Como as crianças aprendem a ler?

Esta temática tem vindo a ser discutida ao longo dos anos e muita investigação tem sido realizada em torno da aprendizagem da leitura.

Para se poder responder a esta questão tem-se vindo a desenvolver investigação na área da leitura cruzando as influências da psicologia, da linguística, da antropologia, da sociologia, da informática, da cibernética, dos modelos de aprendizagem e da prática pedagógica.

De uma forma resumida, podemos dizer que para uma criança aprender a ler deve adquirir uma série de processos linguísticos e cognitivos.

A nível linguístico o sucesso na aprendizagem da leitura depende da aquisição de uma série de competências (linguagem oral; conhecimento lexical; conhecimento morfossintático; consciência fonológica; compreensão do princípio alfabético). Estas competências dependem umas das outras e influenciam-se reciprocamente. Isto quer dizer que nenhuma delas é, isoladamente, suficiente para que uma criança consiga compreender o que leu.

A nível cognitivo a leitura evoca, em primeiro lugar, a análise visual onde a percepção, a atenção e a memória desempenham um papel preponderante. Estas, em simultâneo, permitem à criança focar-se no texto ignorando os estímulos externos, sendo capaz de, por exemplo, ignorar o ruído das folhas ao passar as páginas.

A memória permite à criança recordar-se da forma gráfica das letras e das palavras e apropriar-se das regras de conversão letra-som, ou seja, saber que a mesma letra pode ter vários sons, como por exemplo da letra xis, que pode ler z em exemplo; xis em xaile; cs em táxi; eis em experiência. Por outro lado, terá de saber e memorizar que o mesmo som pode ser representado por diferentes letras (como por exemplo, o som j que se pode representar com a letra j (janela) ou com a letra g (gelado).

Em relação à dimensão léxica, pode-se dizer que é esta que permite à criança identificar, compreender e pronunciar as palavras escritas (ou seja, depois de identificadas as palavras é necessário ativar o seu significado).

Para que uma criança domine a leitura tem de possuir um léxico fonológico alargado (como costumo dizer tem de possuir um “armazém de palavras” memorizadas) o que vai facilitar a, posterior, extração do significado.

O primeiro processo envolvido na leitura é a descodificação. Esta deve ser alcançada de forma automatizada para que seja possível, o nosso cérebro, libertar os recursos cognitivos necessários aos outros processos envolvidos na compreensão (processos de alto nível).

São os processos cognitivos de alto nível que irão permitir ao leitor compreender o sentido do texto, tendo em conta não só o significado das palavras isoladas, o significado das frases, mas também a sua experiência pessoal e o contexto, permitindo a realização de inferências (entender uma mensagem que não está explícita no texto).

De uma forma resumida o que significa aprender a ler? Aprender a ler significa aprender a descodificar palavras, ou seja, olhar para a uma palavra e conseguir dizer o que está escrito e também compreender o que acabou de ler.

Assim, aprender a ler significa aprender a identificar palavras e aceder ao seu significado, isto é, depois de identificada a palavra a criança associa-a ao seu representante. Na prática a criança consegue visualizar mentalmente o objeto correspondente ao que acabou de ler (vejamos o exemplo, se uma criança ler a palavra sapato imagina o objeto correspondente). Por fim, aprender a ler significa aprender a extrair significado do texto escrito, ou seja, compreender.

Seguindo esta linha de raciocínio, pode-se dizer que uma criança aprende a ler quando consegue identificar palavras (olha para a uma palavra e consegue dizer o que está escrito) e consegue aceder ao seu significado (compreende o que leu).

