Inclusão total de alunos com necessidades especiais significativas: uma mera ilusão?

Presentemente, face à realidade que vivemos no nosso país quanto à qualidade dos serviços de educação especial, coloca-se-nos um desafio: ou perseguimos a excelência; ou nos ajustamos ao marasmo administrativo e educacional que parece ter lançado a educação de crianças e adolescentes com necessidades especiais significativas (NES) na mediocridade, com todas as consequências negativas que daí advêm para elas e para as suas famílias. Na minha ótica, só há uma alternativa: aceitar a responsabilidade de promover a implementação de programas eficazes que se baseiem em factos e não em mitos, que se apoiem na investigação e não em modas, e que tenham como referência a defesa dos direitos das crianças e adolescentes com NES.

Posso afirmar, com uma relativa certeza, que a área da educação especial tem sido alvo, nestes últimos anos, de um folclore educacional que, entre incompreensão e ignorância, levou ao marasmo a que hoje se encontra entregue. A prová-lo, a publicação do DL 54/2018, de 6 de julho, que não passa de um decreto cuja retórica não só pretende vender-nos um conceito de inclusão (inclusão total) que nada tem a ver com a sua génese e interpretação científicas, mas também aproveita a oportunidade para extinguir conceitos como o de educação especial, necessidades educativas especiais e necessidades especiais, entre outros, simplesmente para perseguir a “moda” de que a inclusão total traz consigo benefícios acrescidos para todos os alunos, incluindo os com NES, ou, até, para satisfazer os seus interesses pessoais. Ou seja, estamos perante dois tipos de crenças. Uma, objetiva, que se enquadra na verdade científica, empiricamente confirmada, e a outra, subjetiva, que se apoia num discurso palavroso a pedir emprestado à ciência aquilo que ela não pode assegurar.

É esta segunda crença que parece imperar no nosso país, em que, há mais de trinta anos, muitos dos nossos académicos, técnicos superiores do Ministério da Educação e decisores políticos parecem alheios à realidade experienciada por professores, técnicos de educação e pais de alunos com NES. Mais, aparentam não estar a par da investigação que trata da educação de crianças e adolescentes com NES, defendendo, sem fundamento científico, que todos os alunos, sem exceção, devem receber a sua educação nas classes regulares.

Por que será? Quanto a mim, por ser mais fácil, não exigindo conhecimentos científicos atualizados, mas, sim, um discurso enfeitado, demasiado simplista, fundamentado apenas nos direitos humanos, argumento falso se considerarmos as premissas que esses direitos contemplam.

A título de exemplo, segundo os defensores da inclusão total, quando os alunos com NES são colocados numa classe regular durante a maior parte do dia escolar, eles experimentam um maior sucesso académico. Contudo, a investigação recente diz-nos o contrário, ou seja, para que os alunos com NES obtenham sucesso académico, é necessário que eles sejam expostos a intervenções específicas e intensivas que não são consideradas nas práticas educativas comuns de uma sala de aulas. Mais, a investigação diz-nos que à medida que é maior o número de alunos com NES numa sala de aulas, maior é o seu insucesso académico. E vai mais longe, evidenciando que o progresso académico destes alunos, quando submetidos a intervenções intensivas nas matérias em que eles apresentam mais dificuldades, supera o de seus pares com NES inseridos a tempo inteiro numa classe regular.

Assim, é de salientar que o conceito de inclusão total não beneficia em nada os alunos com NES, pois muitos deles, se não todos, necessitam regularmente de intervenções intensivas prestadas fora das salas de aulas.

Contudo, e tendo por base o que atrás ficou dito, apesar de a investigação e da literatura nos terem dado, continuando a dar, uma ideia muito clara sobre a melhor forma de prestar uma educação de qualidade para os alunos com NES, muitos dos nossos académicos, técnicos superiores do Ministério da Educação e decisores políticos preferem percorrer o caminho mais fácil, teimando em promover uma visão simplista do conceito e, assim, menorizando a eficácia das práticas educativas que lhe estão subjacentes. E por serem considerados líderes no campo da educação, diria que a sua verdade, apoiada na oratória de que o “rei vai nu”, tem confundido e dissuadido muitos daqueles que, porventura, serão céticos em relação às vantagens da inclusão total, quer por estarem a par da investigação e literatura mais recentes, quer por experiência própria, entregando-os ao silêncio ou levando-os a admitir o inadmissível, para não serem considerados párias no seio do sistema educativo.

Concluindo, ao negligenciar a educação dos alunos com NES, que, ao que parece, têm navegado constantemente nas correntes do insucesso, o sistema educativo está continuamente a dar passos em falso cujas consequências lhes são particularmente desastrosas. É tempo de invertermos esta situação, pois, caso contrário, corremos o risco de estar a infligir nestes alunos o que eu designo por “maus-tratos académicos”, condenando-os, logo no início do seu percurso escolar, a um insucesso tal que dificilmente será recuperável.

Luís Miranda Correia

Fonte: Público

Jogo – Instituições e Participação Democráticas - Mundo

A Direção-Geral da Educação (DGE) disponibilizou o último de quatro jogos didáticos sobre Instituições e Participação Democráticas, no site da Cidadania. Inserido no domínio, Instituições e Participação Democrática, é recomendado principalmente para os ensinos básico e secundário. De uma forma simples e fácil, este recurso didático procura despertar o interesse das crianças e jovens para consolidarem aprendizagens sobre algumas instituições que fazem parte o sistema democrático europeu.

