Apoios financeiros decorrentes da celebração de contratos e acordos de cooperação, no âmbito da educação especial, para o ano letivo de 2025-2026

A Resolução do Conselho de Ministros n.º 169/2025, de 30 de outubro, altera a Resolução do Conselho de Ministros n.º 97/2025, de 5 de maio, que autoriza a realização da despesa relativa aos apoios financeiros decorrentes da celebração de contratos e acordos de cooperação, no âmbito da educação especial, para o ano letivo de 2025-2026.

Assim:

a) Em 2025 - € 4 190 000,00, com a seguinte distribuição:

i) Estabelecimentos de ensino particular de educação especial - € 1 850 000,00;

ii) Cooperativas e associações de ensino especial e instituições particulares de solidariedade social - € 2 340 000,00;

b) Em 2026 - € 8 380 000,00, com a seguinte distribuição:

i) Estabelecimentos de ensino particular de educação especial - € 3 700 000,00;

ii) Cooperativas e associações de ensino especial e instituições particulares de solidariedade social - € 4 680 000,00.

Associação Portuguesa de Autismo do Norte pede ajuda ao Ministério da Educação

A presidente da Associação Portuguesa para Perturbações do Desenvolvimento e Autismo do Norte pediu esta terça-feira ao Ministério da Educação que capacite com mais formação professores e auxiliares para uma melhor inclusão das crianças com autismo no ensino regular.

“Nunca tivemos uma parceria com o Ministério da Educação. Foi sempre uma frustração nossa, foi não conseguirmos essa parceira”, lamentou Ana Maria Gonçalves, fundadora e presidente da Associação Portuguesa para as Perturbações do Desenvolvimento e Autismo do Norte (APPDA – Norte), com sede em Vila Nova de Gaia (Porto).

Em entrevista à Lusa, no âmbito do 41.º aniversário, Ana Gonçalves explicou que nestas quatro décadas o que mais mudou na instituição foi o aumento do número de casos de crianças diagnosticadas com autismo ou com outras perturbações do desenvolvimento.

Por outro lado, assume que há coisas que nunca mudaram ao longo destes 41 anos, como por exemplo a falta de acordos de cooperação entre o Ministério da Educação e APPDA – Norte.

“Sinto que as famílias estão muito frustradas e muito tristes, e quando fazemos reuniões é o desabafo delas”, revelou a responsável da Instituição Particular de Solidariedade Social (IPSS).

Segundo Ana Maria Gonçalves, a inclusão das crianças com autismo está prevista no ensino regular, mas estes menores ficam encostados ao fundo da sala.

“Tudo bem, há inclusão, mas depois o meu filho está encostado ao cantinho, numa cadeirinha no fundo [da sala], porque pelas suas características eles às vezes são um bocadinho desestabilizadores, porque têm esse comportamento. Depois, como os professores estão muito sós, as crianças com aquelas características, normalmente ficam encostadas na sala”, desabafou.

Segundo Ana Maria Gonçalves, uma das formas para capacitar os professores e auxiliares do ensino regular, e até os restantes alunos, seria pôr a associação a dar formação.

“O professor do ensino normal também precisa de aprender, e até as crianças ditas normais, [para] que comecem desde cedo a perceber que há crianças como eles diferentes. Há tudo isto que a sociedade tem de preparar”, argumentou.

Segundo a presidente, seria essencial haver um professor do ensino especial que pudesse estar algumas horas na escola para pôr em prática o programa para estas crianças especiais.

Vânia Silva, vogal da direção da APPDA – Norte, e mãe de um menino de 6 anos com autismo, também lamentou que nas escolas não haja ensino especial na maioria das vezes, nem haja auxiliares capacitados para ajudar os estudantes com autismo.

“Nas escolas, ou não há ensino especial ou o que há é reduzido, e se essa auxiliar está a acompanhar o ensino especial, quando a professor de ensino especial vai, ela continua aquele trabalho. Claro que não é uma profissional, mas recebeu dali muitos ‘inputs’ e consegue treinar com a criança. É fundamental”, considerou Vânia Silva.

Segundo a responsável da associação, seria importante que docentes e auxiliares fizessem formação e a APPDA – Norte presta esse serviço, todavia, até para entrar na escola os técnicos sentem que existem escolas onde "há resistência”.

Um outro apelo que Ana Gonçalves faz é ao Ministério da Saúde, para que haja mais cooperação no sentido de ter visitas de médicos na instituição e ter enfermeiros no apoio diário.

“Era muito importante termos um acordo de cooperação com o Ministério da Saúde (…). Nós precisávamos de um médico que viesse à associação de 15 em 15 dias para que os nossos utentes não tivessem de se deslocar ao centro de saúde”, declarou, explicando que sempre que há uma deslocação ao centro de saúde é “muito problemático”.

Ter um enfermeiro é outra necessidade elencada pela responsável, tendo em conta que é quem “vai conseguir detetar situações às vezes simples” no dia a dia dos utentes.

A APPDA – Norte foi fundada em 1984 e dá apoio 110 pessoas no Porto e Gaia.

Fonte: Porto Canal por indicação de Livresco

Concurso externo extraordinário de seleção e de recrutamento de docentes para o ano escolar de 2025-2026

Foi publicado o Aviso n.º 26971-A/2025/2, de 27 de outubro, que procede à abertura do concurso externo extraordinário de seleção e de recrutamento de educadores de infância e de professores dos ensinos básico e secundário para o ano escolar de 2025-2026, previsto no Decreto-Lei n.º 108/2025, de 19 de setembro.

Link: https://files.diariodarepublica.pt/2s/2025/10/207000001/0000200019.pdf

Movimento Cidadão Diferente critica apoios a colégios privados de ensino especial

O Movimento Cidadão Diferente manifestou este sábado profundo desagrado perante a decisão do Governo de reforçar em 2,9 milhões de euros o apoio aos colégios privados de ensino especial, medida que considera contrária ao espírito da educação inclusiva.

Em comunicado, este movimento recordou que o decreto-lei n.º 54 de 2018, que estabelece os princípios e as normas que garantem a inclusão, refere que a educação inclusiva deve garantir a presença, a participação e o sucesso de todos os alunos independentemente das suas características pessoais e das suas necessidades específicas.”E aponta como caminho a transformação das práticas das escolas regulares para que possam responder à diversidade e criar ambientes de aprendizagem acessíveis e colaborativos reforçando os apoios dentro da escola comum e não através de respostas segregadas fora dela”, sublinhou.

Segundo este movimento, este diploma traduz uma visão de escola aberta a todos onde cada criança e jovem tem lugar e direito a aprender em conjunto com os seus pares. Por isso, acrescentou, a decisão de canalizar milhões de euros para colégios privados de ensino especial vai em sentido oposto ao que este diploma defende, pois representa um investimento na separação e não na inclusão. “É um sinal claro de que o Governo continua a não apostar de forma consistente na escola pública regular, que é onde deve acontecer a verdadeira inclusão”, considerou.

O Movimento Cidadão Diferente ressalvou que o Estado, em vez de dotar as escolas com recursos humanos, técnicos e materiais de que precisam para responder à diversidade, opta por financiar estruturas paralelas que perpetuam uma lógica de exclusão e marginalização.

Os Centros de Recursos para a Inclusão têm vindo a denunciar reiteradamente a falta de investimento e de condições para dar resposta adequada aos alunos com necessidades específicas, apontou. Para o movimento, as equipas estão sobrecarregadas, os meios são escassos e o financiamento é insuficiente para garantir acompanhamento terapêutico psicológico e pedagógico contínuo, o que compromete o direito à aprendizagem e o princípio de igualdade de oportunidades.

