à proposta de alteração do Decreto-Lei n.º 54/2018, de 6 de julho, que estabelece o Regime Jurídico da Educação Inclusiva, pela Associação Nacional de Docentes de Educação Especial - "Pró-Inclusão".

Escrever num tablet é o mesmo que escrever em papel?

Introdução

O aumento da acessibilidade de recursos digitais para a escrita manual tem impulsionado novas questões acerca do respectivo impacto na aquisição e avaliação da escrita (Guilbert et al., 2019). As tecnologias baseadas nos ecrãs permitem preservar os textos manuscritos e captar características dinâmicas e temporais do processo de escrita manual, o que tem permitido o desenvolvimento de avaliações da escrita baseadas em ecrãs (Danna et al., 2023; Hammer et al., 2021).

Tradicionalmente, a legibilidade da escrita é avaliada através de metodologias validadas em papel, que permitem medir parâmetros grafo-motores e comparar o desempenho das crianças com dados normativos (Rosenblum et al., 2003a; Sparaci et al., 2024). No entanto, estas avaliações apresentam limitações, como a permeabilidade a algum grau de subjectividade dos avaliadores e procedimentos de pontuação demorados (Provenzale et al., 2023; Rosenblum et al., 2003a). As avaliações da escrita baseadas em ecrãs têm sido propostas como uma alternativa mais objectiva e eficiente, mas o seu uso na avaliação da legibilidade ainda é limitado e existem poucas comparações directas com as avaliações em papel (Asselborn et al., 2020; Simonnet et al., 2019).

Além disso, as diferenças entre escrever em papel e em ecrã — como variações no retorno táctil (informação que sentimos através do toque quando escrevemos) e proprioceptivo (informação que o nosso corpo recebe sobre a posição e movimento da mão e dos dedos enquanto escrevemos) — podem afectar o desempenho das crianças, exigindo adaptações motoras adicionais durante a escrita (Alamargot & Morin, 2015; Guilbert et al., 2019). A familiaridade das crianças com as tecnologias digitais também pode influenciar o seu desempenho, uma vez que o uso destas ferramentas para escrita ainda é relativamente limitado (Bonneton-Botté et al., 2021).

Estudo de Laura Sparaci e colaboradores (2026)

O principal objectivo deste estudo foi comparar a avaliação da legibilidade da escrita manual realizada em ecrã com a avaliação tradicional em papel, em crianças do 1.º ciclo.

Para isso, foram definidos três objectivos específicos:

1. Comparar o desempenho grafo-motor em duas instruções de escrita (Rápido e Melhor) na condição de avaliação em papel e na condição de avaliação em ecrã;

2. Comparar o desempenho grafo-motor nas avaliações baseadas em ecrã e em papel;

3. Explorar o impacto da familiaridade com tecnologias digitais no desempenho na escrita em ecrã.

Amostra

Participaram neste estudo 40 crianças italianas (3 alunos do segundo ano e 37 do terceiro ano) do 1.º ciclo do ensino básico.

Para garantir alguma experiência na escrita cursiva, estipularam-se os seguintes critérios de elegibilidade:

• Inclusão: estar inscrito no segundo semestre do segundo ano ou no terceiro ano; utilizar activamente a escrita cursiva na escola;
• Exclusão: não utilizar escrita cursiva na escola ou não completar as sessões da investigação.

Todas as crianças tinham visão normal ou corrigida (8 usavam óculos). O nível cognitivo não verbal, as competências visuo-motoras e as de escrita manual foram avaliadas utilizando:

• Matrizes Coloridas Progressivas de Raven (RCPM; Raven et al., 1990);
• Teste de Integração Visuo-Motora de Beery (VMI), incluindo os subtestes Percepção Visual (VMI-V) e Coordenação Motora (VMI-M) (Beery & Beery, 2004);
• Versão italiana padronizada do teste Brave Handwriting Kinder (BHK) (Di Brina & Rossini, 2010).

Deste modo, foi possível assegurar que todas as crianças apresentavam nível cognitivo não verbal ≥ 80, ausência de dificuldades de coordenação visuo-motora e ausência de disgrafia.

