Professor de educação especial e a coordenação de estabelecimento

A resposta à questão relativa a um docente de educação especial poder exercer o cargo de coordenador de estabelecimento deve procurar-se numa análise do enquadramento normativo. Assim, está determinado que "O coordenador [de estabelecimento] é designado pelo diretor, de entre os professores em exercício efetivo de funções na escola ou no estabelecimento de educação pré-escolar." (Cf. n.º 3 do art.º 40.º do Decreto-Lei n.º 75/2008, com a redação dada pelo Decreto-Lei n.º 137/2012).

Parece evidente que, neste contexto, um docente de educação especial pode ser nomeado coordenador de estabelecimento desde que exerça atividade letiva nesse mesmo estabelecimento de educação e ensino. Caso contrário, trata-se de uma evidente violação dos direitos dos docentes de educação especial e uma completa discriminação profissional.

Exames: é preciso conhecer a escola

Têm sido recorrentes algumas vozes que fazem a apologia dos exames, em particular do exame do 4.º ano, criticando António Costa por ter sugerido que se deve acabar com esta prova.

Segundo essas vozes, que mais uma vez desenterram o fantasma das ciências da educação, é falsa a afirmação de que os exames não melhoram aprendizagens ou a ideia de que o exame de 4.º ano é precoce.

É preciso conhecer a realidade da escola e da aprendizagem antes de se desatar a opinar sobre estas matérias, que têm demasiada importância na vida dos estudantes.

É inegável que a avaliação externa tem um efeito sobre as práticas. Conteúdo que sai num exame ou prova de aferição passa a ser ensinado no ano seguinte. Isso é mais que sabido e, nesse sentido, as provas externas são e sempre foram reguladoras das aprendizagens.

Contudo, é importante distinguir avaliação de aferição. Uma prova externa tanto pode servir para avaliar o aluno como para aferir as práticas e o que é ensinado no sistema. A ideia de que os alunos se empenham menos se as provas forem de aferição e não de exame é absolutamente falsa e só quem nunca esteve à porta de uma escola de primeiro ciclo em dia de prova de aferição é que o pode afirmar.

A melhoria da aprendizagem dos alunos faz-se através da melhoria das práticas de ensino, com metodologias adequadas, com desenvolvimento de treino, competências de estudo e dinamização de situações de aplicação dos conteúdos adquiridos. Os exames promovem um ensino facilitista, em que o aluno é convidado a empinar matéria de forma intensiva para a “vomitar” no dia do exame.

É falacioso pensar que uma cultura de exames promove melhores aprendizagens, porque os exames potenciam apenas um tipo muito preciso de resolução de problemas. Prova disto é o facto de, como se sabe, em grande parte das salas de aula, o terceiro período ser passado a “preparar os alunos para os exames”. O que é isto? É passar o tempo a treinar os alunos a saber responder às perguntas standardizadas dos exames e a orientá-los para os melhores desempenhos naquele tipo específico de situação.

O pensamento crítico, a capacidade de análise, a reflexão, que são bem mais exigentes, ficam perdidos e desperdiçam-se dois a três meses de trabalho no treino para um exercício de duas horas.

Além disso, sabemos também que a obsessão com os exames levou a que, no primeiro ciclo, o ensino de matérias que não são alvo de exame tenha sido absolutamente secundarizada. Os alunos preparam-se para o exame de português e matemática (o que não significa que estudem, de facto, estas disciplinas) e deixam de estudar ciências ou história, porque o que importa para a escola e para eles é a nota do exame.

É preciso conhecer a realidade escolar para se comentar o que se passa. Quando António Costa diz que os exames não melhoram as aprendizagens, tem toda a razão. Os maiores progressos na aprendizagem dos alunos foram trazidos por programas que implicaram formação dos professores e a sua atualização científica, reflexão sobre práticas e trabalho conjunto para aferição das metodologias de ensino com mais eficácia. Refiro-me, por exemplo, ao trabalho desenvolvido pela Rede de Bibliotecas Escolares ou pelo Plano Nacional para o Ensino do Português. Estes programas melhoraram aprendizagens. Os exames, por si só, não o fazem. Os maus resultados nos exames, que se repetem ano após ano, são a evidência mais clara disto mesmo.

Que haja, pois, coragem política para se fazer o que tem de ser feito, contrariando a ideia de que é preciso um exame de 4.º ano apenas em nome do saudosismo.