Inês Ferraz

Fonte: Público de acesso livre

«Tenho alunos com dificuldades de leitura. E agora?» Estruturação de uma aula de apoio à aprendizagem da leitura

Além dos conteúdos fundamentais e das práticas de intervenção a partir das quais os professores podem apoiar os alunos nas diferentes fases de aprendizagem da leitura abordados no texto de apoio anterior, as formações devem fornecer aos professores uma estrutura que os apoie no planeamento das aulas. Segundo Lane et al. (2023), a adopção de uma rotina simplifica o planeamento e, não menos importante, garante que se incluem os elementos-chave das aulas. Para apoiar professores e formadores de professores, os investigadores apresentam, como exemplo, a estrutura de uma aula de apoio, organizada em quatro passos sequenciais:

Passo 1. Revisão de conceitos e competências. O professor deve seleccionar actividades que apoiem a revisão dos conceitos e competências previamente leccionados. A título de exemplo:

a) Para o treino da consciência fonémica, o professor deve seleccionar um conjunto de palavras para os alunos realizarem actividades de combinação e segmentação.

b) Para o treino da automaticidade das correspondências grafo-fonológicas, o professor deve planear actividades de treino visual (em que apresenta visualmente os grafemas e os alunos identificam os fonemas correspondentes) e de treino auditivo (em que menciona diversos fonemas e os alunos escrevem os respectivos grafemas).

c) Por último, para promover a aquisição da precisão e automaticidade na descodificação, o professor deve reunir um conjunto de palavras para realizar um exercício de combinação, no qual cada grafema é alterado ou substituído para dar origem a uma nova palavra (e.g., casa > cada > capa).

Passo 2. Monitorização do progresso dos alunos. O professor deve avaliar o progresso dos alunos em conceitos e competências previamente ensinados. Com base nos resultados, o professor pode determinar como prosseguirá com a aula ou a sessão de apoio. No entanto, é recomendado que, se o aluno ler correctamente pelo menos 90% das palavras apresentadas, deve reler o texto para desenvolver automaticidade na leitura. Por sua vez, se o aluno ler correctamente entre 70% e 80% das palavras, o professor deve rever os conteúdos leccionados para apoiar o aluno na aquisição da precisão de leitura. Por último, caso o aluno leia com precisão até 60% das palavras, o professor, em vez de introduzir um novo conceito ou conteúdo (passo 3), deve rever os conteúdos leccionados até então.

Passo 3. Introdução de um novo conceito. Nesta etapa, o professor deve planear como introduzirá o ensino explícito de uma nova correspondência grafo-fonológica. Além de incluir a apresentação do grafema, esta introdução deve integrar uma palavra-chave e, não menos importante, informações acerca da localização do grafema em diferentes palavras. Deve prever também a explicação da articulação do fonema, isto é, da forma como o fonema é produzido oralmente. Posteriormente, o professor deve elaborar uma lista de palavras que permitam aos alunos praticar as correspondências entre letras e sons.

Passo 4. Texto. Na etapa final, o professor deve seleccionar um texto que forneça aos alunos diversas oportunidades de praticar a última correspondência grafo-fonológica leccionada. Além disso, o professor pode seleccionar uma frase do texto para ditar aos alunos. Esta actividade, além de permitir aos alunos praticar a escrita da correspondência letra/som aprendida, permite-lhes praticar a escrita de quaisquer palavras irregulares.

Nota: Sempre que o professor considerar necessário ou adequado, deve ajustar a estrutura das aulas ou sessões de apoio às necessidades dos alunos.

Documento completo

Fonte: Iniciativa Educação

Os professores do futuro têm trabalho remoto e flexível

Já escrevi sobre o modelo de recrutamento e qualificações, e o aumento dos salários dos professores. Neste texto quero olhar para a forma como os professores trabalham, introduzindo modelos de trabalho remoto e flexível.

A História parece jogar a nosso favor. Por um lado, as inovações tecnológicas recentes, em particular os avanços da inteligência artificial generativa (como o famoso ChatGPT), prometem revolucionar o sistema de ensino a médio e longo prazo. Se forem bem aproveitadas, essas inovações podem, já a breve trecho, genuinamente libertar os professores de muita papelada, e de tarefas burocráticas e repetitivas. Por outro, a pandemia obrigou-nos a mudar a relação com o local de trabalho, trazendo maior flexibilidade e dimensão remota a muitas profissões.

No nosso imaginário, a ideia de os professores trabalharem em casa é estranha. Quando pensamos em professores, pensamos em alguém sempre na escola, pois é lá que estão os alunos, as salas de aula e os quadros, sejam estes a giz, a caneta ou eletrónicos. No entanto, se olharmos com atenção, concluímos que uma parte muito significativa do dia de trabalho de um professor é passado numa secretária, a tratar dos mais variados assuntos. Porque não podem os professores ter flexibilidade, se assim a quiserem, para desempenhar essas tarefas de casa?