A educação inclusiva não é uma opção, mas sim uma obrigação legal, moral e um compromisso com a dignidade humana e com a justiça social, vincou. Motivo pelo qual o Movimento Cidadão Diferente apelou a uma inversão urgente de prioridades, pedindo ao Governo que invista, de forma clara, na escola pública e regular para garantir recursos permanentes, equipas multidisciplinares e formação contínua de professores. “Condições para que todos os alunos possam aprender juntos na diferença e com respeito mútuo”, concluiu.

Fonte: Observador por indicação de Livresco

Empregabilidade inclusiva: o valor ainda por reconhecer em Portugal

A diversidade, a equidade e a inclusão estão cada vez mais presentes na agenda social e empresarial, mas, ainda assim, a empregabilidade de pessoas com deficiência continua a enfrentar obstáculos muito significativos.

Segundo o relatório Pessoas com Deficiência em Portugal – Indicadores de Direitos Humanos 2024 (ODDH), em 2022, a taxa de emprego das pessoas com deficiência em Portugal era de 65%, contra 79,7% da população sem deficiência. No desemprego, o contraste repete-se: 14,7% nas pessoas com deficiência, com idades entre os 20 e os 64 anos, face a 9,1% dos restantes. O relatório destaca ainda que apenas 46,1% das pessoas com deficiência grave têm trabalho.

Mais do que cumprir as obrigações legais, contratar pessoas com deficiência é um ato de justiça social e cidadania, que reconhece o potencial destes profissionais ao criar-lhes oportunidades para que possam contribuir de forma positiva para a sociedade e para a economia. As competências destas pessoas têm um valor económico real e é necessário aprender a reconhecer esse valor. São as equipas diversificadas que tornam as empresas mais inovadoras, criativas e colaborativas. Em Portugal, já existem várias empresas, de diferentes dimensões e setores, que integram pessoas com deficiência de forma estruturada e consistente, ganhando não só em competitividade, mas também em reputação junto dos investidores, equipas e clientes.

Apesar dos avanços na integração de jovens com deficiência, ainda persistem barreiras culturais, comunicacionais e estruturais. A falta de informação leva a receios e crenças desajustadas por parte das empresas, mas que podem ser ultrapassados recorrendo aos recursos práticos e guias de boas práticas disponíveis no mercado, para as orientar nas abordagens ao recrutamento, integração e desenvolvimento de carreira de pessoas com deficiência.

A inclusão não tem de ser complexa nem cara. Muitas vezes, são as pequenas mudanças que geram os maiores impactos. Algo tão simples como disponibilizar informação acessível, criar programas de mentoria interna, dar feedback valorizando competências ou envolver as equipas nas adaptações faz toda a diferença. Formações rápidas sobre diversidade e inclusão, processos de recrutamento acessíveis, entrevistas adaptadas ou a construção de uma cultura organizacional inclusiva são passos concretos e ao alcance de qualquer entidade empregadora.

As empresas não estão sozinhas neste caminho. Podem contar com parcerias locais, associações, centros de apoio, ou até mesmo plataformas online e organizações especializadas que facilitam o recrutamento inclusivo e prestam apoio técnico às empresas em todas as fases, desde a adaptação do posto de trabalho à sensibilização das equipas, até ao acompanhamento pós-colocação. (...)

Susana Lavajo

Fonte: Extrato do texto do Público

Professores de Educação Especial: “Estamos a fazer um acompanhamento de armazém”

Foi uma luta de quatro anos. Tantos quantos os que Diana esteve à espera de vaga numa escola que acolhesse os seus dois fi lhos gémeos, diagnosticados com autismo, hiperactividadee outras comorbilidades. Não falam, mas comunicam de outras formas. "Se querem alguma coisa empurram-me para o sítio ou levam a minha mão. Às vezes dizem alguma coisa com intenção, outras vezes dizem por dizer. Outra questão é que são fugitivos. Não têm noção do perigo."

Durante esses quatro anos, a família virou-se para dentro e a casa transformou-se numa espécie de creche improvisada. "Não conheciam muitas mais pessoas, não lidavam com mais crianças, o que não era benéfico para desenvolverem as suas competências sociais." Até que as vagas apareceram, mas o ensino inclusivo que esperava para os seus fi lhos não. "No primeiro ano de pré-escolar, ou seja, no ano passado, a primeira reunião que tivemos para fazer o RTP [o relatório técnico-pedagógico, que fundamenta a necessidade de medidas de suporte à aprendizagem e à inclusão] foi em Fevereiro, quase seis meses depois de a escola já ter começado", diz esta mãe.

Este ano, quase no final de Outubro, ainda não têm professora de Educação Especial. Frequentam uma escola pública no distrito de Setúbal, mas as dificuldades em conseguir um lugar foram iguais mesmo no privado. Essa demora na integração numa escola teve consequências no desenvolvimento destas crianças, que têm hoje cinco anos. "Até no parque a brincar com outros meninos estavam muito no mundo deles, o que acabou por melhorar muito depois de terem entrado na escola", diz Diana, que tem mais duas fi lhas, com 14 e 11anos, e enfrentava tudo isto num contexto de violência doméstica.

Não é um relato isolado de como a educação inclusiva não está a chegar a todos os alunos que dela necessitam. "Estamos quase no final de Outubro e muitas crianças ainda estão sem apoio. Às vezes os professores que estão a dar apoio no início do ano ficam com uma turma porque há falta de professores e deixam depois de dar esse apoio. Algum dia isto vai ter de acabar e o Estado vai ter de assumir que é sua obrigação garantir uma educação equitativa", nota Lourenço Santos, membro do Movimento por uma Inclusão Efectiva, que tem posto este tema na agenda. (...)

Em 2023/24, eram 93.696 os alunos a quem tinham sido mobilizadas medidas selectivas ou adicionais — por comparação, em 2020/21, eram 78.268 os estudantes sinalizados. A taxa de incidência global ronda os 8%, mas no 2.º e no 3.º ciclo é superior aos 10%. Tem havido um aumento do número de alunos sinalizados, que acabam por ser referenciados cada vez mais cedo, enquadra Ana Simões, coordenadora do departamento de Educação Especial e educação inclusiva da Federação Nacional dos Professores (Fenprof).

"Os levantamentos que temos feito anualmente mostram cada vez mais falta de recursos para responder às necessidades de cada aluno, sejam mais docentes de Educação Especial, psicólogos, terapeutas ou assistentes operacionais. Sem estes recursos, a educação inclusiva torna-se um bocado fantasia", observa. (...)

"Os alunos estão na escola. É onde devem estar, ao pé dos seus colegas, mas depois falta a resposta adequada para cada uma das características, coisas tão simples como ter um assistente operacional com um aluno o dia todo. É por isso que há muita contestação, quer dos pais destes alunos, que exigem e bem que o direito à educação seja cumprido, quer dos docentes porque não conseguem dar a resposta a estes alunos nem aos outros porque estão sozinhos nas salas. Raras são as turmas que têm apenas um aluno com necessidades específicas e a diferenciação pedagógica com turmas de 25, 28, 30 alunos é impossível", nota. (...)

Rui Foles traça o mesmo cenário: "Nós, professores de Educação Especial, sentimo-nos a enganar os encarregados de educação. Apesar de alertarmos, não estamos a prestar o serviço  que deveríamos prestar aos alunos. Estamos a fazer um acompanhamento de armazém em que recebemos os alunos e estamos a acompanhá-los só para chegarem ao fi m do dia sem problemas."

