Do fisioterapeuta digital à voz de quem perdeu a fala

O percurso pode não ser o mais óbvio para uma empresa que dedicou os primeiros anos de atividade ao desenvolvimento de corretores ortográficos e que que se tornou mais familiar pelo dicionário online de português que disponibilizou. Mas o facto é que os desenvolvimentos no processamento de linguagem natural permitiram que o percurso da Priberam, uma das empresas integrada no Centro para a Inteligência Artificial Responsável (...), se orientasse para a aplicação de soluções em áreas como a Justiça e, mais recentemente, a Saúde. Na verdade, todas as indústrias que precisam de trabalhar com muita informação e bases de dados podem beneficiar do recurso à inteligência artificial generativa (IAG) e aos chamados grandes modelos de linguagem (LLM, na sigla inglesa) como os que estão na base do ChatGPT, explica Carlos Amaral, CEO da Priberam. A Saúde não é exceção e do diagnóstico à prevenção de doenças, do desenvolvimento de novos fármacos à gestão de informação clínica, da comunicação com os doentes à interpretação de exames de imagem, são cada vez mais as áreas onde os desenvolvimentos na IAG se fazem sentir. “A IA já era aplicada na Saúde. Mas os LLM são a grande tendência do momento. Não só são excelentes ferramentas de comunicação, como funcionam como bases de conhecimento”, diz Luís Ungaro, responsável de IA na Sword, o primeiro unicórnio português na área da Saúde e uma das empresas com mais rápido crescimento nos EUA. Os casos que se seguem são apenas três exemplos do que está a ser testado no âmbito do consórcio para o desenvolvimento de IA responsável.

Fonte: Expresso por indicação de Livresco

Prestação para a Inclusão já atingiu os 150 mil beneficiários

É a única prestação social destinada a pessoas com deficiência que tem mantido uma tendência anual de subida, desde que foi criada em Outubro de 2017: o número de beneficiários da Prestação Social para a Inclusão (PSI) ronda os 150 mil beneficiários.

São todos os meses actualizados pelo Instituto de Segurança Social os dados sobre esta prestação mensal atribuída a pessoas com grau de incapacidade igual ou superior a 60%. No mês de Fevereiro, havia 149.731 pessoas a receber uma média de 374,66 euros.

Ainda que com oscilações mensais, o número de beneficiários tem crescido de ano para ano desde que a medida se tornou acessível: 21.256 em 2017; 91.520 em 2018; 107.504 em 2019; 114.739 em 2020; 124.016 em 2021; 137.035 em 2022; 154.421 em 2023.

O relatório Pessoas com Deficiência em Portugal — Indicadores de Direitos Humanos 2023 mostra que essa é uma tendência distinta da seguida por outras prestações sociais destinadas à população com incapacidade residente em Portugal. A pensão de invalidez, por exemplo, passou de 228.697 beneficiários em 2017 para 170.135 em 2022; a bonificação por deficiência de 99.005 para 95.360; o subsídio de educação especial de 20.962 para 23.186. Já o subsídio por assistência de 3.ª pessoa mantêm-se mais ou menos estável, indo de 13.265 em 2017 para 13.304 em 2022.

Continuação da notícia em Público.

Critical Software abre portas em Viseu a pessoas com autismo

A empresa tecnológica Critical Software vai abrir pela primeira vez as portas dos seus escritórios de Viseu no dia 4 de abril, na quarta edição dos Dias Abertos à Neurodiversidade.

A iniciativa decorre na próxima semana (2 a 5 de abril) e quer dar a conhecer o programa de neurodiversidade da Critical, que quer contratar, formar e integrar jovens com perturbações do espectro do autismo em equipas de engenharia informática.

As iniciativas, destinadas a pessoas neurodivergentes e familiares, vão decorrer nos escritórios da Critical Software e da Critical TechWorks em todo o país. As inscrições para participar estão abertas online. Atualmente, o grupo já contratou mais de 20 pessoas com autismo.

Catarina Fonseca, coordenadora do programa de neurodiversidade da Critical Software, explica que este tem sido um processo muito rico em aprendizagens. “É importante refletir sobre inclusão e dar visibilidade ao tema, só assim podemos combater a taxa de desemprego demasiado elevada mesmo quando pensamos em autismo de nível 1, o mais ligeiro, que em 2023 estava nos 79%”, diz.

A responsável acrescenta que os Dias Abertos à Neurodiversidade vão servir “para demonstrar que o programa funciona e que estamos constantemente a readaptar-nos para melhor responder às necessidades dos colaboradores".

O programa de neurodiversidade foi lançado em 2021, com o objetivo de mostrar que as carreiras tecnológicas estão ao alcance de todos. As vagas já estão abertas, mas são limitadas, e carecem de inscrição prévia.

Fonte: Jornal do Centro

“Educação inclusiva – Guia para pais", editado pelo Instituto de Apoio à Criança

 

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O Setor da Humanização dos Serviços de Atendimento à Criança, no âmbito da Mediação Escolar, organizou para os técnicos de GAAF (Gabinete de Apoio ao Aluno e à Família), do Instituto de Apoio à Criança apresentou recentemente o documento “Educação inclusiva – Guia para pais”.

Concursos de educadores de infância e de professores dos ensinos básico e secundário para o ano escolar de 2024/2025

Pelo Aviso n.º 6468-A/2024/2, de 25 de março, declaram-se abertos os concursos interno e externo, destinados a educadores de infância e a professores dos ensinos básico e secundário, com vista ao suprimento de necessidades permanentes, mediante o preenchimento de vagas existentes nos quadros de agrupamento de escolas e escolas não agrupadas e nos quadros de zona pedagógica do Ministério da Educação e os concursos de mobilidade interna, de contratação inicial e de reserva de recrutamento, para suprimento das necessidades temporárias, estruturadas em horários completos e incompletos, regulados de acordo com o disposto no Decreto-Lei n.º 32-A/2023, de 8 de maio, para o ano letivo de 2024/2025.