João Costa

FCSH/Universidade Nova de Lisboa

Fonte: Público

Pais denunciam: turmas com excesso de alunos

A Federação Regional das Associações de Pais (FRAP) de Viseu denunciou hoje que no agrupamento de escolas de Sátão estão a ser constituídas três turmas do primeiro ciclo de forma ilegal, por não respeitarem o número de alunos. 

(...) Rui Martins, da FRAP, explicou que “as turmas do primeiro ciclo podem ir até 26 alunos, mas se incluírem alunos com necessidades educativas especiais só podem ter, no máximo, 20”.

“Soubemos que, neste momento, há turmas que estão a ser constituídas com 24 e 25 alunos, tendo dois ou mais alunos necessidades educativas especiais. Isto é de uma ilegalidade tremenda, não pode acontecer”, frisou.

Na opinião de Rui Martins, “o que está a acontecer no agrupamento de escolas de Sátão” deve verificar-se também noutros pontos do país. 

“Isto está a ser feito tendo em conta os limites que o ministério está a impor em termos do número de turmas, independentemente da sua natureza. Neste momento, as instruções são para não abrirem mais turmas, por causa da contenção de custos”, lamentou. 

O dirigente associativo criticou o Governo por continuar “a querer desinvestir na escola pública, não olhando a meios para atingir os fins”.

(...) Ricardo Almeida, da direção do agrupamento de escolas de Sátão, admitiu o problema na constituição das turmas, mas frisou que “ainda estão em fase de preparação, não há nada definitivo”.

“Fizemos uma exposição para os serviços regionais no sentido de ver se há necessidade de criar uma quarta turma. Agora, teremos que aguardar”, afirmou. 

Segundo Ricardo Almeida, se tal não for possível, a constituição de turmas com mais alunos “é uma possibilidade” ou então “a constituição de turmas mistas”. 

O dirigente prevê que durante o mês de agosto os pais possam ficar a conhecer a constituição das turmas.

Fonte: TVI24

A educação especial no documento "Lançamento do Ano Letivo 2015/2016"

À semelhança do anos anteriores, o Ministério da Educação e Ciência emitiu o documento "Lançamento do Ano Letivo 2015/2016" (LAL). Relativamente à educação especial, tece algumas considerações.

Componente letiva

Aos docentes de educação especial compete lecionar as áreas curriculares específicas a que se referem os n.º 2 e n.º 3 do artigo 18.º do Decreto-Lei n.º 3/2008, de 7 de janeiro, e respetivas alterações, bem como os conteúdos curriculares referentes aos currículos específicos individuais estabelecidos no n.º 3 do artigo 21.º, atendendo ao previsto no n.º 4 do mesmo artigo. É ainda da responsabilidade destes docentes o apoio à utilização de materiais didáticos adaptados e de tecnologias de apoio. O apoio pedagógico relativo ao reforço e desenvolvimento de competências específicas previsto na alínea d) do n.º 1 do artigo 17.º do Decreto-Lei n.º 3/2008, na sua redação atual, pode, em função da especificidade das competências a desenvolver, ser também prestado pelo docente de educação especial, conforme previsto no n.º 3 do mesmo artigo. 

A avaliação especializada, decorrente da referenciação de alunos para medidas de educação especial, assume caráter prioritário sobre toda a atividade docente, com exceção da letiva. De aceitação obrigatória, o serviço inerente à avaliação especializada integra-se na componente não letiva dos docentes. 

Nos termos do n.º 1 do artigo 6.º da Portaria n.º 210-C/2015, de 10 de julho, conjugado com o disposto no n.º 2 do artigo 21.º do Decreto-Lei n.º 3/2008, de 7 de janeiro, na sua redação atual, as disciplinas da formação académica do currículo são distribuídas, preferencialmente, pelos docentes dos grupos de recrutamento respetivo com perfil adequado ao trabalho a desenvolver com os alunos. A lecionação das disciplinas da Formação Académica é considerada na componente letiva dos docentes acima referidos e, na componente não letiva, as Atividades de Promoção da Capacitação. Compete aos docentes de educação especial a articulação com os restantes docentes, assim como a lecionação de componentes do currículo, no âmbito das atividades de promoção da capacitação, sendo esta considerada na respetiva componente letiva. 