Este jogo é mais um recurso que pode ser utilizado em contexto de sala de aula ou fora dela, como impulsionador da autonomia dos alunos na construção do seu conhecimento assente nos valores da cidadania e participação democrática

Aceda em: https://cidadania.dge.mec.pt/recursos/instituicoes-e-participacao-democratica

Fonte: DGE

Mudando o papel da provisão especializada: relatório resumido final

 O projeto Mudando o Papel da Oferta Especializada no Apoio à Educação Inclusiva (CROSP) teve como objetivo identificar e analisar desafios e oportunidades dentro das políticas e práticas do país que influenciam a reorganização e reforma da oferta especializada para educação inclusiva para todos os alunos.

O CROSP teve duas fases. A Fase 1 cobriu um exercício de mapeamento detalhado sobre tendências e situações passadas e atuais em 26 países membros da Agência em relação à oferta especializada, bem como tendências futuras percebidas. O relatório de síntese da fase 1 apresenta os resultados.

A Fase 2 baseou-se nos principais resultados da Fase 1, concentrando-se nas atividades de aprendizagem entre pares. Este processo foi concluído com o desenvolvimento da ferramenta de auto-avaliação CROSP , fornecendo uma visão holística das prioridades políticas, estratégias e ações-chave no processo de mudança.

Este relatório apresenta as principais conclusões das fases 1 e 2 do CROSP, conforme descrito em mais detalhes no relatório de síntese final do CROSP . 

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• Inglês
  Mudando o Papel da Provisão Especializada: Relatório Resumido Final.pdf
• Fonte: European Agency

Clara Gomes criou um videojogo para ajudar as crianças a ler

Nasceu em França, mas cedo regressou a um Portugal profundo, o minhoto, onde testemunhava como os meninos com maiores dificuldades na leitura e na escrita eram “tratados muito mal”. Foi com dúvidas que Clara Gomes decidiu ser professora, mas foi cheia de certeza que escolheu o ensino especial e é especialista em perturbações de leitura e escrita. Nesta segunda-feira lançou, na Escola Superior de Educação Paula Frassinetti, no Porto, o protótipo do videojogo Piratas dos Sons, a pensar nas crianças, entre os quatro e os seis anos, com dislexia. Hoje assinala-se o Dia Internacional da Dislexia.

Clara Gomes conta (...) que nunca esqueceu que “o que gostava mesmo era de ensinar a ler”, especialmente crianças com dificuldades. Depois de tirar uma pós-graduação em educação especial, decidiu que ajudar alunos com dislexia “era o que queria fazer para a vida toda”.

Em 2016, no âmbito do seu doutoramento em Ciências da Educação, começou a desenvolver aquele que viria a ser o Pirata dos Sons, um jogo que é o primeiro validado cientificamente em Portugal. Fruto da sua pesquisa e de um trabalho no terreno onde testou o jogo numa amostra de cem alunos, a professora afirma que os resultados do estudo foram positivos.

“Consegui comprovar que o grupo experimental que participou no projecto conseguiu ganhos muito superiores quer na leitura, quer na compreensão, em relação às crianças daquelas idades e daquelas turmas que não tinham beneficiado do jogo”, resume a investigadora sobre os três anos em que desenvolveu e pôs o jogo em prática.

Identificar e manipular os sons

As melhorias na capacidade de leitura advêm do trabalho de uma competência essencial que é desenvolvida antes de a criança aprender a ler: a consciência fonológica, explica. Esta consciência baseia-se na aprendizagem de que as palavras são formadas por vários sons que podem ser separados e reorganizados.

“Quando diagnosticamos uma dislexia, estamos a falar de um problema nesta área da consciência fonológica, ou seja, uma incapacidade que a criança tem de identificar e manipular os sons”, continua a autora do jogo. Assim, o jogo pretende actuar precocemente, podendo ser jogado por qualquer criança, sendo que o diagnóstico de dislexia, segundo a especialista, só pode ser feito dois anos depois de aprender a ler, normalmente, no final do 2.º ano de escolaridade.

“No final do 2.º ano, a criança devia estar a ler 90 palavras por minuto. E se estiver a ler abaixo de 30, por exemplo, nós podemos dizer que há um grande atraso em relação ao que é suposto para aquela idade”, diz.

Para trabalhar a leitura em fases mais tardias, a professora já tinha lançado a aplicação Speed Reading, que permite aos utilizadores ler textos e perceber quantas palavras por minuto estão a ler, através de um conversor de voz para texto integrado na aplicação.

Ser um pirata

Construído originalmente como jogo de tabuleiro, o Pirata dos Sons é agora adaptado para o formato de videojogo disponível para computador e telemóvel. Esta mudança, segundo a especialista, foi feita de modo a “aproximar o jogo aos contextos digitais” mais prevalentes nesta faixa etária e, também, “para estar ao alcance de qualquer um a qualquer momento”.

Para completar o jogo, a criança encarna a personagem de um pirata que, na versão final, terá uma versão feminina, e tem de percorrer as oito ilhas que compõem o mapa do videojogo. Para passar de ilha para ilha, tem de responder correctamente às perguntas que as personagens lhe fazem. Pelo caminho, vai trabalhando o seu conhecimento dos sons.

“São perguntas como ‘Quantas silabas tem a palavra pato?’ e a criança tem de dizer que tem duas sílabas”, exemplifica Clara Gomes que dá voz à personagem principal, a pirata Claire.

O último nível, o mais difícil, o jogador tem de indicar quantos sons tem uma palavra, trabalhando a vertente da consciência fonética. Segundo Clara Gomes, este nível inclui perguntas como “Quantos sons tem a palavra chá?”, a que a criança tem de responder: dois, o “ch” e o “á”. “Quando a criança tem esta última dimensão adquirida, já está a aprender a ler sem que ninguém lhe ensine”, declara.