O prazo para apresentação da candidatura é de cinco dias úteis, contados a partir do dia 10 de abril de 2024.

Alunos com “necessidades especiais” aumentaram 13% no último ano lectivo

No ano lectivo passado, 88.682 crianças e jovens (cerca de 8% do total de inscritos) foram abrangidas pelo que agora se designa como “medidas selectivas e/ou adicionais de suporte à aprendizagem e à inclusão”, informa a Direcção-Geral de Estatísticas da Educação e Ciência (DGEEC) num relatório sobre o estado da “educação inclusiva” em 2022/2023, publicado nesta segunda-feira. Este valor, apurado com base num inquérito às escolas, representa um aumento de 13% por comparação com 2020/2021.Alunos com “necessidades especiais” aumentaram 13% no último ano lectivo

Os resultados dos questionários sobre estes alunos, antes descritos como tendo necessidades especiais de educação, revelam um aumento persistente do seu número a partir de 2012/2013, quando começaram a existir dados comparativos. Vários investigadores têm referido que, para este aumento, tem contribuído uma maior atenção a esta problemática e, também, um provável sobrediagnóstico.

Alunos com “necessidades especiais” aumentaram 13% no último ano lectivo

O 3.º ciclo, com idades “normais” de frequência entre os 12 e os 14 anos, é o que continua a registar um maior número de alunos abrangidos por medidas de apoio derivadas de necessidades especiais. Em 2022/2023, eram 27.500, seguindo-se o 1.º ciclo com 24.082, o 2.º ciclo com 18.408, o ensino secundário com 13.808 e, por fim, a educação pré-escolar onde estavam abrangidas 4884 crianças. (...)

Continuação da notícias em Público.

III Encontro: acessibilidade e inclusão na arte e no património

O III Encontro “Acessibilidade e Inclusão na Arte e no Património” é uma iniciativa da Faculdade de Belas-Artes da Universidade de Lisboa e do Museu da Farmácia de Lisboa, em parceria com a Associação Bengala Mágica, que irá decorrer nos dias 14 e 15 de junho.

O Encontro constitui-se como um espaço de discussão e troca de ideias, reúne trabalhos associados à acessibilidade na arte, aos museus e ao património cultural e divulga estratégias que visam melhorar o acesso e a inclusão dos diversos públicos ao património.

Fonte: Boletim Informativo n.º 48 — 25/03/2024

Jornadas Educativas "Pensar a Educação... 2024"

O Agrupamento de Escolas de Vila Nova de Paiva vai realizar as IX Jornadas Educativas "Pensar a Educação... 2024", nos dias 20 de abril e 4 de maio de 2024.

A formação tem o registo de acreditação CCPFC/ACC-123523/24, no modalidade: Curso de Formação, com a duração de 13.0 horas.

As inscrições efetuam-se na página do Centro de Formação EduFor até ao dia 17 de abril de 2024.

Vagas do concurso interno e externo dos agrupamentos de escolas e escolas não agrupadas e dos quadros de zona pedagógica

A Portaria n.º 110-A/2024/1, de 19 de março, fixa as vagas do concurso interno e externo dos agrupamentos de escolas e escolas não agrupadas e dos quadros de zona pedagógica.

Alteração do regime jurídico da habilitação profissional para a docência na educação pré-escolar e nos ensinos básico e secundário

O Decreto-Lei n.º 23/2024, de 19 de março, procede:

a) À quarta alteração ao Decreto-Lei n.º 79/2014, de 14 de maio, alterado pelos Decretos-Leis n.os 176/2014, de 12 de dezembro, 16/2018, de 7 de março, e 112/2023, de 29 de novembro, que aprova o regime jurídico de habilitação profissional para a docência na educação pré-escolar e nos ensinos básico e secundário;

b) À primeira alteração ao Decreto-Lei n.º 112/2023, de 29 de novembro, que altera o regime jurídico da habilitação profissional para a docência na educação pré-escolar e nos ensinos básico e secundário.

Alteração da Portaria n.º 9/2023 relativa ao transporte de alunos com necessidades específicas individuais.

A Portaria n.º 110/2024/1, de 19 de março,  procede à primeira alteração à Portaria n.º 9/2023, de 4 de janeiro, que determina a fórmula de cálculo das transferências financeiras do Fundo de Financiamento da Descentralização para o exercício, pelos órgãos das autarquias locais, da competência relativa ao transporte de alunos com necessidades específicas individuais.

Dia Nacional e Internacional pela Eliminação da Discriminação Racial

No dia 21 de março assinala-se esta efeméride que simboliza a solidariedade e a colaboração de todos na construção de uma sociedade inclusiva, justa e livre de preconceitos.

Estabelecida através da Resolução 2142 (XXI) da Assembleia Geral da ONU, a 26 de outubro de 1966, esta comemoração pretende destacar a premência de promover a igualdade e o respeito mútuo, particularmente no contexto da educação, no sentido de criarmos um mundo onde a diversidade é celebrada e a discriminação é erradicada.

A educação surge como uma pedra angular neste processo de transformação social e pessoal, assumindo-se como ferramenta essencial na luta contra todas as formas de discriminação, e também a racial. É através da educação que se cultivam os valores da igualdade, da união e da solidariedade.

Nas escolas, a educação desempenha um papel fundamental pela criação de um ambiente educativo promotor do diálogo intercultural e da diversidade, estimulando a reflexão, na formação de mentes abertas, e fomentando a compreensão mútua entre alunos de diferentes origens e culturas, onde cada indivíduo é valorizado independentemente da sua origem, identidade, cultura, religião ou cor da pele.