O primeiro passo é explicitar o que queremos dizer com «trabalho flexível». Pensamos em modelos como dar aulas de manhã e trabalhar de casa à tarde, ou acumular as horas letivas em quatro dias e trabalhar o quinto em casa. Outra possibilidade é fazer horas concentradas, ou seja, trabalhar uma hora a mais quatro dias por semana, e com isso não trabalhar na tarde do quinto dia — bem como usar certo número de dias por ano para tratar de assuntos pessoais ou familiares. Incluímos também, claro, sistemas mais simples, como o trabalho a tempo parcial (part-time) ou aposentações progressivas e faseadas. Apesar de evidente, é importante clarificar que, salvo o part-time, em que de facto se diminuem o número de horas trabalhadas, nenhum desses mecanismos reduz os rendimentos dos professores.

Um estudo recente, publicado pela reputada Education Endowment Foundation, analisou esta questão ao pormenor, precisamente com o intuito de perceber como pode o trabalho flexível contribuir para o recrutamento e retenção de professores. Teve por base 27 estudos recentes, publicados entre 2019 e 2023, a que juntou entrevistas, e a análise de 20 documentos com guias e melhores práticas de implementação desses modelos de trabalho.

Os investigadores realçam a perceção de que o trabalho flexível pode contribuir para o recrutamento, assim como para a retenção e bem-estar dos professores já no sistema de ensino, apesar de ainda não haver evidência robusta causal sobre o impacto destes modelos laborais nas escolas.

Contudo, a literatura aponta para quatro elementos positivos. O primeiro é o aumento do bem-estar e satisfação no trabalho. Em seguida, nota-se um efeito positivo na assiduidade, a produtividade e motivação dos docentes. Em terceiro, há maior disponibilidade de tempo e uma melhoria do desempenho dos professores. Por fim, contribui ainda para a progressão de carreira, diversifica o corpo docente e reduz as disparidades de rendimento entre géneros, fator importante tendo em conta o enorme impacto, em alguns países, da maternidade na carreira docente.

Naturalmente, apontam-se também algumas barreiras sentidas ao implementar o trabalho flexível. As mais presentes na literatura são problemas relacionados com a cultura da escola. Os diretores também se dizem preocupados com o facto de o trabalho flexível poder gerar inconsistências letivas que prejudiquem os alunos — e tornar a gestão de recursos humanos impossível, caso muitos professores adiram a esses modelos de trabalho. Por seu turno, os próprios professores, sobretudo mulheres, receiam que requerer trabalho flexível lhes possa prejudicar a carreira. Outras barreiras assinaladas são a dificuldade de articular os horários das aulas, os impedimentos financeiros (pode sair mais caro ter dois professores em tempo parcial que um só a tempo inteiro) e, claro, a falta de mão de obra.

A boa notícia é que o referido relatório aponta boas práticas e exemplos de casos em que o trabalho flexível foi bem-sucedido justamente por conseguir contrariar as barreiras assinaladas. São disso exemplos o apoio dos diretores, e casos em que a escola criou deliberadamente uma cultura que dá prioridade à valorização e bem-estar dos professores. Parece também benéfico este modelo ser implementado pela escola como um todo, de maneira sistemática, com regras e diretrizes estabelecidas e comunicadas de forma simples, clara e transparente.

Ser professor deve ser das profissões mais importantes e difíceis. Há, aliás, estudos a sugerir que a intensidade do trabalho dos professores é superior à dos advogados e profissionais de saúde, e que os níveis de stresse são semelhantes aos dos bombeiros e condutores de ambulâncias. O trabalho remoto e flexível parece ser uma excelente oportunidade de darmos melhores condições de trabalho aos nossos professores, e de garantirmos maior equilíbrio entre vida profissional e pessoal, numa altura em que tão pouca gente quer abraçar esta carreira. Seria uma boa estratégia para modernizar a classe docente e convencer mais jovens a juntarem-se à profissão que molda o futuro do nosso país.