Falta, como diz, "uma ligação professores - médicos - família". Uma das sugestões que faz é que a lei de educação inclusiva seja revista. "Temos uma manta de retalhos em que temos de chegar aos que têm uma dificuldade cognitiva ligeira e aos que são autistas não verbais , por exemplo. E temos de andar aqui a fugir de um lado para o outro e tentar socorrer todas as pontas, cheios de burocracia, sem terapias", diz o professor. Além disso, insiste que o rácio de alunos por professor e auxiliares tem de ser cumprido e que os professores que trabalham nas unidades de ensino estruturado deveriam ter uma majoração no vencimento ou no tempo de serviço. (...)

Até lá, "as crianças continuam a ver o futuro comprometido com estes atrasos ano após ano", lamenta Lourenço Santos. "Se o Estado não quer investir na educação acabará, mais à frente, a subsidiar estas crianças porque não tiveram o apoio que seria suposto e vão ser jovens adultos muito menos autónomos e muito menos independentes do que aquilo que poderiam ser."

Fonte: Excertos da notícia do Público

Quase 500 crianças com necessidades educativas especiais em risco de ficar sem apoio escolar

Quase 500 crianças com necessidades educativas especiais estão em risco de ficar sem qualquer tipo de apoio escolar. Os colégios particulares, para onde foram encaminhadas pelo Ministério da Educação, estão sem dinheiro. O jornal Público conta que a verba transferida pelo Estado não é atualizada há dois anos e, por isso, há colégios que podem fechar portas ainda este ano letivo. Em declarações à TSF, o presidente da Associação de Estabelecimentos de Ensino Particular, Rodrigo Queiroz e Melo, lembra que o problema repete-se há vários anos.

"Vivemos anos de inflação, os trabalhadores têm direito às suas progressões na carreira e é absolutamente fundamental o Governo resolver este assunto, que representa uma ínfima parte do Orçamento do Estado para a educação", explica à TSF Rodrigo Queiroz e Melo, referindo que estas "são crianças que não têm outra alternativa".

"Não são crianças que se possa dizer que no ano letivo seguinte estarão no ensino geral. Elas vieram do ensino geral por não haver nenhuma resposta para eles, estamos a falar de alunos com enormes dificuldades educativas, são alunos enviados para o colégio pelo Ministério da Educação e, por isso, queremos confiar que este Governo vai resolver de vez a questão", sublinha.

Para resolver a crónica falta de financiamento, Rodrigo Queiroz e Melo pede uma verba de dez mil euros anuais por cada criança com necessidades especiais.

"Neste momento, o Ministério da Educação paga por cada aluno, durante um ano, seis mil euros. Sabemos que um aluno no ensino estatal custa pelo menos 7500 euros. O Estado gasta em média com os seus alunos em turmas grandes e com um professor em cada turma mais do que aquilo que paga para a escolarização destes alunos [com necessidades especiais]. Percebe-se que o valor está completamente desajustado, é necessário um valor que não seja inferior a mil por mês, portanto, dez mil euros por ano", argumenta.

Cinco colégios de educação especial escreveram uma carta ao Ministério da Educação, na semana passada, para pedir "uma resposta urgente à situação de insustentabilidade financeira e risco de encerramento". Na passada quarta-feira, os pais e representantes dos colégios esperavam ser recebidos no Parlamento, mas o encontro foi adiado, devido ao luto nacional decretado pela morte de Francisco Pinto Balsemão.

Fonte: TSF por indicação de Livresco

A máquina do Estado falha na educação inclusiva

Ao longo desta semana, temos publicado uma série de artigos sobre os sectores públicos onde a máquina do Estado mais tem falhado — sobretudo pela dificuldade em atrair e captar mais profissionais. Já falámos sobre os técnicos de reinserção social, os oficiais de justiça e de registo, os magistrados e os profissionais de saúde. Nos próximos dias, chegaremos à Educação, em particular, à falta de professores e de assistentes operacionais nas escolas e ao impacto que isso tem na educação inclusiva, em particular nos alunos com necessidades específicas.

Alunos com deficiência, perturbações do espectro do autismo, dislexia ou hiperactividade precisam, muitas vezes, de medidas adicionais: apoio psicopedagógico reforçado, adaptações curriculares ou terapias específicas. Mas, quase dois meses após o início do ano lectivo, há escolas que continuam sem todos os professores de Educação Especial de que necessitam. Há turmas e centros de apoio sobrelotados, faltam assistentes operacionais e muitas terapias não estão a ser asseguradas. Há alunos sem o acompanhamento adequado e pais preocupados com o desenvolvimento dos seus filhos.

Como me disseram vários professores, o ensino que está a ser prestado a estas crianças com necessidades específicas está longe do que deveria ser. “Nós, professores de educação especial, sentimo-nos a enganar os encarregados de educação. Apesar de alertarmos, não estamos a prestar o serviço que deveríamos prestar aos alunos. Estamos a fazer um acompanhamento de armazém em que recebemos os alunos e estamos a acompanhá-los só para chegarem ao fim do dia sem problemas”, disse-me Rui Foles, professor de Educação Especial, que, no ano passado, apresentou uma escusa de responsabilidades por trabalhar há meses numa unidade de ensino estruturado sobrelotada.

Há um mês, à porta do Ministério da Educação, em Lisboa, o Movimento por uma Inclusão Efectiva voltou a denunciar esta realidade. Mesmo depois de a Assembleia da República ter debatido a petição pública Por uma Inclusão Efectiva nas Escolas, nenhuma das medidas propostas foi, até agora, implementada. O movimento exige a fiscalização do decreto-lei 54/2018, que estabelece o regime jurídico da educação inclusiva.

Em 2022, um relatório da OCDE sobre a educação inclusiva em Portugal reconhecia que existia “um compromisso generalizado com os princípios da diversidade, equidade e inclusão”, mas alertava para grandes disparidades nas práticas das escolas. O documento apontava várias fragilidades: a insuficiente preparação inicial e contínua dos professores em inclusão, e uma visão ainda demasiado limitada da diversidade, centrada apenas nos alunos com necessidades educativas especiais.

E deixava algumas recomendações: a criação de uma estrutura coordenada de apoio local às escolas e aos agrupamentos na promoção da equidade e da inclusão, a construção de um sistema de financiamento “coerente”, o reforço da monitorização e avaliação da educação inclusiva, a melhoria da formação, do recrutamento, retenção e atractividade da profissão docente.

No dia da manifestação, o ministro da Educação, Fernando Alexandre, reconheceu que, tal como noutras áreas do sistema educativo, também na educação inclusiva há falhas. Comprometeu-se a reforçar os meios disponíveis nas escolas e anunciou que está em curso uma avaliação a este regime, que deverá estar concluída até Outubro. Contudo, as eventuais alterações só deverão ser implementadas no próximo ano lectivo.

Até lá, para muitos pais e alunos, as dificuldades continuarão.

Cristiana Faria Moreira

Fonte: Público

EDP abre candidaturas para programa de formação profissional para pessoas com deficiência

A EDP lança o RiseAbility, uma iniciativa ibérica destinada a preparar e a capacitar pessoas com deficiência para o mercado de trabalho. Com duração de um mês, o programa tem como objetivo fortalecer competências, promover a inclusão, e fomentar a diversidade no ambiente profissional

A EDP abriu candidaturas para o programa RiseAbility, uma iniciativa inovadora que visa capacitar pessoas com deficiência, visível ou invisível, ajudando-as a superar barreiras existentes no acesso ao mercado de trabalho. As candidaturas estão abertas a partir de hoje, dia 13 de outubro, até ao final do mês e o programa decorrerá de 10 de novembro a 19 de dezembro. As candidaturas podem ser feitas aqui.