Condições e parâmetros de avaliação da legibilidade da escrita

A legibilidade da escrita cursiva das crianças foi determinada através de avaliações baseadas em ecrãs e avaliações, validadas, em papel, com base em nove parâmetros grafo-motores: 1. velocidade; 2. formação de letras; 3. alinhamento de letras; 4. distorções de letras, conexões interrompidas ou sobreposições; 5. letras ambíguas; 6. letras não reconhecíveis; 7. máxima amplitude de desalinhamento de letras; 8. máxima variação no tamanho de letras médias; 9. máxima variação no tamanho de letras ascendentes/descendentes (tabela 2; Sparci et al., 2026).

Para controlar as condições de escrita em ambas as avaliações, pediu-se às crianças que primeiro copiassem uma frase com a sua melhor caligrafia (instrução Melhor) e depois que a copiassem o mais rapidamente possível mantendo a legibilidade (instrução Rápido). Os dados finais incluíram 160 textos (80 para avaliações em ecrã e 80 para avaliações em papel).

No início de cada avaliação, as crianças foram explicitamente encorajadas a apoiar o pulso da mão dominante no ecrã/papel e a manter a mão não dominante ao lado, mas durante a escrita permitiu-se que escolhessem livremente a postura preferida, de modo a evitar interrupções ou interferências.

Antes das tarefas de escrita, as crianças escolheram, entre quatro opções apresentadas, o formato de papel A4 pautado que normalmente utilizavam na escola. Esse formato foi depois usado na tarefa de escrita em ambas as condições: no ecrã, respeitando o espaçamento e as proporções das linhas, e em papel, nas folhas pautadas.

Avaliações baseadas no ecrã e avaliações baseadas em papel: procedimentos

Figura 1. Procedimento, ferramentas e amostras de caligrafia para a ABE e a AVBP (Sparaci et al, 2026)

Questionário de familiaridade com tecnologias baseadas em ecrã

No estudo, utilizou-se um questionário curto com 11 perguntas para recolher dados exploratórios sobre a familiaridade das crianças com tecnologias baseadas em ecrã, a utilização destas tecnologias e a sua apreciação.

O questionário foi aplicado apenas a 30 crianças, após observações iniciais que indicaram diferentes níveis de contacto com tablets. Com base nas respostas, dividiu-se as crianças em dois grupos:

• Maior familiaridade com tablets: crianças que tinham tablet em casa e o utilizavam com alguma frequência (n=13);
• Menor familiaridade com tablets: crianças que não tinham tablet ou o utilizavam raramente (n=17).

Resultados

• Comparar o desempenho grafo-motor em duas instruções de escrita (Rápido e Melhor) na condição de avaliação em papel e na condição de avaliação em ecrã

Para cada uma das instruções de escrita (Rápido e Melhor), os resultados mostraram correlações significativas em seis dos nove parâmetros grafo-motores, quando comparado o desempenho na condição de avaliação em papel e na condição de avaliação em ecrã. Para estes parâmetros (variáveis entre as instruções — Rápido ou Melhor), os resultados indicam que as crianças que apresentaram um determinado nível de desempenho grafo-motor (relativamente melhor ou pior) na avaliação em papel tenderam a apresentar um desempenho comparável na avaliação baseada em ecrã. Isto é, as avaliações baseadas em ecrã conseguem identificar padrões semelhantes de desempenho individual aos observados nas avaliações em papel, independentemente do tipo de instrução. 

• Comparar o desempenho grafo-motor nas avaliações baseadas em ecrã e em papel

Apesar da tendência semelhante de resultados em seis dos nove parâmetros grafo-motores avaliados, a comparação directa do desempenho das crianças nas duas condições de escrita (papel vs. ecrã) mostrou que as avaliações em ecrã apresentaram, na maioria dos parâmetros, taxas de erro mais elevadas. Em alguns casos, estas diferenças podem estar relacionadas com o sistema de pontuação assistido pela ferramenta informática. No entanto, o maior número de erros grafo-motores na avaliação em ecrã também pode resultar de exigências motoras adicionais da escrita (como as diferenças de fricção da caneta digital comparativamente ao papel), que podem afectar aspectos como a velocidade de escrita, o alinhamento das letras e a uniformidade do respectivo tamanho.

• Explorar o impacto da familiaridade com tecnologias digitais no desempenho na escrita em ecrã

Os resultados do questionário sobre familiaridade com ecrãs indicaram que muitas crianças tinham acesso a computadores e telemóveis, mas o uso de tablets era menos frequente, sendo normalmente utilizado com os dedos e não com caneta digital. Apesar de a maioria das crianças considerar a escrita em ecrã mais divertida, quase metade referiu sentir maior dificuldade comparativamente à escrita em papel. O estudo mostrou, ainda, que crianças com maior familiaridade com tablets apresentaram maior velocidade de escrita na condição Rápido da avaliação baseada em ecrã.