* As opiniões expressas neste artigo são exclusivamente do autor e não refletem os princípios ou posições das organizações às quais está associado. O autor trabalha numa organização sem fins lucrativos em Inglaterra, especializada em desigualdades no sistema de ensino e acreditada para dar formação inicial e contínua a professores.

Miguel Herdade

Fonte: Iniciativa Educação

Exames do secundário deste ano vão continuar a ser feitos em papel

Os estudantes do ensino secundário que vão realizar exames nacionais neste ano lectivo vão continuar a fazê-los em papel. Este ano marca o arranque de um projecto-piloto para testar a aplicação das provas digitais no 11.º e 12.º anos. O Ministério da Educação (ME) decidiu manter as provas, que contam para a nota, no formato tradicional, ao mesmo tempo que põe os alunos e professores de todas as escolas a testar o novo modelo ao longo do ano.

“Serão disponibilizados itens [perguntas ou exercícios] e provas-modelo, que permitam recolher informação para melhor calibrar as futuras provas, não só em termos de tipo de questão, mas também do tempo de duração”, explica o ministro.

Isto é, a opção do Governo foi a de não travar a desmaterialização das provas nacionais — até porque o processo tem financiamento europeu através do Plano de Recuperação e Resiliência, que poderia ser posto em causa se fosse suspenso —, mas mudar o roteiro da sua execução.

Esta decisão tem em conta “a dupla função” dos exames nacionais do secundário, que servem também para acesso ao ensino superior, reconhece João Costa. No entanto, o ministro recusa a ideia de que haja um recuo no processo de desmaterialização das provas nacionais motivado pelos maus resultados dos alunos nas provas de aferição do ensino básico, que no ano passado foram feitas em formato digital.

Segundo o governante, o relatório preliminar do Iave relativo às provas de aferição mostra que o formato das provas, no computador ou em papel, não tem “efeitos” nos resultados dos alunos. Por isso, as provas de aferição (realizadas no 2.º, 5.º e 8.º anos) vão manter o seu formato digital neste ano lectivo, como o PÚBLICO já havia avançado em Novembro. E os exames nacionais do 9.º ano, que, ao contrário das provas de aferição, têm impacto nas notas dos alunos, também serão realizadas digitalmente. Estas provas, que servem para concluir o 3.º ciclo do ensino básico, têm um peso de 30% na nota final dos alunos. (...)

Fonte: Público

Menina com atraso de linguagem "passava muitas horas exposta a ecrãs"

A coordenadora da Unidade de Neurodesenvolvimento do serviço de pediatria do Hospital de São João, no Porto, Micaela Guardiano, alerta que os problemas relacionados com a linguagem e aprendizagem são cada vez mais comuns, e que a subida no número de casos não se explica apenas por uma melhor capacidade de diagnóstico. São também consequência do uso excessivo dos dispositivos digitais.

"A pandemia foi um período muito crítico e recebemos uma menina com cerca de 18 meses, que veio com atraso de linguagem. Era uma menina não verbal, não estabelecia contacto com os cuidadores, não reagia ao nome, não tinha um brincar simbólico. Portanto, havia ali vários sinais de alarme em termos do desenvolvimento psicomotor saudável", conta Micaela Guardiano.

“Esta menina foi orientada para intervenção terapêutica logo na primeira consulta e foi dada indicação aos pais de retirada da exposição aos ecrãs. A verdade é que a menina passava muitas horas exposta a ecrãs", explica a médica pediatra.

"Seis meses depois, numa consulta de reavaliação, eu vi a mesma menina totalmente normal.

A principal intervenção que a mãe fez com esta criança pequena foi brincar muito com ela todos os dias. E de facto a criança normalizou totalmente”, conclui a coordenadora da Unidade de Neurodesenvolvimento do serviço de pediatria do Hospital de São João, entrevistada no âmbito da Grande Reportagem SIC “Agarrados ao Ecrã”, que será transmitida no Jornal da Noite esta segunda-feira, 8 de janeiro.

