Tratando-se de uma temática atual e pertinente, partilho um texto disponível no blog Terrear.
Esta questão toma-se, efectivamente, essencial.
As respostas da investigação são claras. A constituição de classes homogéneas, nas quais os alunos são reunidos em função das suas aptidões ou dos seus níveis de excelência escolar, nada traz, e isto verifica-se tanto ao nível primário como ao nível secundário. Pelo contrário, podemos recear que, fora das condições experimentais rigorosas que prevaleceram nas investigações inventariadas por Slavin (1987b, 1990a), esta prática conduza ao facto de que os alunos reputados de fortes beneficiem de um ensino qualitativamente e quantitativamente superior ao dos alunos qualificados de fracos. Encontramo-nos, então, em presença de uma estratégia de amplificação das diferenças individuais que rompe com todos os princípios de igualdade.
A organização do que Claparède (1920) chamava classes móveis revela-se, em compensação, produtiva. Quer para a leitura, quer para as matemáticas, esta organização pedagógica caracteriza-se pelos efeitos cuja amplitude média é superior a + 0,40. Para além disso, parece que os efeitos são particularmente positivos para os alunos fracos.
Deste modo, a generalização da flexibilização do funcionamento das classes sob a forma de non-graded schoolmostra-se também eficaz (na condição de resistir à sedução da individualização os dispositivos de aprendizagem).
Ao longo deste balanço de investigação sobre os modos de agrupamento dos alunos, alguns resultados principais puderam ser colocados em evidência. É possível deduzir uma pista do melhoramento do funcionamento da escola: a flexibilização da organização em grupos-classes, até mesmo o seu abandono total, pode verificar-se fecunda. Esta asserção deduz-se do balanço das investigações relativas ao plano JOPLIN, por um lado, e às non-graded schools, por outro.
Tentemos compreender melhor as razões da eficácia desta organização pedagógica.
No espírito de Goodlab e Anderson (1963), o abandono das divisões etárias anda a par com a adopção daquilo que denominam um «Continuous Progress Curriculum». Isto significa que, nas matérias principais, tais como a língua materna, as matemáticas, até mesmo as ciências, as competências a desenvolver são organizadas se não numa sequência progressiva, pelo menos em conjuntos ou pacotes de saberes e experiências, os quais julgamos serem de nível de dificuldade equivalente ou que mantêm afinidades tais que devem ser ensinadas ao mesmo tempo.
Comecemos pela primeira destas modalidades pedagógicas: o abandono das classes etárias para a composição de grupos temporários de alunos que se caracterizam por níveis de competências equivalentes. Recordemos, com insistência, que esta organização pedagógica não é realmente eficaz a não ser quando estes grupos homogéneos de alunos recebem um ensino colectivo. A questão já não é, neste caso, explicar a ineficácia dos dispositivos individualizados de aprendizagem - isto foi tentado acima - mas compreender a razão pela qual é eficaz combinar o ensino colectivo e a homogeneização do grupo de alunos, em função das suas competências no domínio da aprendizagem visado.
Desta interrogação, convém talvez formular uma hipótese relativa à relação causal entre estes dois parâmetros. Formulá-la-emos do seguinte modo: a homogeneização do grupo de alunos em função das suas competências no domínio de aprendizagem visado aumenta a eficácia do ensino colectivo.
Crahay (2002). Poderá a escola ser justa e eficaz?, Lisboa: Instituto Piaget
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