Limitações e implicações futuras

O estudo apresenta algumas limitações, nomeadamente o tamanho reduzido da amostra e as diferenças metodológicas inerentes às condições de avaliação (ecrã vs. papel). Além disso, a investigação focou-se apenas na escrita cursiva numa tarefa de cópia, sendo necessário explorar, em estudos futuros, outros estilos de escrita, diferentes tarefas e faixas etárias.

Apesar disso, os resultados sugerem que o desempenho grafo-motor em papel e em ecrã não é equivalente. Embora os resultados tenham revelado correlações significativas entre as duas condições, verificou-se que as avaliações em ecrã tendem a produzir um maior número de erros em vários parâmetros grafo-motores, pelo que é necessário desenvolver normas específicas para avaliações em ecrã e considerar o nível de familiaridade das crianças com a tecnologia. Ainda assim, apesar de apresentarem alguns desafios, as avaliações grafo-motoras baseadas em ecrã revelam potencial como ferramenta inovadora e eficaz para avaliar a legibilidade da escrita manual, sendo necessária investigação adicional para apoiar o seu desenvolvimento e implementação.

Este texto é um resumo do artigo «Handwriting legibility in primary school: comparing screen-based and validated paper-based assessments», disponível aqui.

Célia Oliveira e Marta Pereira

Fonte: Iniciativa Educação

Reforço da resposta social serviço de assistência pessoal de apoio à pessoa com deficiência ou incapacidade

A Lei n.º 31/2026, de 14 de julho, reforça a resposta social serviço de assistência pessoal de apoio à pessoa com deficiência ou incapacidade.

A lei estabelece o alargamento da resposta social serviço de assistência pessoal de apoio à pessoa com deficiência ou incapacidade que assenta no desenvolvimento do Modelo de Apoio à Vida independente (MAVI), mediante a celebração de novos acordos de cooperação e o aumento de número de horas de assistência pessoal contratualizadas ao abrigo dos acordos já existentes.

A presente lei determina ainda a garantia da gratuitidade do acesso a esta resposta social.

Guia apoia professores e mediadores no ensino de português a migrantes e refugiados

Um guia com atividades pedagógicas destinado a apoiar docentes e mediadores que atuam junto de populações para quem o português é uma língua não materna foi lançado, anunciou esta quinta-feira a Universidade de Coimbra (UC).

Intitulado “Ensinar com o KITE: atividades práticas para promover a inclusão linguística e cultural”, o guia foi publicado no âmbito do projeto Communikite — Necessidades de Comunicação num Kit de Primeiros Socorros para Situações de Emergência Humanitária, que a UC integra.

“Reúne um conjunto de 191 atividades pedagógicas destinadas a ajudar migrantes e refugiados a desenvolver a sua capacidade de comunicação na vida real no país de acolhimento, promovendo a interação, o desenvolvimento da literacia e a integração social”, explicou a coordenadora do projeto na UC, Cristina Martins, citada no comunicado enviado à agência Lusa.

O manual gratuito, publicado pelas editoras Imprensa da Universidade de Coimbra e Ediciones Universidad de Salamanca, está disponível em sete línguas (português, alemão, espanhol, francês, inglês, italiano e polaco), sendo que a versão portuguesa pode ser descarregada em https://doi.org/10.14201/0LP0050.

A equipa do projeto Communikite construiu, no ano passado, uma plataforma de acesso aberto — disponível em https://kite.usal.es/ – com informações úteis sobre o funcionamento de vários países, um glossário ilustrado, um guia para a imersão na fonética da língua do país de acolhimento (em português, espanhol, francês, italiano, alemão e polaco, com traduções em inglês, ucraniano e árabe) e um catálogo de orientações sobre cortesia verbal e não verbal.

Disponibiliza também um catálogo de comunicação não verbal e testemunhos de outros refugiados e migrantes – de países como Índia, Marrocos e Ucrânia – sobre o seu próprio processo de integração linguística e cultural.

Segundo aquela docente da Faculdade de Letras da UC, o guia “foi concebido para a exploração pedagógica dos recursos multilingues disponíveis na plataforma KITE”.