Grande Reportagem “Agarrados ao Ecrã”

Na Grande Reportagem SIC “Agarrados ao Ecrã” fomos perceber qual o impacto que o uso dos dispositivos digitais tem na saúde, no cérebro e no desenvolvimento.

Os telemóveis são, hoje em dia, quase um prolongamento do corpo. As novas gerações nascem e crescem cercadas por ecrãs, e soam constantes alarmes sobre os riscos desta exposição.

O tempo que as crianças dedicam aos dispositivos digitais contraria, de forma clara, as recomendações da Organização Mundial da Saúde, e os conteúdos aos quais os mais novos estão expostos são muitas vezes desadequados para o seu nível de desenvolvimento.

Os problemas relacionados com a linguagem e aprendizagem são cada vez mais comuns. Especialistas alertam para o facto das crianças estarem mais agitadas e terem mais dificuldade em conseguir estar atentas. Aumentaram também os casos de obesidade e ansiedade entre os mais novos.

Várias escolas já proibiram o uso do telemóvel nos intervalos para promover o convívio entre os alunos e a atividade física.

Por outro lado, ouvem-se argumentos sobre os benefícios da utilização da tecnologia, nomeadamente como ferramenta de ensino. Em todo o mundo pediatras, psicólogos e cientistas debruçam-se sobre o tema.

Fonte: app sic noticias por indicação de Livresco

Acesso universal à educação: taxa de escolarização de 1974 a 2022

 

Fonte: Pordata

O que fazer aos alunos com dificuldades de leitura?

«Sou professor(a). Tenho alunos com dificuldades de leitura. Estou consciente da importância de intervir o mais precocemente possível. Estou consciente, também, de que devo fazê-lo a partir de métodos de intervenção eficazes. Porém, não tive a formação necessária para saber exactamente como intervir. O que devo fazer?». Para apoiar professores e formadores de professores nesta questão, Lane et al. escreveram o artigo «Phonics 101: Preparing teachers to provide effective intervention in word reading skills», publicado em 2023 na revista Intervention in School and Clinic. De forma a tornar os conteúdos mais acessíveis, este artigo foi desdobrado em dois. O presente texto corresponde à primeira parte, abordando os conhecimentos-chave necessários para os professores intervirem eficazmente nas dificuldades de leitura.

VER DOCUMENTO

Fonte: Iniciativa Educação

Regime transitório de emissão de atestado médico de incapacidade multiúso para doentes oncológicos e pessoas com deficiência

A Lei n.º 1/2024, de 4 de janeiro, estabelece um regime transitório de emissão de atestado médico de incapacidade multiúso para doentes oncológicos e pessoas com deficiência, para efeitos de acesso e manutenção das medidas e benefícios sociais, económicos e fiscais legalmente previstos.

No âmbito do atestado médico de incapacidade multiúso para pessoas com deficiência, para efeitos de benefícios sociais, económicos e fiscais, a validade dos atestados médicos de incapacidade multiúso, emitidos nos termos do n.º 2 do artigo 4.º do Decreto-Lei n.º 202/96, de 23 de outubro, é prorrogada até à realização de nova avaliação, desde que acompanhados de comprovativo de requerimento de junta médica de avaliação de incapacidade ou, quando aplicável, de junta médica de recurso para a correspondente reavaliação, com data anterior à data de validade.

Publicação do Ebook “Conceituário Visual de Filosofia”

O Conceituário Visual de Filosofia, desenvolvido ao longo de 2023, ganha nova expressão em formato ebook, onde se reúnem os trinta e sete conceitos disponíveis na plataforma do #EstudoEmCasaApoia sob a forma de recursos educativos digitais, desenvolvidos em DAC (Domínios de Autonomia Curricular) com a disciplina de Filosofia e a disciplina de Desenho A. Este ebook permite aos alunos se apropriarem de conceitos filosóficos e, em simultâneo, explorarem dois elementos plásticos essenciais, a cor e a forma, e assim desenvolverem a literacia visual.

Para tornar este conteúdo mais inclusivo, a apresentação dos conceitos integra o ColorADD - o alfabeto das cores para daltónicos - e, em simultâneo, a sua descrição em Língua Gestual Portuguesa.