Para a professora, este trabalho que as crianças fazem ao jogar é essencial, não só para a redução da percentagem da população com dislexia e perturbações na aprendizagem da leitura, mas também para “evitar o insucesso escolar e, depois, o abandono escolar”.

Fonte: Público

Aluna cega desespera com falta de professor de braille

Agrupamento de Mirandela, referenciado para receber invisuais, ainda não tem docente. Matilde anda "perdida" há três semanas e hoje não pode fazer teste.

O Agrupamento de Escolas de Mirandela (AEM) está incluído na rede de referência criada pelo Estado para a inclusão de alunos cegos e com baixa visão, mas três semanas depois do início do ano letivo, a Escola Básica Luciano Cordeiro continua sem docente especializado em braille, uma das condições previstas para oferecer uma resposta educativa de qualidade a estes alunos.

A professora que estava destacada está de baixa e a sua substituição ainda não foi concretizada. Esta situação está a provocar uma enorme desilusão em Matilde Sampaio, aluna invisual que frequenta o sexto ano na escola Luciano Cordeiro. "Não me sinto bem nas aulas porque não tenho os recursos que preciso para estudar e vou ter amanhã (hoje) uma prova, mas não tenho ninguém que me passe o documento para braille e assim não a posso fazer", lamenta a aluna de 11 anos.

Fone: JN por indicação de Livresco

As crianças com autismo beneficiam quando os pais são treinados para intervir em casa

O estudo da BYU mostra que, após os pais receberem formação especializada, as crianças com desordem do espectro do autismo melhoram acentuadamente as suas capacidades sociais e de comunicação.

A formação e capacitação dos pais para proporcionar intervenções em casa às crianças com distúrbios do espectro do autismo ajuda as crianças a melhorar os comportamentos positivos e as capacidades de comunicação linguística, diz um novo estudo da BYU.

"Sabemos há muito tempo que as intervenções precoces para crianças com autismo melhoram a aprendizagem e as competências sociais a um ritmo maior do que se as intervenções forem oferecidas mais tarde", disse Timothy B. Smith, professor de psicologia de aconselhamento da BYU. "O problema reside no estrangulamento entre o pequeno número de profissionais disponíveis e o grande número de crianças com sintomas que não estão a receber tratamento. Muitos podem passar meses numa lista de espera antes de se encontrarem com um clínico".

A utilização de intervenções em casa em conjunto com tratamento clínico profissional é uma forma de expandir os serviços de tratamento. O estudo, recentemente publicado no Journal of Autism and Developmental Disorders, descobriu que quando os pais fornecem intervenções em casa, as crianças viram uma melhoria acentuada nas competências sociais, bem como nas competências linguísticas e de comunicação, quando comparadas com as crianças que não recebem intervenções domiciliárias especializadas.

Aos pais poderiam ser ensinadas estratégias que podem utilizar para ajudar os seus filhos a desenvolver competências sociais, de comunicação e de jogo. Por exemplo, seriam treinados sobre como ajudar uma criança a concentrar-se nas tarefas desejadas, ou como se revezar ao interagir com outros. Os pais teriam poderes para implementar estas táticas ao longo do dia.

"Não há justificação científica para não treinar os pais", disse Smith. "Um pai pode reforçar constantemente os comportamentos sociais se souber o que procurar e como o fazer. Trata-se de conhecer as crianças onde elas se encontram. Tem um impacto potencialmente notável nos resultados das crianças".

Os investigadores realizaram uma meta-análise de mais de 50 estudos diferentes para compreender o impacto das intervenções lideradas pelos pais. No total, os estudos incluíram 2.895 crianças participantes com uma idade média de cinco anos e meio. Em média, os pais receberam cerca de 90 minutos de formação de intervenção por semana. O impacto no desenvolvimento infantil foi medido utilizando a observação direta por um profissional, bem como a classificação dos pais e observadores. Não foram observadas diferenças quando a mãe, o pai, ou ambos implementaram intervenções.

Ganhos moderados no desenvolvimento enquanto eles são jovens crescendo ao longo do tempo, disse Smith. As crianças com distúrbios do espectro do autismo que beneficiam das intervenções em casa entrarão na pré-escola mais preparadas e sairão da pré-escola sentindo-se mais equipadas para o jardim-de-infância.

"Vão sair mais da primeira classe e depois da segunda classe, e o efeito continua a multiplicar-se", disse Smith. "Essa trajetória continua então a alargar o caminho onde a criança acabará ao longo da sua vida".

Quando considerado com custos ao longo da vida associados à educação, programas sociais e eventualmente programas de bem-estar que cuidam de adultos com deficiência, Smith estima que as intervenções lideradas pelos pais são um procedimento que poderia poupar milhares de milhões de dólares.

Os investigadores dizem ter esperança de que tais descobertas possam ser utilizadas pelos legisladores para introduzir legislação que acrescente a formação dos pais como um benefício coberto das apólices de seguro, tal como as recentes alterações na legislação federal que ofereciam cobertura de seguro de tratamento profissional para crianças com atrasos de desenvolvimento.

"As crianças diagnosticadas com ASD têm hoje um funcionamento mais elevado do que há vinte anos, porque estão a receber intervenções quando têm um ou dois anos", disse a Dra. Tina Taylor, reitora associada da Escola de Educação David O. McKay, e coautora do estudo. "Precisamos de recursos contínuos para ajudar a equipar os pais para ajudar os seus filhos". Os pais são capazes e dispostos a ajudar os seus filhos a construir as competências de que necessitam para serem bem sucedidos e darem enormes contribuições para o mundo".