Ao integrar a diversidade no currículo e nas práticas pedagógicas, a escola contribui significativamente para a construção de uma sociedade mais justa e inclusiva.

Que este dia seja um forte compromisso para enfrentarmos o racismo e as injustiças e nos motive a defender a equidade, a justiça e a solidariedade em todos os horizontes da vida, em especial no ambiente da educação, onde semeamos as bases de um mundo melhor para as gerações futuras.

Dia Internacional para a Eliminação da Discriminação Racial - Eurocid

Recursos pedagógicos sobre a temática

DE CASA PARA O MUNDO

O JOGO DAS APARÊNCIAS

SENTIR A EXCLUSÃO SOCIAL

SENTIR A EXCLUSÃO SOCIAL II

Fonte: DGE

Professores dão 60 dias ao próximo Governo e ameaçam fazer greve aos exames

Os professores estão disponíveis para avançar para a greve na época de exames, se o próximo Governo não responder a algumas das principais reivindicações nos primeiros 60 dias de executivo.

O aviso é feito pelo movimento “Missão Escola Pública”, que este sábado enviou uma carta com 11 pontos ao líder da AD, Luís Montenegro, e ao Presidente da República, Marcelo Rebelo de Sousa.

Entre as reivindicações está a recuperação de todo o tempo de serviço dos professores e o fim das provas em formato digital, já este ano letivo.

Sem esses compromissos, os docentes estão disponíveis para avançar com uma greve aos exames, garante Cristina Mota, do movimento “Missão Escola Pública”, em declarações à Renascença.

“Pretendemos de uma forma preventiva alertar o próximo Governo que, no que diz respeito à educação, não é apenas o tempo de serviço que tem de ser recuperado: a eliminação das quotas de acesso ao quinto e sétimo escalão, ajudas de custo aos professores deslocados e a eliminação das provas de avaliação em formato digital“, sublinha Cristina Mota.

Lista de 11 reivindicações da “Missão Escola Pública”

- Agendamento da recuperação de todo o tempo de serviço;

- Alteração ao atual modelo de Avaliação Docente;

- Eliminação das quotas de acesso aos 5.º e 7.º escalões;

- Alteração ao modelo de gestão, tornando-o democrático;

- Definição de ajudas de custo para os docentes deslocados;

- Anulação da possibilidade de recrutamento de professores por parte dos diretores, anulando esta ideia de reforço dos seus poderes autocráticos;

- Decretamento do fim das provas em formato digital;

- Implementação de medidas que visem combater o facilitismo e a indisciplina;

- Revisão do decreto que define a habilitação própria para a docência;

- Implementação de medidas que promovam uma verdadeira inclusão, quer de alunos com necessidades educativas especiais, quer de alunos estrangeiros;

- Agendamento de reuniões de trabalho cujo objetivo seja a substituição das aprendizagens essenciais por programas mais exigentes, bem como a redefinição da carga horária das diferentes disciplinas.

Consulte aqui o comunicado da "Missão Escola Pública" (versão PDF).

Fonte: RR

Será que a preparação geral importa, no ensino profissionalizante?

Os investigadores Felipe Barrera-Osorio, Adriana Kugler e Mikko Silliman analisaram os efeitos do ensino profissional em participantes de cursos de diferentes áreas do setor dos serviços, como as vendas, a segurança ou a cozinha, divididos entre duas versões: uma que dava maior destaque à preparação técnica (100 horas de formação técnica e 60 horas de formação social), e outra, à preparação social (100 horas de formação social e 60 horas de formação técnica). A primeira privilegiou formação específica para cada área de estudo, enquanto a segunda privilegiou formação em temas como autoestima, ética do trabalho, competências organizacionais, interpessoais e de comunicação.

De acordo com os resultados agregados deste estudo, a frequência do ensino profissional resultou num aumento de 15% na empregabilidade, de 50% na probabilidade de ter um contrato de trabalho e de 19% no número de dias mensais e no número de horas semanais de trabalho. Relativamente às diferentes versões do curso testadas, os resultados mostraram um impacto positivo maior a curto prazo para quem frequentou a versão que mais destacava a preparação técnica, com um aumento de 0,15 pontos percentuais na probabilidade de ter um emprego, de 3,88 dias por mês e de 39 dólares no salário mensal. Para quem frequentou a versão que mais destacava as competências sociais, os aumentos foram de 0,11 pontos percentuais na probabilidade de ter um emprego, de 1,72 dias por mês e de 21 dólares no salário mensal. Contudo, após seis meses, o acréscimo de ganhos por ter frequentado os cursos mais centrados na preparação técnica esbate-se, assemelhando-se os benefícios no emprego e no salário aos de quem frequentou os cursos mais centrados nas competências sociais. Esta investigação conclui assim que a frequência do ensino profissional põe os seus graduados no setor formal do mercado de trabalho, aumentando o seu salário e empregabilidade, tanto a curto como a médio prazo.

No entanto, o contributo principal deste estudo está na análise ao impacto que diferentes preparações podem ter nas dinâmicas do mercado de trabalho. Neste aspeto, os resultados apontam para maiores benefícios de curto prazo em participantes de cursos mais centrados na preparação técnica, que se dissipam em cerca de 6 a 12 meses quando participantes de cursos mais centrados em competências sociais os alcançam em empregabilidade, salário e número de horas trabalhadas. Ou seja, sugere-se que a preparação técnica é útil para, num primeiro momento, encontrar mais rapidamente um emprego.

Contudo, a vantagem comparativa da preparação técnica acaba por se esbater com o tempo, ficando ao mesmo nível dos benefícios que decorrem da preparação social. Importa, porém, sublinhar que os autores não concluem que existem ganhos superiores entre participantes de cursos mais centrados em competências sociais: com o passar do tempo, os benefícios decorrentes da frequência do ensino profissional tornam-se semelhantes para as duas versões dos cursos. O que se dissipa são as vantagens iniciais da frequência da versão mais centrada na preparação técnica relativamente à versão mais centrada em competências sociais, cujos benefícios se mantêm estáveis ao longo do tempo.

