Investigação sobre autismo vence prémio

A investigação sobre autismo do médico e investigador Miguel Castelo-Branco foi distinguida, esta quarta-feira, com o Prémio Bial de Medicina Clínica no valor de 100 mil euros. Partindo do conceito neurodiversidade, o galardoado evidenciou ser necessário ter em conta marcas únicas no cérebro para se desenvolverem tratamentos personalizados e ajustados a cada pessoa com autismo.

A obra "Os desafios da Neurodiversidade: um percurso na área da medicina personalizada e de investigação no autismo" de Miguel Castelo-Branco foi a vencedora do Prémio Bial de Medicina Clínica 2022. O autor é coordenador científico do Coimbra Institute for Biomedical Imaging and Translational Research (CIBIT/ICNAS) e professor da Faculdade de Medicina da Universidade de Coimbra.

A Fundação Bial sublinhou que o trabalho premiado representa "uma visão de 15 anos de percurso na investigação básica e clínica na área do neurodesenvolvimento, em particular no autismo, influenciada pela história pessoal do autor, pai de um jovem com esta condição, com responsabilidades associativas e federativas", pode ler-se numa nota enviada às redações. (...)

Segundo o júri, o trabalho premiado "reflete um percurso de vida dedicado à investigação, alicerçado na história pessoal do autor, que contribuiu substancialmente para a compreensão da dualidade saúde/doença, permitindo o desenvolvimento de tratamentos personalizados de forma a melhorar competências sociais e de regulação emocional no autismo".

A investigação procurou mostrar como, apesar das semelhanças entre indivíduos, o cérebro humano transporta marcas únicas que ditam manifestações biológicas e comportamentais muito diferentes, apontando para a necessidade de se desenvolverem tratamentos diferenciados e ajustados a cada pessoa. Foram realizados diversos ensaios clínicos, usando fármacos, mas também outras terapias, sobretudo interfaces homem-máquina e jogos imersivos, para tentar melhorar o reconhecimento de emoções, a regulação emocional e a ansiedade em pessoas com autismo.

(...)

Fonte: JN

O ensino explícito: do que se trata, porque funciona e em que circunstâncias?

Introdução

O ensino explícito originou-se na investigação sobre a eficácia do ensino. Não é, portanto, um método concebido a priori ou deduzido de uma teoria. É a síntese de um grande número de observações e de experiências que identificaram fatores associados a um melhor aproveitamento dos alunos e que foram organizados num conjunto coerente de práticas (Rosenshine, 2009). Tal não significa que este ensino não beneficie de nenhum apoio teórico. Pelo contrário, vários elementos associados ao ensino explícito foram sendo justificados teoricamente, especialmente em ligação com a arquitetura cognitiva humana (papel das memórias de trabalho e de longo prazo, funcionamento da atenção, necessidade de uma participação ativa, papel da consolidação da aprendizagem, etc.).

Essencialmente, «o ensino explícito caracteriza-se por uma série de apoios ou de andaimes, através dos quais os alunos são guiados ao longo do processo de aprendizagem, por meio de enunciados claros sobre o objetivo e as razões para aprender a nova competência, explicações claras e demonstrações do objeto a ser aprendido, bem como uma prática orientada por comentários até que o domínio autónomo seja alcançado» (Archer & Hughes, 2011, p. 1).

O ensino explícito não é um modelo único e rígido, mas sim uma disposição de práticas pedagógicas baseadas em princípios comuns que estruturam a conceção e o acompanhamento das sessões (Hughes et al., 2017): apresentar objetivos claros; segmentar as competências complexas; prosseguir em etapas específicas, cada uma devendo ser interiorizada antes de passar à seguinte; apresentar aos alunos descrições e demonstrações claras dos conceitos a adquirir através da modelagem e da reflexão em voz alta; promover a participação ativa dos alunos através de várias sugestões; multiplicar as oportunidades para os alunos interagirem com o professor e receberem comentários; fazer com que se pratiquem os conceitos visados de maneira intensa e repetida; etc.b

Foram desenvolvidas várias abordagens pedagógicas que seguem este princípio, pelo que a terminologia utilizada para os descrever varia e pode, por vezes, ser confusa. O termo «ensino explícito» está frequentemente associado à «abordagem instrucional», ao «ensino direto» ou até mesmo ao «Ensino Direto» (em maiúsculas). Neste último caso, a expressão remete para o programa DISTAR iniciado por Engelman e que posteriormente sofreu várias evoluções (Engelman & Carnine, 1991). Este programa partilha os princípios do ensino explícito; no entanto, combina-o com o seu próprio currículo com materiais dedicados. O programa Sucess for all também é também frequentemente associado ao ensino explícito (Bocquillon, Gauthier, Bissonnette & Derobertmasure, 2020), com ênfase particular na aprendizagem cooperativa.