Além disso, quando os pediatras encontram sintomas de atrasos de desenvolvimento em visitas a crianças bem sucedidas, poderiam imediatamente fazer a recomendação de programas de formação de pais, ao mesmo tempo que fazem encaminhamentos para serviços profissionais.

"Intervenções intensivas podem requerer 25 horas ou mais por semana, e é irrealista esperar isso apenas de um fornecedor profissional. Os pais podem ter os conhecimentos e competências para ajudar os seus filhos a desenvolverem-se", disse Linda Cheng, autora principal do artigo e aluna de doutoramento atual a estudar investigação, medição e avaliação educacional na Escola McKay. "Se ficarmos apenas com os métodos tradicionais de tratamento, estamos a perder uma oportunidade de ajudar os necessitados".

Para os pais interessados em aprender mais sobre estratégias de intervenções lideradas pelos pais, Smith sugere a exploração dos recursos em linha oferecidos pelo Project-Impact.

 Tyler Stahle

Fonte: BYU, recebido por correio eletrónico

Sofia e uma cadeira de rodas: “Se formos pensar nos obstáculos não saímos de casa”

O que visitar aqui e ali, como organizar uma escapadinha e uma grande viagem, como reservar um hotel ou uma viagem de avião? Todos conhecemos dezenas, centenas de blogues que nos inundam com este tipo de informação. Mas são raros os que juntam ao manual de instruções um elemento diferenciador, chamemos-lhe assim. Experimente o leitor reler estas linhas, juntando uma cadeira de rodas à equação. Nós ajudamos: o que visitar aqui e ali se estivermos presos a uma cadeira de rodas, como organizar uma escapadinha e uma grande viagem sentados numa cadeira de rodas, como reservar um hotel adaptado ou uma viagem de avião para quem tem mobilidade reduzida?

Criado há cinco anos por Ana Sofia Martins, o espaço JustGo pretende promover boas práticas de turismo para pessoas com mobilidade reduzida. “É preciso muito trabalho para tudo”, resume à Fugas Sofia, acabada de chegar de uma viagem a Munique, Salzburgo e Viena, onde “quase tudo correu bem”. Nunca corre tudo, tudo bem. Desta forma, contribui para “um mundo mais acessível” e porque “de um momento para outro todos precisamos que o mundo seja acessível”. “Para um pai, uma mãe ou mesmo para nós. Um dia todos perdemos mobilidade. O mundo é de todos e somos todos iguais.”

A história de Sofia, engenheira informática de 52 anos, está cheia de viagens antes e depois de um acidente de viação quando tinha 23 anos. “Já lá vão 28 anos... Não deixei de viajar.” Costumava ser um momento em família: Em miúda viajava “muito pela Europa” de carro com os pais e o irmão. “Nunca fomos aquela família de ir para o Algarve para a praia. Viajar para nós era uma emoção, passar a fronteira, a moeda diferente... Não havia Booking, por isso íamos sempre um bocadinho à aventura, arranjar hotel em cima da hora...” Chegaram a dormir em bombas de gasolina dentro do carro. A família chegou a conduzir até à Holanda com os avós a bordo. “Éramos pequenos e era sempre uma emoção. São coisas que ficam.”

Ainda Sofia sonhava em ter dinheiro para se aventurar pelo mundo fora quando, de repente, ficou presa a uma cadeira de rodas. “Fiquei assim há quase trinta anos... E não é o mesmo que ficar assim agora. Não havia Internet, não havia informação, não vias pessoas em cadeira de rodas na rua. Foi um grande choque.”

Hoje diz que ter tido o acidente em Espanha foi “uma sorte” porque os espanhóis “são mais positivos” e o ano de recuperação num hospital em Toledo serviu para interiorizar que a vida não tinha acabado e que havia muito a explorar. “Éramos um grupo enorme de pessoas da mesma idade, cada um em pior estado do que o outro. Ao fim-de-semana íamos para casa uns dos outros e o meu médico, que era excepcional, deixava-nos sair à noite, literalmente para os copos. Era uma festa, apesar de ser uma transformação brutal. Estás numa cadeira de rodas, mas podes sair e podes divertir-te.”

Estávamos no século passado. “Se as pessoas hoje se queixam de falta de acessibilidades, na altura não existiam sequer.” Sofia juntou-se a alguns amigos e fez duas roadtrips pela Europa. Não se lembra bem do roteiro, mas lembra-se que “não era autónoma” e que não teve “grande prazer” nessas viagens. “O meu irmão costumava dizer que o melhor dia das férias era quando voltávamos a casa. Mas não deixei nunca de ir. Às vezes fazia-o mais pela minha família. Eu não queria que os outros sofressem por eu estar a sofrer.”

No projecto JustGo guarda alguns artigos de opinião que são verdadeiros manuais de instruções sobre problemas banais com que se deparam pessoas com mobilidade reduzida. E há vários que são incontornáveis, como por exemplo voar. “Andar de avião é das coisas mais desconfortáveis que existe”, diz Sofia. Se marcar a assistência “já é fácil”, chegar até ao lugar ou ir à casa de banho minúscula é um filme que se repete ano após ano. “É não dormir, não comer, quase não respirar”, descreve. De comboio a coisa é mais pacífica, mas não existem viagens relâmpago, já que tudo tem que ser marcado com a devida (muita) antecedência. “De repente quero ir para a esquerda e não posso”, lamenta Sofia, que na Europa começa a sentir outro conforto no momento de apanhar um transporte público depois de aterrar. “Os obstáculos são muitos. E continuam a ser muitos apesar de as coisas estarem muito melhores.”