Download do Conceituário Visual de Filosofia.

Fonte: DGE

Formar os milhares de professores em falta: um regresso ao passado para as grandes universidades

Foi em 2019 que pela primeira vez me apercebi do cenário preocupante que se avizinhava.

Recebi na Direção-Geral de Estatísticas da Educação e Ciência (DGEEC) um pedido de dados do Conselho Nacional de Educação (CNE), que queria fazer uma análise sobre o envelhecimento do corpo docente das escolas públicas e dos seus possíveis impactos.

Nessa altura ainda os concursos para contratação de docentes deixavam milhares de profissionais de fora e a mensagem que passava era de que tínhamos demasiados professores face aos pedidos apresentados pelas escolas. Por esse motivo, os dados solicitados pelo CNE focavam-se, principalmente, no confronto entre as previsões de aposentação e as bolsas de professores profissionalizados que, ano após ano, se apresentavam a concurso.

Em paralelo, interessava também recolher os números dos novos diplomados nos mestrados de formação de professores.

Foi aí que que se tornou evidente, pela primeira vez, o cenário (bem preocupante!...) que iríamos enfrentar. O número de inscritos nos mestrados de ensino de disciplinas específicas estava a cair a pique e as faculdades de ciências básicas e as faculdades de letras tinham virado a agulha: passaram a dedicar-se quase exclusivamente à investigação e à docência nas suas áreas core e deixaram de ter aquele vasto grupo de recursos que, tradicionalmente, alocavam à preparação e acompanhamento dos futuros professores.

Conheci bem a realidade pré-Bolonha e conheço bem a realidade atual porque sou filha de uma dessas faculdades. O ensino, acompanhamento e orientação dos candidatos a futuros professores obrigava à alocação de uma muito significativa fatia de recursos (humanos e físicos) por parte das instituições.

Havia uma “capacidade instalada” nas instituições para o fazer. Neste momento não há e esse é, a meu ver, um dos mais difíceis problemas a resolver.

Difícil porque terá algum peso do ponto de vista financeiro, no global do ensino superior, mas sobretudo pelo que irá obrigar a reestruturar no seio de pouco mais de meia dúzia de faculdades. Passemos a alguns números e gráficos que nos ajudem a quantificar o esforço que o país terá de fazer para dar resposta à escassez de professores.

A base para os números da antecipação de necessidades de novos professores é o estudo detalhado que o Ministério da Educação encomendou, em 2020, à equipa de investigadores da Nova SBE liderada por Luís Catela Nunes.

Nele interligam-se as projeções de aposentações com as projeções de alunos, e com isso cenariza-se o número de novas contratações a fazer a curto e a médio prazo. Mais uma vez manteremos aqui o foco nos oito grupos disciplinares que constam da tabela abaixo, por serem aqueles com dados históricos de maior expressão na formação inicial de professores[1].

Gráfico: Professores necessários por grupo disciplinar (estimativa)

Fonte: “Estudo de diagnóstico de necessidades docentes de 2021 a 2030”, Tabela 6 (DGEEC 2021) e cálculos próprios.

Já para os números dos novos professores, mais precisamente, dos diplomados nos mestrados em ensino, cuja fonte é a Direção-Geral de Estatísticas da Educação e Ciência (DGEEC) e com série histórica integrada na base de dados Pordata, a evolução entre 2003 e 2022 mostra o seguinte:

Gráfico: Diplomados nos mestrados em ensino

Fonte: DGEEC, PORDATA

Os dados registados nas duas tabelas acima tornam ainda mais patente o fosso entre a oferta e a procura, e mostram, ainda, como caiu a pique a formação de novos professores num curto espaço de 15 anos.

Isso mesmo se observa nos gráficos seguintes, pois importa perceber quantos professores serão necessários e quantos se formavam no passado e atualmente.

Gráfico: Quantos professores serão necessários, quantos se formavam no início do milénio e quantos se formam atualmente

Fonte: DGEEC, PORDATA

Fonte: DGEEC, PORDATA

Apetece dizer «palavras, para quê?» Mas indo por pontos:

- No global dos grupos de recrutamento para os níveis de ensino abaixo do 3.º ciclo, isto é, da educação pré-escolar até ao final do 2.º ciclo, a formação de novos professores era, entre 2003 e 2007, largamente excedentária (o que não significa que não houvesse défice num ou noutro grupo em particular).