Necessidades educativas especiais de caráter permanente versus dificuldades de aprendizagem 

Os alunos que não são elegíveis para beneficiar das medidas previstas no Decreto-Lei n.º 3/2008, de 7 de janeiro, e respetivas alterações, mas que apresentam dificuldades de aprendizagem, poderão ser alvo de outras respostas educativas, designadamente Percursos Curriculares Alternativos (PCA), Ensino Vocacional entre outras, competindo ao Agrupamento/Escola não agrupada a implementação das mesmas. Caso um aluno se enquadre simultaneamente no grupo-alvo do Decreto-Lei n.º 3/2008, de 7 de janeiro, na sua redação atual, e de um determinado percurso curricular diferenciado ou com dupla certificação, por exemplo PCA ou curso vocacional, não existe qualquer impedimento legal à frequência do percurso pretendido com as adequações ao processo de ensino e de aprendizagem, previstas no Decreto-Lei n.º 3/2008, de 7 de janeiro, e respetivas alterações, que permitam responder às necessidades específicas do aluno em causa. 

Currículo Específico Individual (CEI) 

O CEI é uma medida educativa que pressupõe alterações significativas no currículo comum, podendo as mesmas traduzir-se na introdução, substituição e ou eliminação de objetivos e conteúdos, em função do nível de funcionalidade da criança ou do jovem, atendendo ao previsto no artigo 21.º do Decreto-Lei n.º 3/2008, de 7 de janeiro, na sua redação atual. 

O CEI pode ser implementado ao longo do percurso educativo do aluno, dentro da escolaridade obrigatória. Atendendo ao estipulado no artigo 5.º da Portaria n.º 210-C/2015, de 10 de julho, que regula o ensino de alunos com 15 ou mais anos de idade, em processo de transição para a vida pós-escolar, três anos antes da idade limite da escolaridade obrigatória, o CEI inclui obrigatoriamente um Plano Individual de transição (PIT). 

O PIT é um conjunto coordenado e interligado de atividades delineadas para cada aluno, visando garantir a oportunidade, o acesso e o apoio à transição da escola para as atividades pós-escolares, e deve ser elaborado em colaboração com os pais ou encarregados de educação e representantes das organizações da comunidade que vão ser implicados na vida e no percurso do aluno. 

A Portaria n.º 210-C/2015, de 10 de julho, apresenta a matriz curricular orientadora para os alunos com CEI, com 15 ou mais anos de idade. As componentes do currículo são a Formação Académica, cujos objetivos são definidos pelo Agrupamento/Escola não agrupada tendo por base os currículos nacionais, e as Atividades de Promoção da Capacitação, que incluem conteúdos conducentes à autonomia pessoal e social do aluno, desenvolvendo atividades centradas no contexto de vida, na comunicação e na organização do processo de transição para a vida pós-escolar.

Habilitação profissional para a docência nos grupos de recrutamento da educação especial

Têm habilitação profissional para a docência nos grupos de recrutamento da educação especial todos aqueles que possuem habilitação profissional para a docência em qualquer outro grupo de recrutamento acrescida de:

- Um dos cursos de formação especializada acreditados pelo Conselho Científico-Pedagógico da Formação Contínua nas áreas e domínios referidos nas alíneas a) dos anexos I, II e III da Portaria n.º 212/2009, de 23 de fevereiro; 

- Um dos cursos de formação especializada em educação especial indicados nas alíneas b) dos anexos I, II e III da Portaria n.º 212/2009, de 23 de fevereiro; 

- Uma das licenciaturas ou um dos diplomas de estudos superiores especializados em educação especial indicados na alínea c) do anexo I da Portaria n.º 212/2009, de 23 de fevereiro. 

Definição de componente letiva 

A componente letiva, a constar no horário semanal de cada docente, encontra-se fixada no artigo 77.º do ECD, considerando-se que está completa quando totalizar 25 horas semanais, no caso do pessoal docente da educação pré-escolar e do 1.º ciclo do ensino básico, ou 22 horas semanais (1100 minutos), no caso do pessoal dos restantes ciclos e níveis de ensino, incluindo a educação especial. 