Hoje, Sofia viaja na companhia do marido Fernando, que programa “tudo ao pormenor” (também a fotografa para o blogue e Instagram) e por isso conhece “os buracos todos” por onde vão passar. Por falar nisso, houve um em Londres que lhe provocou uma fractura do colo do fémur e uma série de complicações e de operações — a partir daí não dispensa uma roda extra na frente da cadeira, uma freewheel que lhe dá outra estabilidade e segurança.

Outro problema aparentemente banal é a marcação de hotel. OK, é quase certo que os hotéis de quatro, cinco estrelas têm um ou dois quartos adaptados, mas a) “têm que estar disponíveis”, b) normalmente o quarto standard, com preço standard, “não é o adaptado” ("Tenho que pagar mais e logo aí começa a discriminação") e c) o que parece nem sempre é. “Uso o Booking. Tem filtro, mas não é fiável”, diz Sofia, que pede sempre fotografias do quarto e mesmo assim tem surpresas normalmente desagradáveis.

Para muitos hotéis, sinónimo de acessibilidade é “ter uma casa de banho grande”. “Uma coisa é acessibilidade, outra é inclusão. Inclusão é incluir num todo. O que interessa poder entrar num museu se depois lá dentro não posso usufruir de todas as actividades? Por isso é que muitas vezes, em palácios ou castelos, pagamos meio bilhete ou não pagamos. Mas não é isso que queremos. Não queremos borlas. Queremos poder usufruir de tudo o que as outras pessoas têm acesso. Isso é inclusão”, sublinha Sofia, há 17 anos na Câmara Municipal de Setúbal (Sistema de Informação Geográfica).

Procuram-na pessoas que querem sair “e não sabem como ou não têm coragem”, pessoas que vão abrir um negócio inclusivo e querem dicas (como os fundadores da LevarTravel que a levaram num grupo a Istambul) ou simplesmente pessoas que se sentem inspiradas, pessoas de cadeira de rodas que já foram à Índia ou à inacessível Muralha da China. “Não pude lá andar, mas vi-a e foi uma sensação maravilhosa.”

E há muitas “índias” por todo o lado, cidades cheias de “buracos” físicos ou nem por isso, as pontes de Veneza ("cheias de degraus"), as escarpas e os hotéis inadaptados da Capadócia, um caminho de gravilha no palácio em Estocolmo, a escorregadia calçada portuguesa e até o Porto, “das piores cidades”, feita de grandes inclinações, passeios estreitos e não rebaixados. “Basta ir a Espanha e ver a quantidade de cadeira de rodas que andam na rua. Tem a ver com acessibilidades.”

Por “estratégia”, Sofia só partilha no seu blogue “aquilo que está bem e acessível”. E, volta e meia, bate na tecla “inclusão não é caridade nem favor”, que é como quem diz que os investidores deviam “encarar a mobilidade reduzida como uma oportunidade de negócio”. “Quando viajo, não viajo sozinha. Quando vou jantar fora, não janto sozinha. Se o restaurante não for adaptado, perde um grupo.”

Sente à flor da pele a “degradação” da sua condição física e consequente perda de mobilidade. “As coisas daqui para a frente vão-se tornando cada vez mais complicadas.” Por isso, Sofia ainda gostava de fazer “essas grandes viagens” que sabe que daqui uns anos não vai conseguir fazer. “Sinto alguma urgência de fazer algumas viagens. Há tanto mundo...” Gostava de “fazer a conta ao mundo”. Já reduziu o horário de trabalho e o ordenado. E não tem medo do mundo. “Se formos pensar nos obstáculos não saímos de casa, não vale a pena. Se o mundo não está adaptado, temos que nos adaptar nós. Temos que ir.”

Fonte: Público

Como motivar os alunos para a leitura?

Introdução

De acordo com a investigação mais recente, a motivação constitui um elemento-chave no ensino da leitura. Nos últimos anos, diversos estudos demonstraram, inclusive, a influência da motivação dos alunos no desempenho na leitura. Estes estudos verificaram essencialmente que, quando a motivação para ler é baixa, o desempenho na leitura geralmente diminui. Além disso, quando os alunos têm pouca motivação para ler, dedicam menos tempo a este tipo de tarefa e demoram mais tempo a adquirir e desenvolver competências de leitura, como o reconhecimento automático de palavras escritas e a fluência de leitura.

Nos últimos 25 anos, especialistas em leitura definiram, segundo Brandt et al. (2021), vários princípios motivacionais, cuja influência nos comportamentos de leitura dos alunos é evidente. Sharp et al. (2016) sintetizaram a investigação subjacente a esses princípios e desenvolveram uma lista de princípios motivacionais, denominada Salient Seven:

Princípio 1 — Escolha: A escolha permite aos alunos seleccionar um livro de acordo com os seus interesses e preferências;

Princípio 2 — Colaboração: A colaboração ocorre quando os professores e os alunos discutem, em conjunto, sobre livros e actividades relacionadas com a leitura;

Princípio 3 — Controlo: O controlo implica dar aos alunos a possibilidade de controlar o próprio sucesso na leitura, através do manuseamento das capacidades de leitura adquiridas;

Princípio 4 — Desafio: O desafio permite aos alunos realizar tarefas desafiantes de aprendizagem da leitura;

Princípio 5 — Autenticidade: A autenticidade consiste em proporcionar aos alunos a possibilidade de adquirirem conhecimento em contextos significativos e relevantes. Os livros e as actividades seleccionados devem reflectir, essencialmente, as necessidades e/ou os interesses dos alunos. Além disso, é fundamental que os professores demonstrem interesse pela leitura;

Princípio 6 — Tecnologia: A tecnologia, com diversas opções de leitura, motiva os alunos a ler, inclusive os mais relutantes e com dificuldades de aprendizagem;

Princípio 7 — Recompensas: As recompensas (ou incentivos) visam direccionar os alunos para a leitura e, principalmente, aumentar a motivação intrínseca.