“Com a publicação deste manual, vai ser possível potenciar a utilização dos recursos na plataforma KITE: para além de ajudar quem está na linha da frente do acolhimento de refugiados e migrantes com instrumentos auxiliares de comunicação acessíveis, temos também uma nova ferramenta para facilitar o ensino de português por parte de professores e mediadores”, acrescentou Cristina Martins.

O consórcio responsável pela criação da plataforma é liderado pela Universidade de Salamanca (Espanha), tendo também como parceiras, além da UC, a Universidade de Bolonha (Itália), a Universidade de Heidelberg (Alemanha), a Universidade de Poitiers (França), a Universidade de Kiev (Ucrânia) e a Universidade de Varsóvia (Polónia).

Fonte: Observador por indicação de Livresco

Plataforma criada por mães apoia crianças com dificuldades de comunicação

Duas mães portuguesas transformaram a sua experiência pessoal num projeto inovador que pretende facilitar a comunicação de crianças e adultos com dificuldades comunicativas. Sophia Bernardo e Ana Leitão, ambas mães de crianças neurodivergentes, são as criadoras do Noé, uma plataforma digital desenvolvida para apoiar famílias, professores e terapeutas na criação de recursos de Comunicação Aumentativa e Alternativa (CAA).

O projeto nasceu da necessidade de encontrar soluções mais rápidas e eficazes para produzir materiais adaptados às necessidades específicas de cada utilizador. Ao longo dos anos, as fundadoras depararam-se com os desafios enfrentados por milhares de famílias e profissionais na preparação de tabelas de comunicação, rotinas visuais, histórias sociais e outros recursos essenciais para promover a comunicação e a autonomia.

A plataforma Noé permite criar estes materiais de forma personalizada e intuitiva, destacando-se pela integração de um assistente baseado em Inteligência Artificial. Esta funcionalidade ajuda a desenvolver conteúdos adaptados a diferentes contextos e perfis de utilizadores, reduzindo significativamente o tempo necessário para a sua elaboração.

Atualmente em fase inicial de implementação, o Noé disponibiliza gratuitamente as suas funcionalidades, permitindo a sua utilização em escolas, instituições, consultórios de terapia e ambientes familiares. O objetivo passa por validar a ferramenta em contextos reais e torná-la acessível ao maior número possível de utilizadores.

Para Sophia Bernardo e Ana Leitão, o Noé representa mais do que uma solução tecnológica. Trata-se de uma resposta concreta a desafios que conhecem de perto e de uma ferramenta criada para promover a inclusão, a participação e a qualidade de vida de pessoas com diferentes perfis de comunicação.

As fundadoras acreditam que a tecnologia, quando colocada ao serviço das necessidades humanas, pode desempenhar um papel decisivo na construção de uma sociedade mais inclusiva e acessível para todos.

Para mais informações, consulte a página aqui.

Fonte: BragaTV por indicação de Livresco

Como ensinar todas as crianças a ler

Demasiados jovens chegam aos dez anos sem saber ler. Nos países de baixo e médio rendimento, perto de duas em três crianças não conseguem ler nem interpretar um texto simples e adequado à sua idade. Apesar de ser uma tragédia, isto não é inevitável. Sabemos como se resolve este problema.

Há vários motivos para esta crise na aprendizagem, e nenhum deles é novo. A escassez de financiamento dos sistemas de ensino é crónica. Os professores são mal pagos e não recebem a formação devida. As escolas têm falta de livros, os edifícios estão em más condições e o tempo de aulas é demasiado curto. Há muitas crianças que aprendem a ler numa língua diferente da que falam em casa. Tudo isto tem impacto. Ainda assim, entre todos estes, há um motivo que se destaca e do qual raramente se fala: em muitos países, os professores não usam o melhor método para ensinar a ler. Ainda há turmas inteiras a repetir em uníssono a matéria e a seguir um método global que décadas de investigação mostraram ser ineficaz. Alterar isto não irá solucionar todos os problemas. Mas, se não dermos este passo, nenhum outro esforço poderá fazer a diferença.