Entre as razões que podem explicar estes resultados, os autores apoiam-se na literatura existente para apontar uma possível desatualização das competências técnicas com o passar do tempo e, ao mesmo tempo, sublinhar que as competências sociais — como as de comunicação ou trabalho em equipa — podem favorecer o desempenho das tarefas profissionais, a permanência nas posições e melhor adaptação a mudanças no mercado de trabalho.

Em suma, este estudo sugere que, no setor dos serviços, a preparação técnica é importante, mas que os jovens que desenvolvem capacidades de adaptação podem recuperar a prazo essa limitação. Quem frequente o ensino profissional, pelo menos em áreas de serviços, beneficia tanto da preparação técnica quanto da social. Os impactos são diferentes no início da carreira e ao longo dos primeiros tempos da vida ativa.

Inês Gregório

Fonte: Iniciativa Educação

"Técnicas Guia no acompanhamento de pessoas com deficiência visual"

Vamos [Bengala Mágica] dinamizar, em parceria com o INR, o curso de formação "Técnicas Guia no acompanhamento de pessoas com deficiência visual" no nosso espaço localizado no Pinhal Novo (relembramos que Pinhal Novo tem acesso direto de Lisboa através de comboio -Fertagus- ou autocarro.

As inscrições decorrem até ao dia 5 de abril e serão aceites pela ordem de entrada (limite de 18 formandos.

Preencher a ficha de inscrição:

Aqui.

Fonte: INR

8.º CONGRESSO INTERNACIONAL - 50 anos após abril: DIVERSIDADE, EQUIDADE E INCLUSÃO

A Pró-Inclusão, em estreita parceria com o Instituto de Educação da Universidade de Lisboa (IE-ULisboa) e a Escola Superior de Educação de Lisboa (ESE-IPLisboa), vai realizar, nos dias 18, 19 e 20 de julho de 2024, o seu 8.º CONGRESSO INTERNACIONAL, subordinado ao tema '50 anos após abril: DIVERSIDADE, EQUIDADE E INCLUSÃO', que decorrerá no Campus do Instituto Politécnico de Benfica, em Lisboa.

Celebrar 50 anos de DEMOCRACIA para os professores e educadores, significa, sobretudo, celebrar o longo e sustentado caminho que percorremos para que, na Escola, haja lugar para TODAS as crianças e jovens, independentemente da sua condição social, de saúde, religiosa, cultural ou outra.

Celebrar 50 anos de DEMOCRACIA, significa compreender e aceitar a DIVERSIDADE como uma das componentes fundamentais das sociedades atuais, constituindo-se como a sua maior riqueza, profunda e comprovadamente, promotora de inovação e desenvolvimento em todas as suas dimensões: humana, científica, tecnológica, social, cultural...

Contudo, este é também o momento para refletirmos sobre este mesmo caminho, sobre o lugar e tempo em que nos encontramos e, para onde e como queremos ir.

Que desafios a Escola vive e como se deve organizar para enfrentá-los. Que professores somos e que professores desejamos e poderemos ser.

Para saber mais sobre o programa e os conferencistas/oradores já confirmados, visite o website do Congresso em VIII Congresso Internacional '50 anos após abril' - Início e inscreva-se já para garantir a sua vaga (INSCRIÇÕES - VIII Congresso Internacional '50 anos após abril')

Fonte: Pró-inclusão por correio eletrónico

Uma touca para usar em casa: tratamento inovador para o autismo e a hiperatividade

Ensaio clínico envolveu centenas de crianças em Portugal, Espanha, França, Alemanha e Dinamarca. Estimulação cerebral em casa é um conceito terapêutico novo e o neurocientista Miguel Castelo-Branco fala em resultados promissores. Coordenou a equipa portuguesa no ensaio clínico europeu.

O projeto STIPED procurou alternativas às poucas opções terapêuticas atuais, baseadas em medicação.

Criou uma nova abordagem para várias perturbações do desenvolvimento em pediatria. Aposta no tratamento personalizado com uma touca de elétrodos fácil de usar em casa para tratar hiperatividade, défice de atenção e autismo em crianças dos 10 aos 18. Revelou-se promissora, segura e sem efeitos adversos.

Fonte: SIC Notícias com vídeo

Webinares do Conselho de Especialidade de Psicologia da Educação

Já estão abertas as inscrições para os webinares promovidos pelo Conselho de Especialidade de Psicologia da Educação que decorrerão entre Março e Junho. Os webinares, serão transmitidos às 21h00, nas redes sociais da Ordem dos Psicólogos Portugueses (Linkedin, Youtube, Facebook). Clique em "Ler mais" para conhecer os temas e os convidados.

Sobredotação e Inclusão: Valorizar talentos, promover a diversidade

- Dia 12 de Março de 2024

- Convidado: Alberto Rocha (CP 9932) | Moderação: David Guedes (CP 22134)

Avaliação Neuropsicológica nas AC/Sobredotação: Implicações na educação e desenvolvimento

- Dia 18 de Abril de 2024

- Convidado: Marcelino Pereira (CP 20528) | Moderação: Sara Bahia (CP 6)

Criatividade: Um desafio indomável

- Dia 16 de Maio de 2024

- Convidada: Sara Bahia (CP 6) | Moderação: Marcelino Pereira (CP 20528)

O papel dos valores na educação de talentos

- Dia 20 de Junho de 2024

- Convidado: David Guedes (22134) | Moderação: Alberto Rocha (CP 9932)

Inscrições aqui.