- Os anos recentes revelam uma quebra para cerca de um quinto mas, para já, não deverá colocar em causa a substituição dos professores que se estão a reformar. O aumento das entradas nas licenciaturas oferecidas pelas escolas superiores de educação vem reforçar esta previsão de alinhamento.

- é nos grupos disciplinares destinados à lecionação das disciplinas do 3.º ciclo e secundário que está o verdadeiro nó górdio. Dos sete que aqui estão a ser considerados não há nenhum em que a formação corresponda a pelo menos metade das necessidades.

- O cenário menos mau está no grupo que envolve as disciplinas de História e de Geografia (que até aumentou face ao período 2003-2007) que está a formar menos de 40% do que seria desejável.

- Quanto aos restantes grupos disciplinares, o número de novos professores é de tal modo diminuto face ao necessário que nem justifica estar a traduzir em percentagens. É quase como se estivéssemos a arrancar do zero! …

Quantos docentes serão necessários para formar estes novos professores?

Por isso, não resta qualquer dúvida de que as faculdades de ciências e de letras (e o Instituto de Educação da Universidade de Lisboa) terão de reforçar os recursos a alocar a esta nova missão nacional!

Não sendo credível que venham a fazer cair os mestrados que foram consolidando durante as últimas duas décadas, serão necessários mais docentes para o ensino superior.

Com a atual estrutura curricular dos mestrados em ensino, os cálculos aproximados não são muito difíceis de fazer[2]: para cada par de turmas (com 20 alunos cada), uma de 1.º ano e outra de 2.º ano, será necessário contar com cerca de 6 horários completos.

Peguemos então no ensino da Física e Química, por exemplo, e coloquemos como objetivo diplomar anualmente 170 novos professores a partir de 2026.

Para esse efeito, e antecipando algum abandono, vamos considerar 10 turmas de 1.º ano e outras tantas de 2.º ano (assim haja candidatos …) para as quais seriam então necessários o equivalente a 60 docentes do ensino superior.

Repetindo o raciocínio para os restantes seis grupos disciplinares, o total atinge um número perto dos 470, isto admitindo que não há muita dispersão e que se conseguem formar sempre turmas completas.

Retirando o «equivalente» e passando para os professores realmente envolvidos, o número poderá ser muito maior, pois muitos terão à sua responsabilidade disciplinas de outros cursos, e isso obriga a um esforço de coordenação que também há que ter em conta.

No entanto, em termos do total de recursos adicionais necessários, este representa apenas 1,5% do total de docentes do ensino superior público (30.372 no ano letivo 2021/22).

Um olhar agora para quais são as casas que têm vindo a abrir mestrados de ensino nestas áreas e que, naturalmente, serão os principais alvos deste esforço adicional:

Gráfico: Quantos mestres em ensino estão a ser formados nas universidades[3]

Fonte: DGEEC

Ressaltam os números das faculdades de letras das universidades do Porto e de Coimbra e os do Instituto de Educação da Universidade de Lisboa, responsável por todos os mestrados em ensino da Universidade de Lisboa, à exceção do mestrado em ensino de Geografia (do Instituto de Geografia e Ordenamento do Território).

O puzzle não fica completo sem avaliarmos a “matéria prima” principal. Pragmaticamente, e admitindo que se consegue passar a mensagem de que esta é uma profissão atrativa e com futuro, estamos ou não a formar, em número suficiente, os licenciados que cumprem os requisitos para entrar nestes mestrados? A resposta é “não” para dois dos grupos disciplinares – “Biologia e Geologia” e “Física e Química”.

Replico um excerto do anexo do Decreto-Lei n.º 80-A/2023, de 6 de setembro, para se entender melhor qual é aqui a questão. Este Decreto-Lei “procede à definição dos requisitos mínimos de formação científica adequada às áreas disciplinares dos diferentes grupos de recrutamento para seleção de docentes titulares de cursos pós-Bolonha em procedimentos de contratação”, ou seja, define os requisitos mínimos para os licenciados pós-Bolonha terem habilitação própria. Esses requisitos coincidem com os do acesso aos mestrados correspondentes.