O estudo de Brandt e colaboradores

Brandt et al. (2021) analisaram o efeito dos princípios Salient Seven na motivação dos alunos para a leitura. Para isso, seleccionaram 9 professores e 256 alunos, do 1.º ao 6.º ano de escolaridade, de uma escola norte-americana.

Os professores foram inicialmente entrevistados sobre as estratégias que, habitualmente, põem em prática para motivar os alunos para a leitura. As informações recolhidas foram utilizadas para estabelecer a linha de base, da qual os professores partem, antes da aplicação dos princípios motivacionais na sala de aula. Essa linha de base permitiu aos investigadores perceberem que mudanças ocorreram nas práticas dos professores.

Os dados para analisar o efeito dos princípios Salient Seven na motivação dos alunos para a leitura foram recolhidos através de relatórios elaborados pelos professores, observações em sala de aula e entrevistas. Os professores receberam formação para aplicar os princípios motivacionais e receberam apoio durante a sua aplicação. O apoio incluiu a) visitas à sala de aula, b) envio de e-mails para acompanhar o progresso, dificuldades e dúvidas, e c) entrega de uma quantia monetária para financiar livros e a visita de um autor infantil nacional.

Resultados

1. Leitura em voz alta. Os professores ajustaram as rotinas de leitura para motivar os alunos a ler. Passaram a ler-lhes um texto todos os dias e a seleccionar os livros com mais cuidado, tendo em consideração as preferências e os interesses dos alunos. Além disso, começaram a incluir os alunos na escolha dos livros, a fazer pausas periódicas para resumir e discutir o texto e/ou palavras específicas, a analisar as personagens e a pedir para partilharem, com os colegas, a parte preferida da história.

Os professores verificaram que a atitude dos alunos relativamente à leitura mudou significativamente. Passaram a ansiar pela «hora da leitura», a frequentar a biblioteca, a requisitar um exemplar do livro para acompanhar a leitura e a participar, frequentemente, nas discussões sobre os textos.

2. Círculos de leitura. Os círculos de leitura foram, à semelhança da leitura em voz alta, uma das estratégias adoptadas para aumentar a motivação dos alunos para a leitura. Os professores passaram a reunir, em círculo, com os alunos pelo menos três vezes por semana. Os alunos tiveram oportunidade de seleccionar os livros seguintes, discutir o texto com os colegas e escrever, num caderno, resumos e perguntas. Após porem esta estratégia em prática, os professores, além de terem verificado que os alunos estavam mais entusiasmados e interessados pela leitura, sentiram-se mais confiantes para ler aos alunos e integrar o ensino da leitura nas discussões sobre os livros.

3. Discussões sobre os livros. Os professores começaram a permitir que os alunos dessem mais frequentemente a sua opinião e conversassem com os colegas sobre os livros. Verificou-se que, quanto mais os alunos liam, mais tinham a dizer sobre o texto. Além disso, os professores passaram a sugerir livros aos alunos. Escolheram um livro, falaram-lhes sobre ele e colocaram-no num sítio específico e visível, para que os alunos pudessem lê-lo e explorá-lo. Esta estratégia exerceu um efeito positivo no comportamento dos alunos, uma vez que estes começaram a procurar livros de forma autónoma e a sugeri-los aos professores. Os professores verificaram ainda que, quanto mais conversavam com os alunos sobre livros, mais os alunos procuravam ler.

4. Definição de metas de leitura. Os professores começaram a definir, juntamente com os alunos, metas de leitura. Tradicionalmente, os professores definem apenas metas de leitura individuais. Depois da formação, passaram a incluir os alunos nesta tarefa, definindo metas de grupo. Quando as metas definidas foram alcançadas, os alunos receberam uma recompensa, como por exemplo, a visita de um autor de um livro infantil. Os professores verificaram que esta estratégia em particular aumentou, significativamente, a motivação dos alunos para a leitura.

5. Tecnologia. Os professores seleccionaram, pelo menos, um aparelho electrónico, como por exemplo, um computador, e recorreram à internet para pesquisar livros, enviar uma mensagem electrónica aos alunos (e pais) com sugestões de leitura, para os elogiar pelo esforço e persistência.

6. Actividades de compreensão. Uma das mudanças mais gratificantes para os professores foi a execução de actividades específicas de compreensão, tais como a realização de reportagens e entrevistas sobre o texto. Os professores verificaram que os alunos apreciaram, sobremaneira, estas actividades, uma vez que lhes permitiram trabalhar em grupo e partilhar as actividades realizadas, por exemplo, com os pais e outros familiares.

7. Recompensas. Através das recompensas (e. g., oferta de um livro, prolongar a «hora da leitura»), os professores procuraram, essencialmente, aumentar a motivação intrínseca dos alunos. Os professores verificaram que, quanto mais os alunos liam, mais a leitura se tornava uma recompensa.