Com o lançamento desta iniciativa, a EDP reforça o seu compromisso em criar um ambiente de trabalho mais inclusivo e de promoção da diversidade. O programa, maioritariamente online para garantir total acessibilidade, está estruturado em seis etapas.

Na primeira etapa, o programa irá focar-se no autoconhecimento, para que os participantes identifiquem os seus pontos fortes e definam objetivos de desenvolvimento. Na segunda etapa, o objetivo será desenvolverem competências-chave como gestão do tempo, produtividade e gestão de expectativas no local de trabalho. Na terceira, os participantes terão a oportunidade de acompanhar profissionais da EDP, numa experiência prática em ambiente profissional.

Na quarta etapa, o foco será a resolução de problemas, pensamento crítico e a gestão de tarefas, com feedback personalizado. Na quinta e penúltima etapa, os participantes serão incentivados a explorar o networking, a desenvolver a sua marca pessoal e a aproveitar oportunidades de mentoria. Já na última etapa, o foco será preparar os participantes para o mercado de trabalho, através de simulações de entrevistas, revisão de currículos e estratégias eficazes de procura de emprego.

A integração de pessoas com deficiência no mercado de trabalho é um fator decisivo para promover a inclusão social, a independência económica e a valorização pessoal de todos os cidadãos. Por isso, a EDP tem procurado reforçar o seu compromisso em garantir a igualdade de oportunidades, demonstrando empenho com o recrutamento e desenvolvimento de pessoas com deficiência.

Para este programa, a EDP conta em Portugal com três parceiros, a Associação Portuguesa para a Diversidade e Inclusão (APPDI), a Valor T e o Nova SBE Inclusive Community Forum.

A EDP assume-se como empresa líder mundial no sector da energia, com presença na Europa, América do Norte, América do Sul e Ásia-Pacífico. A empresa opera em quatro plataformas principais (Ativos de Produção Renovável, Redes, Soluções para Clientes e Gestão Global de Energia), com cerca de 12000 colaboradores em todo o mundo, às quais proporciona uma experiência de trabalho que tem sido certificada e reconhecida por diferentes entidades, como o Top Employers Institute ou a revista Forbes.

Para mais informações consulte o site da EDP aqui.

Fonte: EDP

Alunos de ensino especial da Cercifeira continuam sem aulas

O ano letivo começou há cerca de mês e meio, mas os alunos do ensino especial da Cercifeira, no concelho de Santa Maria da Feira, continuam sem aulas, por falta de professor. E não há data para as aulas começarem. O Ministério da Educação, Ciência e Inovação acusa a instituição de não ter pedido atempadamente um professor.

"É uma situação inadmissível", considera Cátia Santos, mãe de um dos cinco alunos que compõem a turma de ensino especial. Diz que o filho está "muito fragilizado" e a fazer "medicação de SOS todos os dias", devido à falta das aulas especificas. "Estas crianças precisam de rotinas para terem estabilidade emocional e comportamental", explicou a encarregada de educação. Os dias têm sido de sobressalto constante e com poucas horas de sono: "Como o meu filho está instável e exige cuidados permanentes não tenho dormido mais de quatro horas."

Para além da Cerci, Cátia contactou vários organismos, entre os quais a "Inspeção Geral de Educação, o Ministério da Educação e Ciência, a DGESTE - Direção Geral dos Estabelecimentos Escolares, e a DGAE - Direção-Geral da Administração Escolar", mas sem sucesso na resolução do problema. (...)

Fonte: JN por indicação de Livresco

Uma IA inclusiva: apoiando alunos com necessidades educacionais especiais

A OCDE vai realizar uma webinar , no dia 7 de novembro, pelas 15:00 horas (CET).

Como a inteligência artificial pode ajudar a criar ambientes de aprendizagem mais inclusivos para alunos com necessidades educacionais especiais? E por que é importante aprofundarmos a nossa compreensão sobre como avançar e usar a IA de forma responsável no contexto da educação especial para promover a equidade e a inclusão nas escolas e na sociedade?

Neste webinar vão apresentar as conclusões de um recente documento de trabalho da OCDE, intitulado «Aproveitar a inteligência artificial para apoiar alunos com necessidades educativas especiais», que analisa ferramentas de IA concebidas para ajudar alunos com necessidades diversas a atingir os seus objetivos educativos. Em seguida, juntamente com um painel de especialistas, analisam-se as bases de investigação, os processos de desenvolvimento e as aplicações práticas de ferramentas de IA selecionadas, destacando tanto os seus potenciais benefícios como os riscos associados.

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Pão com Coração: a padaria inclusiva que está a mudar vidas em Cascais

Tudo começou quando Cláudia da Silva Mataloto e a sua equipa do Cascais Food Lab descobriram que existem mais de duas mil pessoas com necessidades especiais no concelho de Cascais. “Como já estávamos a trabalhar na área da pastelaria e padaria, achámos que seria uma ótima oportunidade para oferecer formação e saída profissional a pessoas com deficiência. A verdade é que nem sempre têm as mesmas oportunidade ou são valorizadas pelas suas competências”, começa por explicar a coordenadora de comunicação.

Por isso, com ajuda da Cercica (Cooperativa de Educação, Reabilitação e Capacitação para a Inclusão em Cascais), foi criado há cerca de três anos um novo curso de técnico de padaria e pastelaria. “A seleção é feita por eles, mas temos reparado que são escolhidas pessoas com deficiências cognitivas e ligeiras deficiências motoras. Ainda assim, é possível incluir pessoas com certo nível de incapacidade”.

O curso, “construído de raiz”, equivale ao 12.º ano, à semelhança de qualquer curso profissional. A diferença é que o curso e as aulas estão adaptadas às condições dos alunos. Depois das aulas, é realizado um estágio onde os alunos vão para locais particulares, que os acolhem. “Da primeira turma de sete pessoas, seis estão empregados e dois ficaram no local onde estagiaram“.

Além disso, os jovens têm oportunidade de ingressar no programa Erasmus, que os leva durante uma semana a conhecer novas realidades. “O ano passado fomos à Finlândia”, recorda Cláudia.

Desta formação nasceu necessidade de aplicar todo o conhecimento a um contexto real, além de ser essencial mostrar à comunidade todo o trabalho desenvolvido. Por isso, a 24 de setembro, abriu ao público a Pão com Coração no Mercado da Vila de Cascais.

“As pessoas que passam pelo mercado podem ver a turma a executar as suas tarefas, bem como comprar os produtos. Funciona como uma padaria regular, mas todo o serviço é feito exclusivamente pelos alunos, com orientação dos professores”.

Antes do estágio, este é o primeiro contacto dos alunos com o “mundo real” e dá oportunidade do público interagir com o projeto. “Podem vê-los a trabalhar, colocar questões e há uma dinâmica com o público. É bom para desenvolver as skills de comunicação, desenvolvimento pessoal e autoestima”.

O Pão com Coração promete ainda ser um catalisador social. “Aqui, os formandos encontram não apenas um local de aprendizagem e experimentação, mas uma ponte para a autonomia financeira e para a valorização das suas competências pela comunidade”, salienta a Câmara Municipal de Cascais. (...)

Fonte: New in Cascais por indicação de Livresco

Podem o vocabulário e a compreensão auditiva ajudar alunos com dislexia?