"Se o aluno não perceber nada de Português, não há nenhum ganho em mantê-lo o tempo inteiro inserido na turma"

A subdiretora-geral da Educação, Eulália Alexandre, não defende turmas exclusivas para alunos migrantes, mas diz que pode fazer sentido criar “grupos de acolhimento temporários que juntam alunos na mesma situação e que têm um grande reforço do ensino do Português como língua não materna”, mantendo o contacto com a turma em que foram originalmente inseridos

Quais são as principais dificuldades das escolas na integração de alunos imigrantes?

O número de alunos migrantes integrados no nosso sistema educativo é o mais alto de sempre e essa não é a única novidade. Antes, entravam sobretudo no início do ano letivo e havia alguns oriundos do Brasil que entravam em janeiro ou fevereiro, mas agora há alunos a entrar todos os dias, ao longo de todo o ano letivo, o que cria grandes dificuldades às escolas, uma vez que as turmas já estão todas constituídas. Por outro lado, a diversidade de origens é muito grande e há muitos alunos que não falam Português nem outra língua que facilite a comunicação e possa servir de ponte, como o Inglês, o Francês ou o Espanhol.

Continuação da entrevista em Expresso.

Cinco estratégias para envolver os alunos na leitura

Introdução

A leitura constitui a chave para a aquisição de conhecimentos, o desenvolvimento da imaginação e a compreensão do que nos rodeia. Porém, o ensino da leitura não se esgota na transmissão das regras de descodificação da linguagem escrita. Implica a interacção professor-aluno para despertar a curiosidade dos alunos para a leitura. O ensino da leitura pode, neste sentido, ser caracterizado como um convite à participação activa na aprendizagem e, não menos importante, à imersão nas histórias, aventuras e conhecimentos que as palavras podem oferecer. Contudo, a investigação sugere que, apesar dos conhecimentos e competências adquiridos, os professores manifestam frequentemente necessidade de formação adicional para envolver os alunos na aprendizagem da leitura.

Que recursos e estratégias pedagógicas contribuem para o envolvimento dos alunos na aprendizagem da leitura?

Nas últimas décadas, a ciência da leitura evoluiu significativamente e aponta um conjunto de estratégias pedagógicas que podem ser facilmente integradas no ensino da leitura para promover o envolvimento dos alunos. De acordo com Lindström e Roberts (2023), algumas dessas estratégias incluem: i) desenvolvimento de um cronograma visual; ii) estabelecimento de expectativas; iii) elogio do comportamento; iv) adopção da economia de fichas; e v) desenvolvimento da auto-regulação. A aplicação das duas últimas estratégias pode ser particularmente eficaz com alunos que necessitam de apoio adicional para se envolverem na aprendizagem. Na Tabela 1, encontra-se a descrição de cada estratégia, a justificação para a sua implementação, recomendações sobre a aplicação adequada na sala de aula e algumas dicas para aumentar a sua eficácia.

Tabela 1. Estratégias para promover o envolvimento dos alunos na aprendizagem da leitura

A implementação das estratégias apresentadas não constitui uma tarefa simples. Envolve diversos desafios e complexidades. As estratégias podem precisar de adaptação constante às necessidades individuais das crianças, o que pode ser particularmente desafiador em salas de aula com um grande número de alunos. Além disso, a implementação das estratégias pode ser afectada por eventos ou situações inesperadas, como interrupções e problemas de comportamento. A gestão do tempo constitui também um aspecto crucial a considerar, uma vez que os professores têm, geralmente, um cronograma rigoroso para cumprir.

Como preparar os professores para a implementação destas estratégias na sala de aula?

Segundo Lindström e Roberts (2023), os formadores de professores podem adoptar as seguintes actividades ou práticas:

➤ Avaliar o conhecimento dos professores em relação a cada estratégia. Já viram essas estratégias serem postas em prática? Se sim, quando e onde? Como se sentem relativamente à utilização dessas práticas?;

➤ Modelar o uso de exemplos e contra-exemplos a partir da visualização de vídeos ou estratégias comparáveis. Será fundamental disponibilizar uma variedade de exemplos, que abranjam diferentes grupos etários e níveis de desenvolvimento;

➤ Incentivar os professores a simular a aplicação das estratégias. Podem fazê-lo, por exemplo, com os colegas de trabalho;

➤ Incentivar a reflexão. Os professores podem refletir sobre quaisquer resistências ou desafios que enfrentaram e sobre como podem abordá-los. A reflexão pode ser realizada individualmente, por escrito e/ou através de discussões com os colegas.

Principais ideias a reter

O ensino da leitura é mais eficaz quando os alunos se envolvem activamente na aprendizagem. No entanto, promover o envolvimento dos alunos na aprendizagem não é tarefa fácil. De acordo com Lindström e Roberts (2023), os professores podem fazê-lo através de cinco estratégias:

1. Elaboração de um cronograma visual;

2. Estabelecimento de expectativas;

3. Elogio do comportamento;

4. Promoção da auto-regulação dos alunos;

5. Adopção da economia de fichas.

Tendo em conta a relevância da implementação eficaz de estratégias de envolvimento dos alunos na aprendizagem da leitura, bem como a eficácia destas estratégias para a promoção de um ambiente de aprendizagem harmonioso e para a prevenção de comportamentos disruptivos, torna-se fundamental a promoção do respectivo conhecimento e modo de aplicação, seja na formação inicial, seja na formação contínua dos professores.

Célia Oliveira

Fonte: Iniciativa Educação

Mitos Úteis

Entre nós, o debate de questões importantes em matéria de Educação, raramente se faz de forma informada ou transparente. A questão da reformulação dos ciclos de escolaridade, relançada pelo Conselho Nacional de Educação, é uma questão importante e deveria ser tratada como tal, preparando-se uma eventual mudança do que existe sem ser no modo “na Europa é assim e devemos fazer igual”.