Em suma

A implementação dos princípios Salient Seven na sala de aula aumentou a motivação dos alunos para a leitura. Os planos de aplicação, as observações em sala de aula e os registos dos professores mostraram que quer os próprios professores, quer os alunos mudaram a atitude relativamente à leitura. De modo geral, os alunos demonstraram mais entusiasmo pela leitura, passaram mais tempo a ler e envolveram-se em actividades relacionadas com esta tarefa.

Brandt et al. (2021) fornecem algumas sugestões aos professores, que podem ter um impacto muito importante no aumento da motivação dos alunos:

1. leia e considere, cuidadosamente, cada um dos princípios motivacionais. Dedique algum tempo da aula à discussão de ideias e estratégias de motivação com os alunos;
2. elabore um plano pessoal para aumentar a motivação dos alunos para a leitura. Decida que estratégias e actividades vai executar na sala de aula e, principalmente, como as porá em prática;
3. observe e registe as mudanças na atitude dos alunos relativamente à leitura.

Fonte: Iniciativa Educação

Exame da agência da educação digital inclusiva

A atividade da Agência de Educação Digital Inclusiva (IDE) examina novas prioridades e exigências em relação à educação digital inclusiva e à aprendizagem combinada. Centrando-se na literatura, conferências e projetos internacionais recentes, a atividade visa fornecer aos decisores políticos informações e recomendações e identificar áreas que necessitam de mais investigação.

O principal relatório da atividade Educação Digital Inclusiva dá um quadro geral dos resultados da investigação documental. Descreve temas e tendências da educação digital inclusiva em toda a Europa, bem como questões ainda por abordar. Também considera questões de vulnerabilidade e exclusão, que podem ser tanto reduzidas como exacerbadas pelo aumento da utilização de soluções digitais na educação.

Está também disponível um Resumo de Políticas, que descreve as principais mensagens do relatório.

Para mais informações sobre o relatório IDE e publicações associadas, ver a página de notícias.

Fonte: European Agency for Special Needs and Inclusive Education
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Demasiado tempo na escola e aulas muito cedo: "Temos miúdos mais novos com quadros de ansiedade"

Todos os anos o alerta repete-se: os especialistas consideram que as crianças passam demasiado tempo na escola e que a carga letiva é exagerada. Mas todos os anos permanece tudo no mesma. A premissa parece surgir como uma inevitabilidade, mas há poucas dúvidas sobre a razão para que aconteça: os horários laborais dos pais. "Os pais têm de ter os miúdos em algum sítio e sobretudo nas grandes cidades é preciso que haja um sítio para deixar os miúdos", sublinha a psicóloga Catarina Lucas à CNN Portugal.

Há casos de crianças com passam nove, dez horas na escola, "o que ultrapassa um dia normal de trabalho”, frisa Catarina Lucas. "Há 20 anos não era assim", aponta, recordando que as aulas muitas vezes "acabavam às quatro da tarde". A especialista vinca que os miúdos não deviam passar mais de "seis, sete horas" na escola e não tem dúvidas de que, nos dias que correm, há uma "sobrecarga muito grande" nas crianças "entre as aulas que já ocupam muito tempo e as restantes atividades". Uma dinâmica que tem consequências: "Por isso, temos miúdos mais novos com quadros de ansiedade".

O presidente da Associação Nacional de Diretores de Agrupamentos e Escolas Públicas, Filinto Lima, explica que "há um número limite de horas letivas por dia": "no primeiro ciclo são cinco horas, nos seguintes são até sete e oito horas". No entanto, afirma o responsável, os alunos acabam por permanecer nas escolas mais tempo "no âmbito de programas ocupacionais, com outro tipo de atividades que completam o seu dia na escola para além do currículo normal". Mas por que é que isto acontece? Voltamos ao início: "Os alunos podem ficar nas escolas mais tempo e até pode haver prolongamento do seu horário por causa dos horários dos pais", sublinha Filinto Lima. Os horários dos pais muitas vezes ditam os horários dos filhos e as famílias não têm apoios como, por exemplo, existem noutros países, lembra o professor.

"Se estivéssemos na Suécia ou na Finlândia haveria outro tipos de apoios. Aqui não há e é necessário que a escola pública ajude os pais e os filhos para que estejam mais tempo dentro da escola, não em contexto letivo, mas a realizar outras atividades naquele espaço", frisa o responsável dos agrupamentos escolares.

Na mesma linha, a presidente da Confederação Nacional das Associações de Pais (CONFAP), Mariana Carvalho, sublinha que "os pais estão num local de trabalho oito e nove horas por dia e depois ainda têm as deslocações". "Torna-se difícil não tendo uma rede familiar ou de apoio, deixar as crianças entregues a alguém", completa. Por isso, os pais defendem que a escola deve dar uma resposta neste sentido, "mas não para as crianças estarem sempre dentro da sala de aula". "Tem de haver momentos para brincar, para fazer outras coisas", acrescenta. A CONFAP defende, de resto, "estratégias diferenciadoras" no ensino, de modo a que os menores consigam aproveitar o tempo letivo também fora da sala de aula.

Por outro lado, Filinto Lima nota que é em contexto escolar que os alunos oriundos de ambientes socioeconómicos mais vulneráveis conseguem ter acesso a atividades que, de outra forma, não lhes seriam facultadas. "Aquele tempo não letivo que os alunos passam na escola deve ser direcionado para atividades extracurriculares que possam enriquecer o currículo dos nossos alunos", acrescenta.

Questionada sobre esta realidade que visa as famílias mais carenciadas, Catarina Lucas reconhece que é na escola "que muitas lacunas são colmatadas", mas que "não podemos generalizar" e para estes casos têm de existir "medidas especiais".