Os adolescentes com dislexia enfrentam frequentemente dificuldades na compreensão da leitura, a par de défices na fluência. No entanto, apesar destes défices, alguns destes adolescentes conseguem atingir níveis de compreensão adequados, fenómeno designado por resiliência na compreensão da leitura. O estudo de Lefèvre e colaboradores (2025) procurou perceber de que forma o vocabulário, a compreensão auditiva e o nível socioeconómico contribuem para essa resiliência em adolescentes com dislexia, oriundos de contextos desfavorecidos. Participaram 95 alunos, do 9.º ao 11.º ano de escolaridade, e os resultados da investigação estão publicados no artigo «Reading comprehension resiliency in adolescents with and without dyslexia relates to vocabulary, listening comprehension and socioeconomic status» da revista Learning and Instruction.

Introdução

A dislexia é um problema de aprendizagem que afeta a fluência da leitura, a descodificação de palavras e a ortografia. Embora as competências de descodificação e compreensão geralmente estejam associadas, uma percentagem significativa de pessoas com dislexia alcança uma compreensão leitora acima do que se poderia prever. Isto é reconhecido na literatura científica como resiliência na compreensão da leitura (Jackson & Doellinger, 2002)., i. e., a capacidade de compreender bem um texto mesmo com dificuldades na leitura em voz alta ou na leitura rápida.

Estudos anteriores sugerem que esta resiliência pode dever-se a boas capacidades linguísticas orais, especialmente no que diz respeito à semântica (e. g. vocabulário e compreensão auditiva) (Welcome et al., 2009). A investigação mostra ainda que o nível socioeconómico influencia significativamente o desenvolvimento da linguagem. As crianças de famílias com nível socioeconómico elevado tendem a ser mais expostas a uma linguagem rica e variada, o que favorece o desenvolvimento da compreensão oral e do vocabulário. Por outro lado, crianças de meios desfavorecidos têm maior risco de dificuldades linguísticas e de leitura. Essas disparidades no ambiente linguístico ajudam a explicar a associação entre baixo nível socioeconómico e capacidades verbais reduzidas. Assim, o nível socioeconómico surge como um factor preditor precoce das competências verbais, como o vocabulário e a compreensão auditiva (e. g. Carlie et al., 2024; Fernald et al., 2013).

Quando se juntam as dificuldades de processamento fonológico, na dislexia às desvantagens linguísticas associadas ao baixo nível socioeconómico, aumenta-se o risco de dificuldades graves na leitura (Catts & Petscher, 2022).

Estudo de Lefèvre e colaboradores (2025)

O estudo investigou de que forma o vocabulário e a compreensão auditiva ajudam a explicar a resiliência na compreensão da leitura em adolescentes com dislexia, sobretudo quando pertencem a níveis socioeconómicos desfavorecidos.

Participantes: dois grupos de adolescentes franceses, do 9.º ao 11.º ano.

1. Grupo com dislexia: n = 56 (31 do sexo feminino e 25 do sexo masculino);
2. Leitores típicos: n= 39 (30 do sexo feminino e 9 do sexo masculino).

Para o grupo com dislexia, exigia-se um diagnóstico formal. Nenhum participante tinha histórico de lesão cerebral, défices auditivos ou visuais não corrigidos.

Os grupos foram equiparados quanto à idade cronológica (de 12,7 anos a 18 anos) e ao raciocínio não-verbal.

Nenhum participante obteve resultados abaixo do percentil 5 em testes de vocabulário e compreensão verbal, o que garantiu a exclusão de casos com perturbação do desenvolvimento da linguagem, condição frequentemente comórbida (i. e, que co-ocorre) com a dislexia.

Tabela 1. Instrumentos

Principais resultados

Na comparação entre os grupos, não foram encontradas diferenças significativas na compreensão leitora. Este resultado confirma a resiliência na compreensão leitora em adolescentes com dislexia. Isto é, apesar de dificuldades claras na fluência da leitura e na consciência fonológica, adolescentes com dislexia conseguem ter bons níveis de compreensão leitora, reforçando a ideia de que a dislexia afeta a descodificação das palavras, mas não necessariamente a compreensão.

Além disso, o vocabulário e a compreensão auditiva estavam preservados nos participantes com dislexia, o que sugere que as dificuldades semânticas não são uma característica central da dislexia, mas sim uma consequência de menor exposição à leitura.

Os resultados sugerem que a resiliência na leitura decorre do uso estratégico das capacidades semânticas para compensar as dificuldades de leitura (por exemplo, deduzindo o sentido do texto através do conhecimento prévio e do vocabulário, mesmo lendo devagar — semantic bootstrapping). Por outro lado, a ausência daquelas capacidades pode levar a um perfil típico de maus compreendedores — com boa fluência, mas compreensão deficitária.

O estudo concluiu ainda que o nível socioeconómico influencia indiretamente a compreensão da leitura, através do seu impacto no vocabulário e na compreensão auditiva. Contextos familiares mais ricos em estímulos linguísticos favorecem o desenvolvimento de capacidades semânticas; contextos mais desfavorecidos representam um risco adicional, uma vez que a qualidade e a quantidade das interações linguísticas precoces afetam o desenvolvimento da linguagem. Neste sentido, crianças de níveis socioeconómicos mais desfavorecidos podem desenvolver perfis semelhantes aos dos maus compreendedores; enquanto crianças de nível socioeconómico elevado, ainda que com dislexia, podem apresentar maior resiliência na compreensão leitora, o que evidencia o papel crítico do ambiente familiar. Intervenções familiares precoces, centradas na interacção pais-filhos, podem impulsionar significativamente o desenvolvimento da linguagem (Leung et al., 2020). Alguns programas escolares também têm sido eficazes em aumentar o vocabulário e o conhecimento semântico.

Conclusões e Implicações para a prática

• As capacidades semânticas bem desenvolvidas (vocabulário e compreensão auditiva) ajudam a compensar défices na leitura em adolescentes com dislexia, permitindo uma boa compreensão de textos.
• O nível socioeconómico influencia o desenvolvimento do vocabulário e da compreensão auditiva, tornando-se um factor de risco ou protecção para a resiliência na compreensão leitora.
• As estratégias de intervenção devem apostar no desenvolvimento da linguagem oral e no ensino do vocabulário, sobretudo em contextos socioeconómicos desfavorecidos, para apoiar não só os alunos com dislexia, mas todos os alunos em risco de dificuldades na leitura.

Este texto é um resumo do artigo «Reading comprehension resiliency in adolescents with and without dyslexia relates to vocabulary, listening comprehension and socioeconomic status», disponível aqui.

Fonte: Iniciativa Educação

Federações denunciam silêncio do Ministério da Educação sobre Centros de Inclusão

Cinco federações que apoiam pessoas com deficiência denunciaram o silêncio do Ministério da Educação sobre o financiamento dos Centros de Recursos para a Inclusão (CRI), alertando para o impacto negativo na qualidade do apoio escolar.

Em comunicado conjunto, as federações que integram a Comissão de Acompanhamento dos CRI lamentam a falta de orientação por parte do Ministério da Educação, Ciência e Inovação (MECI), considerando-a uma demonstração de desrespeito pelos alunos com deficiência e pelas suas famílias. (...)

Continuação em Sapo por indicação de Livresco

Psicóloga alerta para aumento de autolesões entre os jovens

A psicóloga Tânia Gaspar alertou ontem para o aumento dos comportamentos autolesivos nos jovens e defendeu que as mortes de dois alunos em Viseu devem servir para se falar mais abertamente sobre sofrimento psicológico e saúde mental.

A psicóloga Tânia Gaspar alertou ontem para o aumento dos comportamentos autolesivos nos jovens e defendeu que as mortes de dois alunos em Viseu devem servir para se falar mais abertamente sobre sofrimento psicológico e saúde mental.