Lembra-se da “turma de ciganos” em Tomar? A maioria dos alunos passou de ano

Num arranque de ano letivo conturbado em vários pontos do país, por causa de problemas na colocação de professores, uma escola de Tomar foi notícia por outra razão: tinha constituído uma turma só com meninos de etnia cigana, entre os 7 e os 14 anos, que tinham um historial de chumbos. A iniciativa destinava-se a combater o insucesso escolar, fazia saber a escola em setembro. Mas logo surgiram dúvidas — muitas — sobre a ideia. O alto-comissário para as Migrações achou mesmo que era de duvidosa constitucionalidade. Agora que o ano letivo terminou, o balanço é este: 10 alunos passaram de ano, um chumbou e dois ficaram retidos devido “ao excesso grave de faltas”.

Os dados foram avançados pelo Ministério da Educação e Ciência (...). “A turma referenciada registou um progresso significativo, dado que a maioria dos alunos obteve sucesso escolar”, comunica também o Alto Comissariado para as Migrações (ACM), igualmente em resposta escrita.

Depois de as notícias de setembro darem conta do descontentamento de alguns pais e de o alto-comissário Pedro Calado ter feito saber que este tipo de soluções “têm de ser temporárias e o objectivo tem de ser a integração do grupo minoritário no grupo maioritário”, a Direcção-Geral de Educação propôs a constituição de um grupo de trabalho para acompanhar e monitorizar a turma especial da Escola Básica do 1.º ciclo dos Templários.

“Constituído por um representante da Direção-Geral da Educação, um representante da Direcção-Geral dos Estabelecimentos Escolares, um representante do ACM e um representante do Agrupamento de Escolas dos Templários, reuniu duas vezes, tendo a primeira reunião sido realizada em Abril e a segunda em Julho, esta última com o objetivo de percecionar os impactos e perspetivar o futuro da referida turma”, informa o ministério.

A tutela concluiu que o Agrupamento de Escolas dos Templários planificou e “desenvolveu um conjunto de atividades direcionadas à escola e à turma” para “promover a plena inclusão dos alunos na comunidade escolar” e “o sucesso”.

Ainda assim, e tal como já havia sido adiantado, a turma não se manterá neste moldes. “Deixará de ser exclusivamente constituída por alunos de etnia cigana.”

"A não repetir"

Quando em fevereiro o PÚBLICO visitou algumas das famílias dos alunos da turma, numa zona de barracas de madeira, zinco e plástico, as opiniões divergiam: José Mendes, pai de uma menina de 8 anos, dizia que “juntar uma turma só de ciganos” não fazia sentido e, garantia, não estava a resultar. “Não estão a aprender nada.”

Já Bruna Silva, também cigana, funcionária da escola, tinha outra versão: “Estas crianças... muitas não sabiam ler ainda. Era justo ter crianças que não sabiam ler com outras que sabiam? Agora, a professora pode dar as matérias que estão para trás, percebe?” Percebe-se, mas há quem questione. “Saúdo vivamente a decisão de que isto é uma coisa a não repetir”, diz Luiza Cortesão, professora emérita da Faculdade de Psicologia e Ciências da Educação da Universidade do Porto, uma especialista em problemáticas interculturais.

Mas se a turma teve bons resultados, não era de ponderar mantê-la nos mesmos moldes?

“Não adiro a essa definição de ‘bons resultados’”, responde Luiza Cortesão. “O que vão fazer estes alunos para o ano? O que vão fazer com as aprendizagens que adquiriram? Como vão crescer como alunos e cidadãos?” O sucesso mede-se quando houver resposta para isso, diz.

O director do agrupamento, Carlos Ribeiro, disse em Setembro que se estava a falar de crianças repetentes, e que tudo o que se pretendia era que não ficassem mais um ano “a marcar passo”. Em Fevereiro, prometeu um balanço no fim do 3.º período. Nos últimos dias, não respondeu aos pedidos do PÚBLICO.

Questionado porque razão no seu balanço são contemplados 13 alunos, quando as notícias de Setembro davam conta de 14, o ministério da Educação explicou: “A turma era inicialmente composta por 14 alunos. Posteriormente, dois foram transferidos para outra escola do mesmo agrupamento. Entretanto, chegou outro aluno, que não era de etnia cigana, e que integrou a turma, pelo que os dados finais são relativos a 13 alunos.”

"Aprendizagem intercultural"

Um relatório da comissão de Ética do Parlamento, de 2009, dava conta de que alguns estabelecimentos que ensaiaram experiências do género com meninos ciganos conseguiram “uma redução drástica do abandono escolar”.