1. O que o ensino explícito não é

Para definir melhor o que é o ensino explícito, convém antes de mais delimitar os seus contornos, determinando o que o ensino explícito não é, e assim eliminar as frequentes confusões e deturpações à volta deste termo.

O ensino explícito não é um ensino «tradicional» ou magistral, não é meramente expositivo e não conduz à aprendizagem passiva pelos alunos. Não é «tradicional» ou magistral no sentido em que não se concentra na transmissão sob a forma de um monólogo do professor (Gauthier, Bissonnette & Richard, 2013). É apenas no ensino superior que encontramos esta modalidade de ensino, que pode ser realmente qualificada como «tradicional» nos anfiteatros das nossas universidades. Se existe realmente, no ensino explícito, uma parte assumida de transmissão de conteúdos, no sentido de um ensino direto, por um lado tal representa apenas uma pequena fração de tempo de uma sessão de ensino e, por outro lado, o professor dedica uma grande parte da sua atividade à verificação da compreensão por parte dos alunos, o que implica bastante interação com eles. Além disso, o ensino explícito não é meramente transmissivo na medida em que é compatível com todas as formas «modernas» de organização e de gestão da turma, quer se trate de trabalho em grupo ou a dois, de trabalho colaborativo, etc. Não há, portanto, uma imposição de um formato fixo onde o professor ensinaria sozinho em frente de toda a turma.

Por fim, o ensino explícito não conduz a uma conceção passiva do papel dos alunos. Como relembrado por Martella, Klahr e Li (2020), «um erro de interpretação comum é pensar que a aprendizagem ativa é antagónica ao ensino direto, sob o pressuposto de que o ensino direto aplicar-se-ia apenas a um método magistral e que seria inteiramente baseado no professor» (p. 1 583). Pelo contrário, o ensino explícito centra-se na participação ativa e dos alunos na sua aprendizagem.e De facto, o professor solicita permanentemente a sua participação e reflexão, coloca questões, incita-os a gerar hipóteses e faz-lhes comentários apropriados de maneira a fazê-los rever a sua própria compreensão do objeto de aprendizagem. Acima de tudo, o ensino explícito pressupõe a prática intensa dos conceitos a serem adquiridos pelos alunos. Cada sessão é, assim, maioritariamente consagrada à prática ativa por parte dos alunos do conceito a ser adquirido.

O ensino explícito foi, por vezes, descrito como uma abordagem «centrada no professor» enquanto outras abordagens mais preocupadas com a descoberta e a construção pelos alunos dos seus próprios conhecimentos, seriam «centradas nos alunos». Na realidade, esses rótulos foram cunhados pelos defensores destas últimas abordagens para as valorizar («a nossa abordagem preocupa-se com os alunos») em detrimento de outras que refletiriam supostamente a vontade, a rigidez e a omnipotência do professor. No entanto, isto não corresponde ao que se passa dentro da sala de aula. Archer et Hughes (2011) defendem, pelo contrário, que o ensino explícito é, de facto, «centrado nos alunos» porque o professor baseia as suas decisões nas necessidades e no progresso dos alunos relativamente ao domínio dos conteúdos a aprender, decisões estas informadas pelos conhecimentos sobre a forma como os alunos aprendem e sobre as capacidades que necessitam de adquirir para progredir no domínio de uma competência. Esta prática nada tem a ver com uma adesão rígida a técnicas ditas «centradas no professor».

2. Os fundamentos do ensino explícito

Uma conceção ativa do papel do professor

O ensino explícito tem por base uma conceção ativa do papel do professor. Hattie (2022) relembra que, do ponto de vista do professor, o ensino explícito significa que ele vai para a sala de aula sabendo que é o motor da mudança e que isso contrasta com uma visão, de resto generalizada, do professor como um simples facilitador: «O que eu verifico é que os professores que vão para a sala de aula sabendo que são os agentes da mudança têm mais probabilidades de serem bem-sucedidos do que aqueles que vão pensando que são orientadores secundários ».

É então o professor que conduz o jogo, que ensina, que supervisiona, que questiona ou que faz comentários. Desafia constantemente os alunos e verifica os seus níveis de compreensão. No seu estado de arte quanto à eficácia do ensino, Muijs et al (2014) salientam que existe um grande número de momentos expositivos nas salas de aula de professores eficazes, mas que essas exposições pretendem questionar e comentar as respostas mais do que proferir longas conferências.