"Sendo uma situação de alerta, acho que poderemos parar um bocadinho, pensar e aproveitar este acontecimento - já que aconteceu - para poder realmente falar sobre este tema", disse à agência Lusa a professora e coordenadora em Portugal do estudo Health Behavior School Aged Children, promovido pela Organização Mundial da Saúde.

Contactada a propósito do Dia Mundial da Saúde Mental, que se assinala na sexta-feira, Tânia Gaspar elucidou que "crianças e jovens - e cada vez mais cedo - começam a ter comportamentos autolesivos, com ou sem objetivo suicidário, para lidar com o sofrimento psicológico", um fenómeno que já não se restringe a uma pequena minoria, afetando um em cada quatro jovens em Portugal (25%).

Para a psicóloga, estes dados refletem que a sociedade está a falhar, salientando que os jovens não estão a encontrar espaços seguros onde possam confiar e falar sobre o que sentem.

"Não sentem que têm apoio social, quer da escola, quer também da família, para esse acontecimento", alertou.

A investigadora defendeu que estes casos devem ser discutidos, mas com cautela: "Não precisamos de esconder porque é algo que está a acontecer e que precisamos de aproveitar para falar. Agora, depende da forma como isso é falado".

Apontou como exemplo a comunicação social, que deve informar com responsabilidade, sem alarmismo. Caso contrário, advertiu, pode deixar pais e professores mais preocupados, sendo que, "muitas vezes essa preocupação não se reflete em ações construtivas e positivas".

"Muito pelo contrário, às vezes faz até com que os pais fiquem mais rígidos, mais proibitivos, mais aflitos, e isso não é propício a que as crianças e jovens se sintam mais seguros para poder falar", acrescentou.

Tânia Gaspar defendeu que é preciso aproveitar esta circunstância "para trabalhar na prevenção", criando nas escolas espaços para se falar sobre os sentimentos, tristeza, solidão, e sobre a importância das relações interpessoais.

Sobre o suicídio de dois alunos de 16 e 17 anos da Escola Secundária de Castro Daire, um em maio e o outro em setembro deste ano, a psicóloga ressalvou que apenas tem conhecimento do que foi divulgado na comunicação social, nomeadamente algumas situações de bullying e consumo de álcool.

"O consumo de álcool às vezes faz parte do desenvolvimento, das experiências, mas muitas vezes é uma forma de os jovens lidarem com a tristeza, a ansiedade, a fobia social, a dificuldade em se afirmarem", referiu, alertando para a necessidade de estar atento a estes comportamentos para intervir antes que ocorram situações graves.

A psicóloga salientou que, quando acontecem casos como o de Castro Daire, é fundamental que a escola, o psicólogo escolar e outros profissionais façam um trabalho de acompanhamento e reintegração, tanto com os alunos diretamente envolvidos como com os colegas e professores.

Destacou ainda a importância de apoiar os que ficaram em choque, mas também pensar no regresso à escola de alunos que terão tentado o suicídio "e felizmente não foram bem-sucedidos", assegurando que sintam integrados e não evitados nem expostos em excesso.

Além do apoio especializado às crianças e jovens com comportamentos autolesivos, defendeu ser também essencial apoiar as famílias, pois "todos ficam alarmados e preocupados com estas situações".

Defendeu, por outro lado, ser também necessário fazer um trabalho junto das famílias, que devem "estar muito alarmadas e muito preocupadas", para que saibam como agir, não escondendo o problema.

No caso das crianças em acompanhamento, o apoio deve ser mais intenso e estruturado. Já para os restantes pais, recomenda a criação de espaços de diálogo, em grupo, onde possam partilhar preocupações e receber orientações sobre sinais de alerta.

A investigadora explicou que "nem todas as crianças apresentam os mesmos sintomas". Muitas tornam-se mais isoladas e tristes, mas outras mantêm uma vida social ativa, podendo até recorrer ao consumo de álcool e comportamentos de desinibição "como uma forma de lutar contra a depressão".

Defendeu ainda a necessidade de mais psicólogos nas escolas para acompanhar os jovens quando necessário, prevenindo comportamentos de risco, uma vez que os psicólogos escolares estão muitas vezes ocupados com questões administrativas ou de orientação vocacional.

Contactos de apoio e prevenção do suicídio:

Linha Nacional de Prevenção do Suicídio - 1411

SOS Voz Amiga 213 544 545, 912 802 669, 963 524 660

Conversa Amiga 808 237 327, 210 027 159

Fonte: Sapo por indicação de Livresco

A urgência de cuidar da Educação Especial

Sou diretora de um agrupamento de escolas com cerca de 2300 alunos, dos quais 66 beneficiam de medidas adicionais de suporte à aprendizagem, dispondo de seis salas de Ensino/Apoio Estruturado. A Educação Especial tem, pois, uma importância significativa no nosso trabalho quotidiano, exigindo bastante dos nossos recursos humanos – professores de Educação Especial, técnicos especializados, assistentes operacionais – que, apesar do admirável sentido de missão e profissionalismo com que se dedicam a estas crianças e jovens, são claramente insuficientes, pondo em causa o princípio da escola inclusiva. Senão, vejamos:

i) O número de alunos com medidas adicionais tem vindo a aumentar. Face ao ano letivo anterior, passámos de 50 para 66 alunos a beneficiar destas medidas de suporte à aprendizagem. As problemáticas com maior incidência remetem para um quadro clínico de Perturbação do Espectro do Autismo e Multideficiência. Muitas destas crianças apresentam dificuldades e comprometimento significativo ao nível da funcionalidade e da autonomia (necessidade de cuidados alimentares, agitação psicomotora, alterações significativas em termos sensoriais, manutenção de comportamentos de auto e heteroagressão súbitos e espontâneos, incapacidade de comunicação, dificuldades de controlo de esfíncteres e necessidade de muita supervisão ao nível da segurança).

Estes alunos frequentam as salas de Ensino/Apoio Estruturado, espaços físicos limitados que vão ficando progressivamente lotados, pois a lei obriga a que a sua inscrição seja aceite – alunos com programa educativo individual (PEI) têm prioridade na renovação de matrícula – independentemente da sua área de residência, ficando apenas sujeitos a existência de vaga em turma. Com salas cheias há menos condições para apoio individualizado e técnico, menos tempo para cada aluno;

ii) O número de assistentes operacionais é definido por lei, sendo o rácio atualizado (ou não), anualmente, pelo Ministério da Educação. Infelizmente, a realidade demonstra que as necessidades específicas de cada aluno não são consideradas, mesmo havendo relatórios técnicos pedagógicos que especificam as necessidades de aqueles alunos terem acompanhamento diário por parte de adultos, no que resulta numa clara insuficiência de recursos humanos. Tudo em nome de um rácio. Ora, a educação não pode ficar refém de rácios. Os nossos alunos com necessidades precisam de apoio, os nossos professores precisam de apoio para fazerem bem o seu trabalho, todos os alunos merecem ter as melhores condições para crescerem e aprenderem;

iii) O número de docentes de Educação Especial não é o suficiente. No caso do meu agrupamento, além dos 66 alunos com medidas adicionais, temos 163 alunos a beneficiar de Adaptações Curriculares Não Significativas e a necessitar de acompanhamento de um docente de Educação Especial. Apesar de termos solicitado um reforço de docentes neste grupo disciplinar, sabendo que o reforço de horas é dependente do número de horas de redução da componente letiva dos docentes, o que se verificou foi a diminuição das horas de reforço – assim, não conseguimos dar resposta às necessidades dos alunos.