Gráfico: Requisitos mínimos para a formação de professores

Requisitos mínimos para as áreas disciplinares de recrutamento para seleção de docentes, definidos no anexo do Decreto-Lei n.º 80-A/2023, de 6 de setembro

Admitindo que os licenciados pelas faculdades de letras nas áreas da Literatura e Linguística e da Aprendizagem de Línguas detêm créditos suficientes de Português, o que os dados publicados pela DGEEC mostram é que haverá nesta disciplina mais de 1000 licenciados nos últimos dois anos a verificar os requisitos. Na área da História e da Arqueologia licenciaram-se mais de 700 nos últimos dois anos, em Filosofia licenciaram-se mais de 200, em Geografia quase 500 e em Matemática mais de 800. Mesmo atendendo à elevada empregabilidade dos matemáticos, eu diria que há aqui uma boa margem de recrutamento para os mestrados em ensino.

Onde não há de todo licenciados que verifiquem os requisitos é para Física e Química. Os que estão mais próximo são os das licenciaturas em Física ou em Química com minor na área complementar. Nos últimos 2 anos temos um brilhante total de 20 licenciados. Para Biologia e Geologia a situação não é tão grave porque há alguma oferta de licenciaturas para o conjunto das duas áreas (nas universidades de Aveiro, do Minho e de Trás-os-Montes e Alto Douro), onde se diplomaram 89 alunos nos últimos dois anos.

Em resumo, perante a emergência da escassez anunciada de professores, alguns passos vão sendo dados. Destaco dois: o Decreto-Lei da habilitação própria para os licenciados pós-Bolonha e o índice salarial por que estão abrangidos. O índice é o 167 (1.536,90 euros ilíquidos) que corresponde a um montante claramente superior ao que se conhece para o salário médio de entrada de um licenciado no mercado de trabalho (1.227 euros, em 2020, de acordo com um estudo recente do Banco de Portugal).

Há ainda bastantes obstáculos a vencer e os números que aqui fui elencando alertam-me para três urgências (outras haverá …): readaptação em tempo record das estruturas do ensino superior que tiveram, no passado, um papel determinante na formação de professores do 3.º ciclo e ensino secundário; lançamento de campanhas de sensibilização junto dos alunos que neste momento se encontram inscritos nas licenciaturas em Física, Química, Biologia e Geologia; e adaptação dos respetivos programas curriculares para que um número significativo destes alunos venham a diplomar-se com os créditos necessários na área complementar e, assim, possam ingressar nos mestrados em ensino.

Setembro de 2023

Notas:

[1] Um grupo também crítico é o da Informática mas os mestrados em ensino nessa área são relativamente recentes.

[2] A estimativa aproximada teve por base o seguinte racional: para cada uma das 13 unidades curriculares de 6 ECTS do plano de estudos dos mestrados em ensino, a referência foi 2/5 de horário docente por turma ou, por outras palavras, cada bloco de 5 turmas necessitará, em média, de 26 docentes para a lecionação das unidades curriculares. Quanto à Iniciação à Prática Letiva, que representa, para o aluno, 40% do tempo de trabalho a dedicar ao curso, a alocação de docentes das instituições de ensino superior para efeitos de acompanhamento e supervisão deverá rondar o correspondente a 1 horário de docente por turma.

[3] não se incluíram a Universidade Católica Portuguesa - Faculdade de Filosofia e Ciências Sociais; a Universidade da Madeira - Faculdade de Ciências Exatas e da Engenharia; a Universidade de Évora - Escola de Ciências Sociais; a Universidade de Trás-os-Montes e Alto Douro - Escola de Ciências Humanas e Sociais; e a Universidade do Algarve - Faculdade de Ciências Humanas e Sociais porque registaram menos de 10 diplomados nos mestrados aqui em análise.

Luísa Loura

Fonte: Fundação Francisco Manuel dos Santos