Começando pelo princípio: se a ideia é estender a duração do pré-escolar, a melhor opção talvez não seja juntar mais dois anos ao 1º ciclo. Se na Europa a “regra” é um primeiro ciclo de seis anos? Acredito, mas há muita coisa padronizada que nem sempre é a melhor e seria interessante ver porque foi feita essa opção, quando e em que contextos.

Igualmente problemático é ler ou ouvir “especialistas” a dissertar sobre matérias acerca das quais parecem desconhecer detalhes importantes. A mais óbvia é a da alegada passagem de um 1º ciclo com um docente para um 2º ciclo com dez ou doze. Outra é a mistificadora afirmação de que a transição entre estes dois ciclos é “traumática” para as crianças.

Vejamos: a petizada já não tem só um@ professor@ no 1º ciclo, apesar da monodocência oficial. Já existe o Inglês, a Educação Física e não apenas as AEC para eles terem mudanças n@s “professor@s”. No 2º ciclo organizado com alguma lógica, os alunos terão 6 ou 7 docentes, se a turma tiver alunos com Educação Moral e Religiosa.

As contas são simples: Português/Inglês, um docente; História e Geografia de Portugal/Cidadania e Desenvolvimento, um docente; Matemática/Ciências, um docente; Educ. Visual/Educ. Tecnológica, um docente, Educação Musical, um docente; Educação Física, um docente. A Formação Pessoal Social é atribuída a quem for Director de Turma e não acrescenta mais ninguém. Se conseguirem fazer esta complicada soma, encontrarão seis (6) docentes e não o dobro.

Algo diferente é o número de elementos de um Conselho de Turma, se tivermos em conta a Educação Especial, os serviços de Psicologia, se há alunos com Português Língua Não Materna (mas nesse caso não têm Português) ou se existem alguns apoios específicos, com docentes diferentes dos “regulares”. Mas a turma em si, pode ter aulas com apenas seis docentes e turmas com uma dezena de docentes serão excepções mesmo excepcionais.

Se os leitores ainda não perceberam, no nosso actual contexto, o que está em causa num ciclo de escolaridade de 6 anos com um@ professor@ “polivalente” não é o interesse dos alunos, mas o 1 (um@) docente para seis anos de escolaridade. Porque, mesmo no cenário de 6 professores a leccionar uma turma, isso significa uma poupança de mais de 80% em recursos humanos. Se a isso se juntar a ideia de agregar no 3º ciclo várias disciplinas em “áreas” já se percebeu o que está em causa: “emagrecer” a necessidade de docentes, mesmo que isso signifique que o Ensino Básico se torna apenas “Básico”.

Quanto ao pretenso “trauma” da transição dos alunos do 1.º para o 2.º ciclo, seria de esperar que, para além de considerandos na base do “acho que” ou “o meu filho/neto/primo da vizinha diz que”, se apresentassem dados que fundamentassem afirmação tão dramática. Por exemplo, os números do insucesso escolar. De acordo com a tese, esses números deveriam ser no 5.º ano os mais elevados de todo o Ensino Básico.

Mas isso não acontece. Consultando a Pordata, verifica-se que o insucesso no 5.º ano é bem inferior ao verificado em todo o 3.º ciclo, com destaque para o 7.º ano. Remontando a 2001, o insucesso era de 12,8% no 5.º ano e de 21,2% no 7.º; em 2011 os valores eram, respectivamente, de 7,4% e 15,4; em 2021 e 2022, de 3% e 5,7%. Ou seja, a transição para o 7.º ano parece bem mais problemática. Aos especialistas que falam nestes temas não parece óbvio que, se as mudanças a fazer são no interesse dos alunos, provavelmente, a junção entre os 2.º e 3.º ciclos faria mais sentido.

Só que, infelizmente, a discussão das “reformas” na Educação se faz na base de “mitos” úteis para consumo mediático e não tanto em factos demonstráveis.

Paulo Guinote

Fonte: DN por indicação de Livresco

Conselho Nacional da Educação sugere substituir exames por provas de aptidão

O Conselho Nacional da Educação (CNE) sugeriu substituir os exames nacionais por projectos semelhantes às provas de aptidão realizadas em cursos profissionais e artísticos. A hipótese foi levantada numa recomendação sobre os exames e acesso ao ensino superior, divulgada esta quarta-feira, em que o órgão consultivo do Ministério da Educação levanta um conjunto de limitações do modelo actual.

No entender do CNE, fazer depender o ingresso no ensino superior dos exames de conclusão do secundário (https://www.publico.pt/2024/02/25/sociedade/noticia/inscricoes-exames-nacionais-arrancam-segundafeira-2081471) resultou numa sobrevalorização daquelas provas e, por outro lado, na desvalorização do ensino secundário por si só.

Entende ainda que acaba por haver uma tendência para reduzir o currículo prescrito àquilo que é avaliado, limitando também a capacidade de inovação pedagógica e reforçando um modelo que orienta o ensino para a preparação dos exames.

Em relação ao argumento de que os exames permitem garantir a equidade entre os alunos, o CNE contraria, considerando que "só está garantida quando for uma realidade ao longo de todo o processo", desde o ensino e aprendizagem, à acção sobre a interpretação dos resultados "de forma adequada à diversidade dos alunos".

Em alternativa, o conselho coloca um conjunto de cenários possíveis, com um maior ou menor papel das instituições de ensino superior, e avalia as potencialidades e limitações de cada um, reconhecendo que "não há um modelo ideal" de acesso ao ensino superior.

Uma das sugestões apresentadas é a substituição dos exames de conclusão do secundário (https://www.publico.pt/2023/01/04/sociedade/noticia/exames-secundario-voltam-apenas-acesso-ensino-superior-2033734) pela realização de projectos semelhantes às provas de aptidão realizadas no final dos cursos profissionais e de alguns cursos artísticos especializados.