Perante este cenário, entendo que há medidas que deviam ser consideradas para melhorar a resposta a este nível. Desde logo, a existência de salas de Ensino/Apoio Estruturado nos diferentes ciclos de escolaridade em todos os agrupamentos de escolas, possibilitando o aumento da oferta e das condições dos espaços, sendo que a inscrição de um novo aluno com PEI só deveria ser aceite havendo vaga nessas salas.

Ao mesmo tempo, a contratação de técnicos especializados podia passar para a alçada dos municípios, de forma a permitir uma gestão mais eficaz entre os diferentes agrupamentos do respetivo concelho. Ainda ao nível dos recursos humanos, a contratação de assistentes operacionais para acompanhar diariamente alunos nas suas diferentes atividades escolares, tal como está previsto no Relatório Técnico Pedagógico de alguns alunos, devia ser assegurada considerando a necessidade específica do aluno, mesmo estando acima do rácio definido por lei, enquanto a contratação de mais docentes de Educação Especial, grupo 910, deveria obedecer às necessidades específicas de cada Agrupamento.

Queremos ter uma Escola Pública de todos e para todos. Mas será que temos?

Sónia Soares Lopes

Fonte: Publico por indicação de Livresco

Muitos alunos autistas são privados de uma educação completa — eis o que precisamos para escolas inclusivas

À medida que os alunos se adaptam ao ano letivo, a realidade é que muitos não terão uma inclusão total na sala de aula.

Todas as crianças têm direito à educação, de acordo com a Carta Canadiana dos Direitos e Liberdades e a Convenção das Nações Unidas sobre os Direitos da Criança. No entanto, para muitos alunos autistas no Canadá, essa promessa não é cumprida.

O nosso estudo recente publicado na Autism Research revela por que tantos alunos autistas têm o seu direito à educação plena negado e destaca o que se precisa mudar para que as escolas sejam verdadeiramente inclusivas.

Como se manifesta a exclusão

A exclusão assume muitas formas. Por vezes, é evidente, com os alunos a serem informados de que não podem frequentar a escola durante um determinado período.

Mais frequentemente, é informal ou parcial, com os alunos a serem informados de que devem frequentar a escola em horários ou dias alterados, ou a serem enviados para casa mais cedo porque não há pessoal suficiente para dar resposta às suas necessidades, ou a não serem autorizados a participar em determinadas atividades, como visitas de estudo.

Na nossa pesquisa online com 412 cuidadores primários de crianças autistas em Ontário, recrutados principalmente através da Autism Ontario, 42,3% relataram que os seus filhos autistas tinham sofrido alguma forma de exclusão escolar.

Essas exclusões têm efeitos em cascata nas famílias, obrigando os pais a faltar ao trabalho e colocando em risco o seu emprego. Elas também levam algumas famílias à pobreza.

Pesquisas anteriores realizadas pela nossa equipa indicaram que muitos pais de crianças autistas, especialmente as mães, têm dificuldade em manter um emprego a tempo inteiro, pois precisam estar disponíveis para cuidar dos seus filhos durante o horário escolar.

Poderosos indicadores de exclusão

A nossa pesquisa também identificou vários fatores importantes relacionados à exclusão escolar.

Algo que indicava taxas mais baixas de exclusão escolar era uma maior satisfação dos pais com o Plano Educacional Individualizado (IEP) da criança — um documento exigido por lei que tem como objetivo definir apoios e adaptações para alunos com deficiência.

A análise das respostas dos pais às perguntas abertas do inquérito revelou dois fatores críticos que contribuem para a exclusão:

O bullying, em que as crianças autistas são vítimas dos colegas, deixando-as isoladas, com medo pela sua segurança e mais propensas a evitar a escola;

A falta de formação especializada e recursos para os funcionários da escola. Essa falta de formação e recursos deixa os alunos autistas sem o apoio de que precisam para participar e se envolver plenamente na vida escolar.

Essas descobertas ecoam padrões internacionais. Os alunos autistas enfrentam um risco maior de exclusão devido à sobrecarga sensorial, à falta de formação dos funcionários e à ausência de ambientes genuinamente favoráveis.

A ilusão da inclusão

A suposição de que simplesmente integrar alunos autistas em ambientes convencionais garante a inclusão não é apenas enganosa, mas prejudicial. Como muitos defensores alertam, a verdadeira inclusão exige uma mudança fundamental nas atitudes, ambientes e políticas.

As falhas atuais são visíveis no uso de práticas de contenção física e isolamento, bem como no financiamento insuficiente e na falta de pessoal, que deixam as necessidades das crianças por satisfazer e a sua segurança em risco.

As respostas dos pais também indicaram preocupações com os IEPs que são redigidos, mas não seguidos, e com a falta de eficácia ou aplicação prática das políticas anti-bullying existentes, que deixam os alunos vulneráveis.

O que precisa mudar?

Se levarmos a inclusão a sério, várias medidas são fundamentais.

As escolas devem desenvolver iniciativas robustas contra o bullying que promovam uma cultura de aceitação, empatia e compreensão da neurodiversidade. Em Ontário, o Ministério da Educação exige que todos os conselhos escolares tenham políticas de prevenção e intervenção contra o bullying.

Embora pesquisas anteriores tenham examinado a eficácia das políticas escolares contra o bullying de forma mais ampla, são necessárias pesquisas para avaliar o seu impacto nas escolas de Ontário, particularmente em relação aos alunos neurodivergentes.

A formação do pessoal deve ser abrangente, obrigatória e contínua, centrada na compreensão das necessidades e pontos fortes dos alunos autistas e neurodivergentes. De facto, pesquisas anteriores demonstraram que o desenvolvimento profissional direcionado pode fortalecer a confiança e a preparação dos professores para apoiar os alunos autistas.

É necessária uma maior colaboração, com as famílias e os jovens autistas como verdadeiros parceiros no planeamento do IEP e as escolas responsáveis pelo seu cumprimento. As salas de aula devem ser adaptadas para serem sensoriais e flexíveis, proporcionando rotinas previsíveis e espaços para a autorregulação.

É importante ressaltar que também é necessário aumentar o financiamento. Os funcionários da escola, como os assistentes de educação, muitas vezes precisam dar apoio a um número excessivo de alunos, sem que haja substitutos quando estão ausentes.

Essas questões se propagam e afetam toda a sala de aula. Uma força de trabalho estável, composta por funcionários qualificados com formação especializada e remuneração competitiva, é essencial para que a inclusão seja uma realidade e não apenas um slogan.

Um apelo para repensar a inclusão

As estimativas mais recentes da Agência de Saúde Pública do Canadá indicam que cerca de uma em cada 50 crianças e jovens com idades entre um e 17 anos são diagnosticados com autismo.

Em outras palavras, é provável que quase todas as salas de aula tenham pelo menos um aluno autista, entre outras neurodiversidades.

Integrar estes alunos de forma plena e significativa é importante não só para a sua educação, mas também para a melhoria da cultura da sala de aula em geral, bem como para a segurança no emprego e o bem-estar económico das famílias.

Além das exclusões, a nossa investigação anterior descobriu que muitas famílias optam por manter os seus filhos autistas em casa ou matriculá-los em programas alternativos, porque não conseguem encontrar uma vaga adequada numa escola pública.

O sistema atual não está a funcionar para muitos; são necessárias melhorias sistemáticas para garantir que todas as crianças e suas famílias recebam apoio para atingir o seu pleno potencial.

Devemos começar por ouvir os educadores, pais e alunos autistas para compreender as diversas necessidades desses alunos e, em seguida, disponibilizar os recursos necessários para tornar essas adaptações uma realidade. Até lá, muitas crianças e jovens continuarão parcial ou totalmente excluídos de uma educação segura, significativa e confiável.