Porque se deve ensinar a ler de forma sistemática

Ler não é natural. Ao contrário da linguagem falada, à qual as crianças só precisam de ser expostas para aprender, a leitura é uma invenção cultural recente — só existe há poucos milhares de anos — que o cérebro humano não nasceu programado para usar. Aprender a ler obriga a reconfigurar circuitos neuronais de outras funções anteriores, pois é preciso associar símbolos visuais (as letras) aos sons da fala para chegar ao significado depois. Repare no que está a fazer neste momento: reconhecer pequenos traços de tinta ou de pixéis num ecrã, associar cada um destes a um som, juntar todos esses sons numa palavra e, em seguida, dar sentido a essa palavra no contexto de uma frase. Só parece um gesto automático porque o aprendeu há muito tempo e já o praticou milhares de vezes. Mas aprendeu a ler de forma sistemática: não podemos esperar que as crianças descubram a leitura sozinhas.

«Sistemático» significa que o ensino das competências segue uma sequência lógica. Começa-se pelos elementos mais simples: os sons da língua e a correspondência entre esses sons e as letras. Depois, gradualmente, avança-se para as sílabas, para as palavras, depois para as frases até chegar aos textos mais longos. Cada etapa tem por base a anterior, e nenhuma competência essencial fica por aprender. Esta abordagem é muito diferente dos métodos que confiam que as crianças «descobrem» o funcionamento da leitura se estiverem rodeadas de livros ou que seguem uma instrução fónica de forma dispersa ou ocasional. Tais abordagens não funcionam para a maioria das crianças e são ainda mais desafiantes para crianças com menos recursos — crianças que chegam à escola sem nunca terem lido histórias em casa, que não têm acesso a livros e que, por vezes, nem compreendem bem a língua em que são dadas as aulas. Para estes alunos, a ausência de um ensino sistemático é determinante.

O ensino sistemático também deve ser explícito: cabe ao professor demonstrar e explicar cada competência de forma clara antes de os alunos a praticarem. E deve ser abrangente, estendendo-se às seis competências fundamentais que a ciência já identificou: o domínio da linguagem oral, a consciência fonológica, o método fónico sistemático, a fluência de leitura, a compreensão de texto e a escrita. Cada uma destas competências serve de alicerce às restantes. Basta uma falha nalguma destas áreas para travar a evolução da criança. Não basta ensinar a ler segundo o método fónico. Promover o gosto pela leitura também não é suficiente. É preciso trabalhar as seis competências em paralelo.

A ciência fala por si: do hemisfério norte ao hemisfério sul

Durante décadas, os estudos mais fiáveis sobre como ensinar a ler tinham origem no mundo ocidental. Nos Estados Unidos, no ano 2000, o relatório do comité National Reading Panel analisou centenas de estudos experimentais e concluiu que o ensino explícito e sistemático do método fónico funcionava melhor do que o método de aprendizagem global. No Reino Unido, o Relatório Rose chegou à mesma conclusão em 2006, o que levou o governo britânico a incluir o método fónico sistemático no programa educativo nacional. Na Austrália, o relatório Teaching Reading de 2005 reforçou a mesma certeza. Já em França, o Ministério da Educação publicou em 2006 o guia Apprendre à lire, confirmando estes princípios numa língua diferente e numa tradição pedagógica distinta. Mais recentemente, o relatório Eurydice sobre o ensino da leitura, da Comissão Europeia, mostrou que as conclusões são as mesmas em variados contextos linguísticos na Europa. Em suma, quatro análises independentes de quatro governos distintos chegaram quatro vezes à mesma resposta.

No caso das nações com menos recursos, surgia muitas vezes uma questão legítima: a de que a maioria destas provas provinha do inglês e de países ricos. Será que estes resultados se repetem noutros idiomas e em escolas com menos recursos? Um relatório recente que assinei com vários colegas, todos eles especialistas na aprendizagem da leitura em diversas línguas, e que foi validado pelo Global Education Evidence Advisory Panel, responde a esta questão. Este relatório cita 151 estudos que abrangem uma enorme variedade de línguas em África, na Ásia, na América Latina e no Médio Oriente, e a resposta é inequívoca. Das avaliações mais rigorosas, 84% revelam efeitos positivos na aprendizagem. Estudos comparativos na Guatemala, na Malásia, na Tailândia e na Zâmbia confirmam que os alunos que aprenderam através do método fónico sistemático superam aqueles que seguiram métodos globais. O estudo Learning at Scale concluiu que os oito programas de leitura em grande escala com melhor desempenho em países de baixo e médio rendimento assentam no mesmo pilar: todos aplicam os princípios da ciência da leitura. Os dados recolhidos nos países do sul não deixam margem para dúvidas sobre o método de ensino que realmente funciona.