"Até que ponto esta alteração de modelo de avaliação externa aproximaria o currículo prescrito do avaliado, podendo trazer significativas alterações no currículo implementado? E promoveria a equidade ao processo avaliativo?", questiona o CNE.

Por outro lado, admite a hipótese de as provas contribuírem para corrigir o afastamento ente o ensino secundário e o superior, recorrendo a júris que incluam docentes do ensino superior.

"Se, por um lado, há a percepção de que os docentes do ensino superior desconhecem os conteúdos que os alunos aprenderam no secundário, por outro lado, os professores do ensino secundário parecem não estar familiarizados com o que se espera para que um estudante que ingresse no ensino superior tenha sucesso académico", justifica o documento.

Sem se comprometer com um cenário alternativo concreto de acesso ao ensino superior, o CNE recomenda, ainda assim, o reforço da responsabilidade das instituições de ensino superior no processo de acesso e ingresso, em coordenação por grupos de cursos.

Seriam responsáveis, por exemplo, definir o perfil de competências e introduzir critérios e instrumentos de selecção e seriação próprios, em função do perfil definido.

Recomenda também a integração, de forma progressiva, um modelo único de acesso para as diferentes vias de entrada no ensino superior, uma mudança que dizem poder contribuir para a valorização social das diversas vias e para uma maior adequação das práticas de avaliação ao modelo de acesso.

Fonte: Público

Sexualidade. A escola ainda não fala sobre o que rapazes e raparigas querem debater

Uma colega de escola engravidou aos 15 anos e eles perceberam que isso não era normal. O que viram e ouviram deixou-os desconfortáveis. Uma miúda, como eles, ficara de repente desprotegida, sem saber como gerir uma situação daquelas em casa, onde uma avó pressionava para o aborto. A barriga tornou-se indisfarçável por baixo de roupas largas, as aulas eram interrompidas por causa dos enjoos, o bullying era feito à descarada, acusando uma adolescente de não saber usar um preservativo ou uma pílula. O rapaz, parte desta história, ficou à margem de qualquer uma destas considerações.

Aconteceu há dois anos numa escola de uma freguesia de Sintra e será impossível que Francisco, Mariana, Rita, Joana e Afonso (que não esteve nesta conversa) não tivessem pensado: e se fosse comigo? Especialmente elas, a imaginarem-se sozinhas e grávidas na adolescência. Na escola ou em casa, pouco tinham falado sobre o assunto. Ao mesmo tempo, umas das séries do momento era Sex Education, uma série britânica sobre adolescentes nesse caminho de deslindar as suas vidas amorosas e sexuais. (...)

Continuação da notícia em Público.

Aprender a brincar: serão os brinquedos de relaxamento uma ferramenta de apoio à aprendizagem ou uma distração?

Introdução

Gerir uma sala de aula constituída por um grupo heterogéneo de alunos, quer em termos de aprendizagem, quer em termos de comportamento, constitui um dos desafios mais exigentes com que os professores deparam. Como promover a atenção dos alunos? Que estratégias devo usar para manter os alunos concentrados nos conteúdos que estou a leccionar? Como posso introduzir elementos práticos para evitar a monotonia e estimular o interesse da turma? Estas serão, porventura, algumas das questões que os professores se colocam quando reflectem acerca das estratégias de ensino ou durante a planificação das aulas.

Numa sociedade cada vez mais desenvolvida e de fácil acesso a métodos e estratégias potencialmente estimulantes da aprendizagem, os brinquedos de relaxamento parecem ter vindo a destacar-se nos últimos anos. De acordo com Kriescher e Hulac (2023), os brinquedos de relaxamento (do inglês fidget toys) são, cada vez mais, propagandeados não só como uma ferramenta de apoio à aprendizagem para o aumento da concentração dos alunos, mas também como uma ferramenta que os professores podem facilmente implementar na sala de aula para a diminuição de sintomas de ansiedade, de Perturbação de Hiperactividade e Défice de Atenção, ou da Perturbação do Espectro do Autismo. Face ao anunciado, torna-se imperativo determinar se estas alegações são apoiadas pela evidência. Kriescher e Hulac (2023) respondem a esta dúvida evidenciando a ausência de sustentação científica robusta.

O que diz a investigação acerca da eficácia dos brinquedos de relaxamento?

As conclusões acerca da eficácia dos brinquedos de relaxamento são inconsistentes. Alguns estudos sugerem que os brinquedos de relaxamento podem promover a atenção e o desempenho cognitivo dos alunos. A título de exemplo, num estudo realizado em 2006 por Stalvev e Brasell, alunos do 6.º ano de escolaridade apresentaram, em comparação com o grupo de controlo, uma melhoria no desempenho da escrita e uma diminuição da distracção quando usaram bolas anti-stress durante o ensino da escrita. No entanto, outros estudos concluíram que a utilização destes brinquedos pode ter um efeito negativo na atenção em sala de aula e, por extensão, na memória e aprendizagem dos alunos. A este propósito, Hulac e colaboradores (2020) verificaram que o desempenho de alunos do 3.º ano numa actividade de Matemática foi significativamente mais baixo quando permitida a utilização de giradores de dedo (no original, fidget spinners). Os investigadores concluíram que brinquedos deste tipo constituem uma fonte de estímulos cinestésicos e visuais potencialmente perturbadora para os alunos que os utilizam.

Segundo Kriescher e Hulac (2023), dada a falta de evidência consistente acerca do uso de brinquedos de relaxamento na sala de aula, a decisão acerca da respectiva aplicação pedagógica pode orientar-se por duas importantes teorias: a Teoria do Processamento Sensorial e a Teoria da Atenção e Carga Cognitiva.