Mas Maria José Casa-Nova, do núcleo de Educação Para os Direitos Humanos da Universidade do Minho, diz que estas experiências, várias das quais tem acompanhado, contrariam um “princípio” fundamental na escola pública: “Um local onde todos os estratos sociais estão presentes”, onde as crianças aprendem a “conhecer as diferenças e a constituir uma sociedade intercultural”. Ora, “uma turma só de ciganos, só de angolanos ou só de classes desfavorecidas não permite essa aprendizagem intercultural”.

Mais: não raras vezes estas turmas são alvo de programas alternativos “menos exigentes”, onde “o sucesso certificado não é o sucesso das aprendizagens”. E os alunos “nunca mais conseguem ingressar em percursos escolares normais”.

Na opinião de Casa-Nova se os alunos da turma de Tomar vivem em condições sociais mais precárias, em barracas, por exemplo, onde há menos condições para fazer os trabalhos de casa, o que a escola tem que fazer é criar condições para que os façam na escola, com apoio. E não separá-los.

O ACM (...) faz agora questão de “salientar o compromisso e o esforço da escola no sentido de criar turmas mistas e não alegadas ‘turmas ciganas’, como referenciado pela comunicação social no passado”.

Maria José Casa-Nova sublinha, por fim, que seria útil ter muitos mais elementos do que os que estão agora disponíveis para avaliar este projecto: “Este alunos frequentaram um programa curricular alternativo ou o programa normal? Houve uma redução do nível de exigência? Se eram de vários anos como foi feita a avaliação? Qual a qualidade das aprendizagens? E qual foi o ‘efeito comunicação social’? Esta escola sabia que tinha as atenções viradas para si.”

Fonte: Público

Este hotel só emprega pessoas com Síndrome de Down

Em Asti, uma província do Norte da Itália, abriu recentemente um “hotel ético”, gerido unicamente por funcionários com Síncrome de Down. O Albergo Etico, com três estrelas, é o primeiro passo de um caminho que a organização não-governamental (ONG) com o mesmo nome quer percorrer na luta contra a discriminação de pessoas portadoras de deficiência.

Com 21 quartos e 60 camas e um restaurante, oAlbergo Etico tem uma equipa rotativa composta por estagiários com Síndrome de Down, que adquirem assim competências de autonomia. Podem viver no hotel, se assim quiserem, e receber formação profissional na área do turismo, além de aprenderem a gerir o próprio dinheiro, escreve o jornal italiano “La Repubblica”.

A ONG “Associazione Albergo Etico” foi criada por um grupo de amigos com Síndrome de Down, impulsionados por Nicòlo. Este jovem estagiou num restaurante, na mesma cidade, há alguns anos, e a experiência mudou a sua vida, continua o mesmo jornal. Decidiu lançar a associação e, logo de seguida, surgiu a ideia de um “hotel ético”.

“Nascemos de um projecto com uma forte motivação de compromisso social e oferecemos uma estadia inovadora para todos”, lê-se na descrição online do hotel. Além das valências normalmente oferecidas pelos hotéis, o Alberto Etico tem ainda um espaço de “coworking” aberto a hóspedes ou habitantes da cidade.

Fonte: Público

Os primeiros passos da descentralização "municipalizada" da educação

No caso da educação, os projetos-piloto celebrados devem ser publicados já esta semana no Diário da República (DR), para entrarem em vigor no próximo ano letivo de 2015/2016, enquanto nos casos da saúde e da cultura "os contratos encontram-se em fase de aprovação interna nos órgãos das entidades autárquicas (que se prevê até ao final do Verão), entrando em vigor à medida que cada um for publicado" em DR.

Além destes, decorrem ainda negociações com mais quatro municípios com vista à descentralização de competências.

No final de uma reunião do Conselho de Desenvolvimento Territorial, que agrega membros do Governo e de autarquias, Poiares Maduro esclareceu que a descentralização nestas áreas decorrerá através de projetos-piloto celebrados com os municípios, que vão decorrer de forma faseada e que poderão gradualmente alargar-se a todos os municípios do país. (...)

Na área da educação, na qual grande parte dos municípios já assegura tarefas, serão "ainda esta semana publicados em Diário da República os Contratos Interadministrativos de Delegação de Competências celebrados com 15 municípios", que entrarão em funcionamento já no próximo ano letivo.