Para a psicóloga, atualmente ainda há outra agravante: "o perfecionismo e a exigência que é colocada" nos menores - "tem de ter jeito para o futebol, tem de ter jeito para a música", exemplifica - também potencia esses quadros de ansiedade porque "os miúdos vivem sob pressão".

"Já que é uma inevitabilidade os miúdos estarem na escola muitas horas, pelo menos não os sobrecarreguem com atividades todos os dias, parece que há sempre qualquer coisa", sublinha Catarina Lucas.

"É preciso deixar os miúdos brincar e é preciso que os pais e as famílias tenham tempo para os filhos e para o tempo em família", destaca a psicóloga.

"Os adolescentes têm sono mais tarde e não é porque são mandriões"

“Pedir a um adolescente que esteja acordado e a assimilar informação às 8:30 é o mesmo que pedir a um adulto que acorde às 4:00 e que, de bom humor e com uma boa disposição, comece a aprender de forma eficiente.” As palavras são do especialista do sono norte-americano Matthew Walker, numa entrevista à rádio NPR, e foram amplamente citadas quando, em julho, o Estado da Califórnia proibiu aulas antes das 8:30. Apesar de o contexto português ser diferente do americano - nos Estados Unidos é habitual os jovens começarem as aulas às 7:00 e em Portugal isso não acontece - , para Teresa Rebelo Pinto, psicóloga e especialista na área do sono em Portugal, as declarações "não são um exagero". Em entrevista à CNN Portugal, Teresa Rebelo Pinto refere que os adolescentes "não são tão produtivos nem têm tanta energia" de manhãzinha e há vários fatores que o explicam.

Comecemos pelo primeiro: o ritmo circadiano. A especialista começa por descodificar este conceito, explicando que "tal como de dia está sol e de noite está escuro", no nosso cérebro também temos um período associado ao dia e à noite, "o chamado ritmo circadiano". E é precisamente na adolescência que este ritmo circadiano sofre grandes alterações, o que influencia diretamente o período do sono.

"Com o início da puberdade, existem alterações fisiológicas muito importantes que vão atrasar o sono. Os adolescentes têm sono mais tarde e não é porque são mandriões, mas devido a questões fisiológicas em primeiro lugar. Um adolescente até pode ir para a cama cedo e não conseguir adormecer”, vinca Teresa Rebelo Pinto.

Um fator está explicado, mas há mais. Além das mudanças no ritmo circadiano, todos os estudos apontam para que os menores na adolescência precisem de dormir mais horas do que os adultos. “O que nós sabemos é que os adolescentes têm uma necessidade de horas de sono que é em média entre as oito horas e meia e as nove horas e meia, ou seja, é superior à dos adultos que é, em média, de sete horas e meia”, sublinha.

Ora, se os adolescentes precisam de mais horas de sono, mas deitam-se mais tarde, qual é o resultado desta equação? Uma “dívida de sono”, diz Teresa Rebelo Pinto.

"Os adolescentes vão encurtando o sono durante a semana e depois, ao fim de semana, dormem muito mais numa tentativa de compensarem. O que é mau para a saúde. O que é bom é as pessoas dormirem todos os dias de forma regular.”

A especialista compara as horas de sono diárias à necessidade de nos alimentarmos regularmente: “Também não deixamos de comer durante a semana e depois comemos mais ao fim de semana.”

Atrasar apenas meia hora o início das aulas pode ter benefícios no aproveitamento escolar

As horas de sono influenciam diretamente o aproveitamento escolar das crianças. “Tendo dormido pouco, os menores não estão tão capazes de aprender, ficam mais agressivos e tomam piores decisões”, afirma Teresa Rebelo Pinto. “E fazer um exame às 8:00 ou às 10:00 vai ter resultados diferentes”, completa.

A lei da Califórnia que proíbe aulas antes das 8:30, e que entrou em vigor a 1 de julho, já está a suscitar o interesse de outros Estados norte-americanos, como Nova Iorque e Nova Jérsia, que admitem replicar a medida. E em Portugal, faria sentido?

Teresa Rebelo Pinto começa por notar que em Portugal "faz-se tudo mais tarde" do que nos Estados Unidos - "começa-se a trabalhar mais tarde, janta-se mais tarde", exemplifica. Ainda assim, a especialista não tem dúvidas de que há pequenas mudanças que também poderiam ser aplicadas ao quotidiano português e que poderiam ter importantes benefícios na aproveitamento escolar dos alunos. Teresa Rebelo Pinto diz que, por exemplo, atrasar o início das aulas "apenas meia hora" já poderia ter "um impacto positivo".

Por outro lado, a especialista entende que há uma discrepância que não faz sentido: "As crianças mais novas entram mais tarde na escola e os adolescentes mais cedo e isso é contrário às mudanças que estão a acontecer no corpo.”

Uma ideia que é corroborada pela psicóloga Catarina Lucas. A especialista considera que deveria existir "uma organização diferente da escola pública" e que, mesmo para os mais pequenos, "começar aulas às 8:00 é muito cedo".

Mas Mariana Carvalho da CONFAP lembra que em Portugal "os pais não têm horários flexíveis" no trabalho e que já há crianças que acordam muito mais cedo do que o que seria necessário. "Há crianças que só entram às 8:30 e que se levantam muito cedo porque as famílias vão trabalhar às 6:00", indica. A responsável considera que o ideal seria uma "mudança de política social e não educativa" e até refere o que viveu quando trabalhava fora do país, na Chéquia: "Lá ninguém trabalha a partir das 15:00, as famílias aproveitam o resto do dia. Com os horários em Portugal, isso não é possível."

Fonte: CNN Portugal por indicação de Livresco