Teoria do Processamento Sensorial (no original, Sensory Processing Theory; Dunn, 2007)

A Teoria do Processamento Sensorial (Dunn, 2007) postula que os alunos necessitam de diferentes níveis de estimulação sensorial para atingirem o máximo de activação. Neste sentido, pouca estimulação resulta em subactivação, deixando os alunos entediados e desinteressados. Por outro lado, uma quantidade excessiva de estimulação produz hiperactivação, deixando os alunos incapazes de prestar atenção e de se comportar adequadamente. Ainda assim, a aplicação destes princípios ao uso de brinquedos de relaxamento em sala de aula carece de demonstração e permanece, por isso, especulativa.

Teoria da Atenção e Carga Cognitiva (no original, Attention and Cognitive Load Theory; Choi et al., 2014)

De acordo com a Teoria da Atenção e Carga Cognitiva (Choi et al., 2014), se as exigências de determinada tarefa e a estimulação sensorial excederem a capacidade de memória de trabalho dos alunos, estes podem não ser capazes de concluir a tarefa. Os brinquedos de relaxamento, além de aumentarem a carga cognitiva dos utilizadores, constituem também uma fonte de distracção para os colegas que os observam.

Conclusão

Até à data, poucos estudos analisaram, de forma explícita, o efeito dos brinquedos de relaxamento na atenção, comportamento e aprendizagem. As alegações acerca do efeito positivo destes brinquedos na sala de aula baseiam-se em investigação que frequentemente carece de rigor metodológico, revisão por pares, definições operacionais e replicação. Segundo Kriescher e Hulac (2023), os professores e restantes profissionais de educação devem, portanto, proceder com muito cuidado ao considerar a adopção e implementação destes brinquedos para favorecer o comportamento ou a atenção na sala de aula.

A literatura sugere, globalmente, que os efeitos negativos dos brinquedos de relaxamento na atenção, e consequentemente na aprendizagem, superam os potenciais benefícios sensoriais. O uso destes brinquedos pode, especificamente, conduzir a uma diminuição do comportamento focado na tarefa e, por conseguinte, do desempenho escolar (teoria da Atenção e Carga Cognitiva). O argumento de que os brinquedos de relaxamento podem fornecer a estimulação sensorial adicional de que alguns alunos precisam (Teoria do Processamento Sensorial) permanece, portanto, especulativo. Além disso, Kriescher e Hulac (2023) destacam um aspecto de importante reflexão: embora seja possível argumentar que o uso de brinquedos de relaxamento, mesmo sem apoio empírico, é melhor do que não fazer nada, a aplicação de intervenções não validadas pela investigação pode ser mais prejudicial do que benéfica.

As questões e recomendações para o uso de brinquedos de relaxamento nas escolas apresentadas abaixo podem ser bastante orientadoras:

1. Por que razão o uso de brinquedos de relaxamento tem sido recomendado cada vez mais?

Não há evidência de que os brinquedos de relaxamento sejam úteis na promoção da atenção ou do comportamento adequado dos alunos. Contudo, para os alunos que gostam particularmente destes brinquedos, eles podem ser utilizados como reforço ou recompensa para comportamentos-alvo.

2. Em que situações os alunos podem usar os brinquedos de relaxamento?

Não há evidência de que os brinquedos de relaxamento sejam eficazes durante instruções em grupo. No entanto, o uso destes brinquedos pode ser apropriado nos intervalos. Porém, é muito importante comparar os benefícios dos brinquedos de relaxamento com os benefícios de outras actividades.

3. Como supervisionar o uso destes brinquedos?

Monitorizar o uso adequado de brinquedos de relaxamento deve estar sob a responsabilidade de um adulto, a não ser que tenham sido ensinadas estratégias de auto-regulação aos alunos. Sem monitorização, é muito provável que o uso destes brinquedos evolua de apropriado a contraproducente e, por fim, prejudicial.

4. Como monitorizar a eficácia do uso dos brinquedos de relaxamento?

Tomar decisões fundamentadas acerca do uso de brinquedos de relaxamento na sala de aula requer, por exemplo, avaliar de que forma estes brinquedos afectam comportamentos de interesse, tais como o comportamento focado na tarefa, falar durante a aula e o comportamento de socialização.

Célia Oliveira e Soraia Araújo

Fonte: Iniciativa Educação

A “receita” da ONU para combater falta de professores contraria o que Portugal tem feito

Acabar com os contratos a prazo na classe docente, pôr fim ao recrutamento de candidatos com habilitações insuficientes para darem aulas. Esta é uma das 59 recomendações do Painel de Alto Nível das Nações Unidas sobre a Profissão Docente, divulgadas a 26 de Fevereiro, e a única precedida pelo advérbio “imediatamente”.

A “receita” da ONU para combater falta de professores contraria o que Portugal tem feito

Apesar de a educação continuar a ser ignorada na campanha eleitoral, todas as recomendações da ONU acabam por ter carácter urgente dada “a crescente e alarmante falta de professores a nível global”, refere-se no relatório com as recomendações, mas a aplicação de umas é mais premente do que a de outras, o que levou os membros do painel a escrever que os “governos devem começar imediatamente a eliminar de forma gradual a utilização de professores contratados e a contratação de pessoal não qualificado para colmatar a escassez de professores”.

Em Portugal legislou-se no sentido contrário: a partir de 2022/23 foi concretizada uma revisão das habilitações para a docência de modo a “alargar o leque disponível de candidatos” e tentar deste modo minimizar a falta de professores nas escolas, conforme apresentado então pelo ministro da Educação, João Costa. Na prática, para se ser professor deixou de ser necessário ter um mestrado em ensino, bastando ser titular de uma licenciatura. (...)

Continuação da notícia em Público.