São eles os municípios de Águeda, Amadora, Batalha, Cascais, Crato, Maia, Matosinhos, Mealhada, Óbidos, Oeiras, Oliveira de Azeméis, Oliveira do Bairro, Sousel, Vila de Rei e Vila Nova de Famalicão.

Além de definir o plano estratégico educativo municipal, estes municípios vão poder ajustar calendários e horários escolares, gerir processos de matrícula e colocação de alunos, definir números de turmas e número de alunos por turma e ajustar os currículos localmente, por exemplo.

Também farão a gestão e o recrutamento do pessoal não docente do básico ao secundário (os professores mantém-se no Ministério da Educação), a organização de disciplinas de base local, e de programas de combate ao abandono e ao insucesso escolar. (...)

Fonte: Notícias ao Minuto

Pobreza prejudica o desenvolvimento do cérebro na infância

Mau desempenho escolar das crianças de famílias com baixos rendimentos pode estar relacionado com o próprio desenvolvimento da massa cinzenta, que é afetado pela falta de estímulos e nutrição.

Que a pobreza afeta o rendimento das crianças em idade escolar, era um dado conhecido e comprovado. Mas um novo estudo sugere que o mau desempenho na escola dos mais novos que vivem em situações económicas e sociais débeis está relacionado com o próprio desenvolvimento do cérebro, que é afetado pelas carências na infância.

A pesquisa, publicada na revista JAMA Pediatrics, mostra que as estruturas do cérebro responsáveis pelos processos críticos de aprendizagem são vulneráveis às circunstâncias ambientais da pobreza, indica o El País, nomeadamente à falta de estímulos e a uma nutrição desadequada. De acordo com os cientistas das universidades norte-americanas de Michigan, Duke e Wisconsin, o desenvolvimento destas regiões do cérebro é tão sensível ao contexto da criança que pode justificar até 20% do baixo rendimento dos menores com poucos recursos.

Os autores do estudo analisaram o desenvolvimento da massa cinzenta das crianças através de ressonâncias magnéticas, realizadas ao longo da infância, tendo depois cruzado a informação dos exames médicos com o rendimento escolar dos menores. A conclusão foi que a falta de desenvolvimento do cérebro explicaria entre 15% a 20% os défices de aprendizagem. "Com estes dados, demonstrámos que as crianças de lares com baixos rendimentos mostram um desenvolvimento estrutural atípico em várias áreas críticas do cérebro, incluindo o total da massa cinzenta, o lóbulo frontal, lóbulo temporal e o hipocampo", refere-se na pesquisa.

Ainda que a amostra do estudo não tenha sido muito abrangente - foram analisadas 40 crianças - os resultados vão ao encontro de outras pesquisas na mesma área, que obtiveram resultados semelhantes.

O El País cita, por exemplo, o trabalho de Joan Luby, da Universidade de Washington,que publicou na mesma revista científica um artigo onde alerta para a "alta vulnerabilidade e adaptabilidade do cérebro humano em desenvolvimento", defendendo a importância de proteger e melhorar as condições das crianças, nomeadamente através de apoios aos pais, para reduzir as desigualdades e evitar situações de pobreza na primeira infância, que determinam depois alterações cognitivas para o resto da vida.

Fonte: DN

Lei de Bases do Sistema Educativo

O que é a Lei de Bases do Sistema Educativo?

A Lei de Bases estabelece o quadro geral do sistema educativo e pode definir-se como o referencial normativo das políticas educativas que visam o desenvolvimento da educação e do sistema educativo. 

A Lei de Bases do Sistema Educativo Português?

A Lei de Bases do Sistema Educativo Português foi aprovada a 14 de outubro de 1986*, tendo sido alterada posteriormente em1997, 2005 e 2009. As duas primeiras alterações referiram-se a questões relacionadas com o acesso e financiamento do ensino superior (1997 e 2005), e a última, em 2009**, com o estabelecimento do regime da escolaridade obrigatória para as crianças e jovens que se encontram em idade escolar e a consagração da universalidade da educação pré-escolar para as crianças a partir dos 5 anos de idade.