O verdadeiro desafio está na implementação

Identificar o método certo e o conteúdo a ensinar é o passo mais fácil. O verdadeiro desafio começa quando tentamos chegar a cada aluno e a cada sala de aula. Em muitos países, o obstáculo já não é pedagógico, pois cada vez dominamos melhor os métodos e os materiais. Os obstáculos são logísticos e de gestão. Garantir que um milhão de professores, espalhados por dezenas de milhares de escolas, têm, no dia certo, as orientações corretas, os manuais de que os alunos precisam, os livros de leitura na língua necessária e com o nível de exigência adequado, bem como a formação e o acompanhamento de que precisam para poderem usar todos os materiais — este é um desafio operacional extraordinariamente complexo. Só funciona se estiver assente em bons sistemas de contratação pública, cadeias de distribuição fiáveis e dados rigorosos ao nível das escolas. Muitos ministérios da educação em países de baixo e médio rendimento têm dificuldades na gestão destes processos. Vários programas de pedagogia estruturada falharam não porque a ciência estivesse errada, mas porque os materiais de apoio não chegaram às salas de aula atempadamente, em quantidade suficiente ou em boas condições.

O desafio de gestão ao nível das escolas é igualmente exigente. As escolas devem garantir que todos os professores recebam o apoio de que precisam para transformar a sua prática — sendo que a alteração sistemática do método de ensino quotidiano é difícil em qualquer sistema educativo. Exige uma liderança que compreenda os novos métodos, orientadores pedagógicos para observar as aulas e dar feedback, tempo para os professores planearem e refletirem em conjunto, além de uma cultura que encare a aprendizagem contínua como algo natural. Nada disto surge espontaneamente. É um plano que tem de ser montado, financiado e gerido.

Ainda assim, a existência de uma estrutura de apoio não é suficiente. Os professores e as escolas também devem prestar contas pelo que as crianças efetivamente aprendem. Não se trata de exames punitivos, nem de pressão externa injustificada, mas a responsabilização é uma condição essencial para qualquer sistema que queira melhorar. A responsabilização pela aprendizagem exige uma avaliação regular e padronizada dos resultados de leitura ao longo do 1.º ciclo do ensino básico. Além disso, é fundamental que os resultados dessa avaliação sejam usados por professores, diretores de escolas e ministérios para ajustar a prática educativa em tempo real. Quando uma escola sabe quantos dos seus alunos do segundo ano ainda não conseguem descodificar palavras simples, pode tomar medidas. Quando um sistema consegue identificar o momento em que as crianças começam a ficar para trás, pode reforçar o apoio, rever materiais e intensificar a mentoria individual onde fizer mais falta. Sem uma avaliação sistemática da aprendizagem, os sistemas educativos estão a voar às cegas. Com esta avaliação, as escolas e os sistemas podem aprender e melhorar de ano para ano.

Ciência, e não ideologia: a prova dos factos

As políticas que definem o ensino da leitura são muitas vezes influenciadas pela tradição, por tendências pedagógicas ou por preferências políticas, e não pelo que verdadeiramente garante o sucesso escolar. A escolha dos métodos de ensino de uma competência tão fulcral como o ensino da leitura deveria guiar-se pelo mesmo rigor científico que rege a medicina ou a saúde pública. Nos países que assim fizeram, os resultados falaram por si. Depois de ter transitado para o método fónico sistemático, Inglaterra teve o seu melhor desempenho de sempre em avaliações internacionais de leitura, alcançando o quarto lugar entre cinquenta países no PIRLS 2021. No Brasil, a mudança de rumo no estado do Ceará ao longo dos últimos dez anos levou-o ao topo do ranking nacional. Os estados do sul dos EUA, como o Mississípi, o Louisiana e o Tennessee, registaram melhorias espantosas.

Este relatório, validado pelo painel internacional GEEAP, o Global Education Evidence Advisory Panel, demonstra que pôr fim à crise da literacia não é um enigma nem um privilégio. Sabemos o que ensinar. Sabemos como ensinar. E sabemos o que funciona tanto em países ricos como em países pobres, e em mais de 167 línguas. Resta agora o trabalho árduo e continuado de levar este método a cada sala de aula — e ter coragem de tomar a decisão política de o fazer.

Jaime Saavedra

Fonte: Iniciativa Educação