Traduzido com a versão gratuita do tradutor - DeepL.com

Fonte: The Conversation por indicação de Livresco

“É necessário prevenir dificuldades de leitura no Pré-Escolar”

No âmbito do Dia Mundial da Dislexia, 10 de outubro, a DISLEX – Associação Portuguesa de Dislexia alerta para a necessidade de serem tomadas decisões sobre a política educativa de forma a identificar e acompanhar os alunos com Dislexia desde o Pré-Escolar.

“Em Portugal, uma em cada 10 crianças sofre de Dislexia. Como qualquer criança, querem ser bem sucedidas na escola. Mas, inesperadamente, algo corre mal ao iniciar a leitura-escrita: troca letras de som ou de forma equivalente: ao “c” atribui o som “g”, ao “d”o som “b”! Pretende escrever “pai” e surge “pia” ou “só” e escreve “os””, detalha Helena Serra, Presidente da Assembleia Geral da DISLEX.

A dirigente da DISLEX diz também que “os pais e os professores inquietam-se, tentam resolver a perturbação, mas ela persiste”. “Que se passa com a criança? É esforçada, aprende bem, e até pode ser entusiasta e rápida, em matemática ou estudo do meio, por exemplo. Mas ler é um problema”.

“Adensam-se em torno delas sinais da preocupação; aí se inicia um ciclo penoso que, mais adiante, traz intermináveis momentos de angústia, vergonha e medo. São crianças com capacidades cognitivas por vezes até mais elevadas, mas com desenvolvimento neurodivergente”, acrescenta.

Assim, a DISLEX “reclama pela obrigatoriedade de identificação na educação Pré-escolar, no referente à idade dos 5 anos, dos pré-requisitos das aprendizagens simbólicas – linguagem, conhecimento fonológico, noções de espaço e tempo, perceção e memória auditiva e visual, motricidade, coordenação viso-motora e atenção – com recurso a prova de avaliação da existência destas competências, antes da iniciação escolar”.

Fonte: Jornal Económico por indicação de Livresco

Em que acreditam os professores? Alguns mitos sobre a aprendizagem

Juan G. Fernández, Agustín Martínez-Molina, Miguel A. Vadillo e Marta Ferrero da Universidade Autónoma de Madrid (Espanha) examinaram as crenças que os professores têm sobre educação e que podem afetar a maneira como ensinam. No seu estudo, publicado na revista científica Teaching and Teacher Education, os investigadores inquiriram cerca de três mil professores espanhóis sobre as suas ideias de educação e aprendizagem.

Os investigadores começaram por fazer uma busca sistemática da literatura, e analisaram 189 artigos científicos que tinham utilizado questionários a professores para avaliar as suas crenças e conceções erradas. Destes artigos, extraíram 27 afirmações sobre educação e aprendizagem — 14 corretas (por exemplo, «a prática distribuída no tempo é melhor do que concentrada») e 13 incorretas (por exemplo, «um texto sem ilustrações não motiva os alunos a aprender»). Estas afirmações foram usadas para construir um questionário, partilhado no Twitter (agora X) e enviado a todas as escolas públicas e privadas de Espanha, entre dezembro de 2022 e janeiro de 2023. No questionário, pedia-se aos professores que avaliassem o grau de concordância com cada afirmação, numa escala de 1 (discordo completamente) a 6 (concordo completamente). Os investigadores obtiveram 3158 respostas válidas, com representação de professores do ensino pré-escolar, primário e secundário, bem como de bacharelato e do ensino profissional.

As respostas ao questionário revelaram que os professores tendiam a concordar com as afirmações corretas, apoiadas pela ciência. Aquelas com que os professores mais concordaram foram «procurar exemplos relacionados entre si promove a aprendizagem», «perguntar-se “como?” e “porquê?” enquanto se estuda é uma forma eficiente de aprender» e «combinar palavras e imagens enquanto se estuda é melhor do que usar só palavras ou só imagens». No entanto, os professores não concordaram com algumas afirmações apoiadas pela ciência. As afirmações corretas que receberam menos pontos foram «a inteligência é a característica que melhor prediz o desempenho escolar», «os alunos são maus juízes do seu próprio conhecimento» e «há pouca evidência que suporte a aprendizagem por projetos na educação básica.» Esta afirmação, assim como «conhecer factos é importante, ainda que possam ser pesquisados na Internet», foram aquelas em que a concordância dos professores mais variou.No caso das afirmações incorretas, sem suporte científico, os professores rejeitaram as ideias «o ensino online pode substituir o ensino presencial sem prejudicar a aprendizagem» e «há períodos cruciais na infância, depois dos quais certas coisas já não podem ser aprendidas». Pelo contrário, os professores não rejeitaram as afirmações incorretas «exercícios de coordenação e habilidades motoras e percetivas melhoram as habilidades cognitivas», «emoções intensas na aula tornam a aprendizagem mais memorável» e «os alunos aprendem melhor se descobrirem coisas por si próprios do que através de instrução direta». A concordância dos professores com as afirmações incorretas sem suporte científico variou bastante, especialmente em afirmações sobre a possibilidade de se ensinar pensamento crítico sem recurso a conteúdos concretos e a importância de se adaptar o modo de ensino à inteligência predominante de cada aluno (isto é, uma falsa noção, semelhante à dos estilos de aprendizagem).

De modo geral, os professores identificaram corretamente dois terços das afirmações — mostrando pouco acordo com 8 em 13 afirmações sem base científica e elevado acordo com 10 em 14 afirmações com base científica. Os professores do ensino pré-escolar e primário tenderam a concordar mais com as afirmações incorretas do que os professores que ensinam crianças mais velhas. Os autores do estudo sugerem que a formação universitária distinta dos professores nos vários níveis de ensino possa influenciar os resultados, o que apontaria para a importância de ensinar estratégias de aprendizagem baseadas em ciência em todos os cursos de Educação, mesmo nos de Educação de Infância.

Conclusão

Este estudo não é universal, e a realidade espanhola não é necessariamente igual à realidade portuguesa. Além disso, algumas das afirmações utilizadas são ambíguas e podem ter sido interpretadas de modo diferente pelos professores que responderam ao questionário. Por exemplo, os professores concordaram com a afirmação «combinar palavras e imagens enquanto se estuda é melhor do que usar só palavras ou só imagens», que é catalogada como correta pelos investigadores; no entanto, sabemos que os efeitos desta estratégia dependem de como o texto e as imagens se complementam. Além disso adicionar imagens irrelevantes pode mesmo dificultar a aprendizagem (e.g., Mayer et al., 2021), pelo que saber que os professores concordam com esta afirmação não nos diz se, na prática, sabem implementá-la.

Portanto, não será produtivo focarmo-nos em demasia nas afirmações que os professores espanhóis identificaram ou não como corretas. De qualquer modo, o estudo mostra a importância de tentar compreender as ideias erróneas que alguns professores poderão ter sobre as melhores formas de ensinar e, sobretudo, a importância de uma formação de professores, a todos os níveis de ensino, que aponte explicitamente estratégias fundadas nas ciência que melhoram o desempenho dos alunos e noções em que tendemos a acreditar, mas que não têm base científica. Nem sempre isso acontece, e algumas ideias erróneas podem ser adquiridas na própria formação inicial dos futuros professores. Este estudo aponta ainda a importância da literacia científica, para que os professores possam traduzir resultados científicos em práticas educativas. Os cursos de formação profissional que facilitem a literacia científica podem contribuir para adotar estratégias de ensino baseadas em ciência. Estas, por sua vez, resultam numa melhor aprendizagem.

Ludmila Nunes

Fonte: Iniciativa Educação