*Aprovada pela Lei n.º 46/86, de 14 de outubro, e alterada pelas Leis n.º 115/97, de 19 de setembro, 49/2005, de 30 de agosto, e 85/2009, de 27 de agosto

** Alterada pela Lei n.º 65/15, de 3 de julho

Comissão Eventual para o estudo e avaliação da Lei de Bases do Sistema Educativo no CNE

A Lei de Bases celebra 30 anos em 2016 e tendo em conta a sua importância estrutural para o sistema educativo português, o Conselho Nacional de Educação considerou relevante e pertinente que se estude e avalie a atualidade e adequação desta lei quanto ao desenvolvimento social, económico e cultural do país.

Neste intuito, e de forma a promover uma reflexão informada e de qualidade em torno da Lei de Bases, o Conselho Nacional de Educação levará a cabo um conjunto de iniciativas ao longo do próximo ano letivo. A primeira destas iniciativas teve lugar na 121.ª Sessão Plenária do Conselho Nacional de Educação, realizada no dia 6 de julho, com a audição de nove ministros que ocuparam as pastas da Educação e/ou do Ensino Superior durante o período de vigência da Lei de Bases: Roberto Carneiro, Diamantino Durão, Eduardo Marçal Grilo, Guilherme d’Oliveira Martins, Augusto Santos Silva, Júlio Pedrosa, David Justino, Maria do Carmo Seabra, Isabel Alçada.

Os temas que o Conselho Nacional propõe debater em torno da Lei de Bases são os seguintes:

1. Educar para que futuro?

2. Curriculum e conhecimento: o que ensinar e como ensinar?

3. Educação de adultos.

4. Escolaridade Obrigatória, diferenciação de trajetos, equidade e sucesso no sistema educativo.

5. Escola pública, liberdade de ensino e serviço público de educação.

7. Educadores e professores: formação inicial, profissionalização, acesso e organização da carreira docente.

8. Centralidade, descentralização e autonomia na administração do sistema educativo: o que compete a quem?

Fonte: CNE

Relação de Évora proíbe pais de publicarem fotos da filha no Facebook

O Tribunal da Relação de Évora impôs que os pais de uma criança de 12 anos não divulguem “fotografias ou informações que permitam identificar a filha nas redes sociais”, confirmando a decisão que tinha sido proferida em fevereiro deste ano em 1.ª instância. O tribunal considerou improcedente o recurso que tinha sido apresentado pela mãe da menor, que considerava que nunca houve do lado parental o “uso indevido” das redes sociais.

O PÚBLICO não teve acesso ao acórdão avançado há cinco meses, não sendo possível determinar em que contexto o tribunal proferiu a decisão de impedir que os pais da menor publiquem imagens da filha em sites como o Facebook. A Relação de Évora indica por seu lado, num acórdão de junho deste ano, que os pais, que estão separados, “mantêm uma relação de conflito e, pelo menos, por parte da requerente [mãe da criança], de desconfiança, o que se tem repercutido na forma como têm desenvolvido as suas responsabilidades parentais”.

No recurso, a mãe da menor argumentou que a medida decidida em 1.ª instância não teria fundamento, já que em nenhum momento no processo analisado pelo tribunal em fevereiro terá havido alusões à “existência do uso [por parte do outro] indevido das redes sociais, imputando que estariam a ser usadas fotografias ou informações que permitem a identificação da menor”.

Na resposta ao recurso, a Relação confirma a decisão sobre a não publicação de imagens da menor em redes sociais, considerando que a medida é uma “obrigação dos pais, tão natural quanto a de garantir o sustento, a saúde e a educação dos filhos e o respeito pelos demais direitos, designadamente o direito à imagem e à reserva da vida privada”.

O tribunal sublinha que “os filhos não são coisas ou objectos pertencentes aos pais e de que estes podem dispor a seu belo prazer”; são “pessoas e, consequentemente, titulares de direitos” e que se, “por um lado, os pais devem proteger os filhos, por outro têm o dever de garantir e respeitar os seus direitos”.

No acórdão, a Relação alerta em seguida para os perigos da exposição de menores em redes sociais representados por “muitos predadores sexuais e pedófilos”. “O exponencial crescimento das redes sociais nos últimos anos e a partilha de informação pessoal aí disponibilizada” permite que os que “desejam explorar sexualmente as crianças recolham grandes quantidades de informação disponível e seleccionem os seus alvos para realização de crimes”, conclui o acórdão.

Fonte: Público