Uma reflexão sobre o conteúdo a ensinar e a sua divisão (análise da atividade)

O ensino explícito baseia-se na ideia de que é necessário começar pelo simples para ir para o complexo. Trata-se de identificar previamente as etapas necessárias para a aquisição de um conceito, determinando as diferentes capacidades ou conhecimentos envolvidos. A capacidade ou o conhecimento a adquirir dividem-se em subelementos que serão especificamente ensinados. Por exemplo, adquirir um raciocínio científico experimental requer, entre outras coisas, a compreensão da noção de controlo das variáveis (ou seja, variar apenas uma variável de cada vez para nos certificarmos que é realmente essa e não outra que provoca mudanças no fenómeno observado, «todas as outras coisas sendo iguais»). É necessário então ensinar especificamente esta capacidade (Martella & Klahr, 2020). No que toca a resolução de problemas, mais do que considerá-la como uma competência geral que pode apenas ser trabalhada globalmente, podemos identificar os elementos constituintes, etapas ou até mesmo a heurística e ensiná-los explicitamente. Por exemplo, podemos utilizar a heurística identificada por Polya (1945) como a analogia (ex. «Podes encontrar um problema análogo ao teu problema e resolvê-lo?»), a generalização (ex. «Podes encontrar um problema mais geral do que o teu problema?»), etc.

Genericamente falando, o facto de se ensinar explicitamente um conteúdo em vez de implicitamente, refere-se à especificação da aprendizagem e integra a ideia de que a atividade pedagógica proposta vai ser centrada explicitamente na aquisição de um conhecimento específico (Connor, Morrison & Slominski, 2006). Trata-se então de corresponder uma determinada atividade a um determinado objetivo de aprendizagem. Desta forma, por exemplo, aprender rimas infantis não constitui um ensino explícito da consciência fonológica, ao contrário de um trabalho sobre a supressão do fonema inicial ou final das palavras. Em contrapartida, poderia tornar-se numa aprendizagem explícita de rimas se o professor baseasse a sua sessão em poesia. Do mesmo modo, fazer questões sobre a compreensão de um texto constitui um ensino explícito da compreensão de textos, o que exigiria um ensino específico de capacidades que constituem a competência em questão.

O ensino explícito, não é, portanto, «aprender a propósito de», aprender por mera imersão. Obviamente, o objetivo continua a ser o domínio da competência de nível mais elevado. Assim que estiverem dominados, os elementos aprendidos de maneira específica são sintetizados e aplicados à prática geral. Assim, para um atleta, treinar um gesto específico apenas terá sentido se aplicado à prática geral do seu desporto e em favor do seu desempenho. Da mesma forma, os alunos devem voltar a investir a sua aprendizagem específica em atividades complexas, de transferência, «autênticas», etc. que exijam a utilização e a coordenação dos elementos aprendidos. Deve também notar-se que a realização dessas atividades complexas será ainda mais facilitada se as sub-habilidades necessárias tiverem sido previamente automatizadas, libertando assim recursos cognitivos para o problema a tratar.

Uma forma de estruturar as sessões de ensino

«O ensino explícito refere-se a um conjunto de abordagens conduzidas pelo professor, focadas numa demonstração feita pelo professor seguida de uma prática orientada e de uma prática independente.» (Education Endowment Foundation, 2022). Podem distinguir-se cinco fases principais no decurso da sessão.

A primeira fase é a abertura da sessão. O professor clarifica os seus objetivos, chama a atenção dos alunos para os conceitos essenciais a dominar para que possam ter em mente um objetivo e concentrar a sua atenção nos pontos-chave da aprendizagem a alcançar. Os alunos podem assim selecionar a informação importante e inibir a informação supérflua. Trata-se então de orientar a atenção dos alunos, o que tem o duplo benefício de limitar a informação a ser retida na memória de trabalho e de facilitar a transferência para a memória de longo prazo. A memória é, de facto, um conjunto de sistemas de projeção da informação para o futuro (Dehaene, 2018). Por outras palavras, o cérebro retém o que prevê ser importante para o futuro. Durante a fase de abertura, o professor também reativa os conhecimentos anteriores importantes, o que facilitará as conexões entre informação antiga e informação nova. Trata-se de criar um momento intenso: o professor não se limita a dizer «Lembram-se de X?»; questiona os alunos: «Diz-me o que vimos na última vez», «O que era importante reter», «Como estava X relacionado com Y», «Alguém pode esclarecer o que fulano acabou de dizer?», etc.

A segunda fase, chamada de «modelagem» («Eu faço»), é aquela através da qual o professor faz uma demonstração do objeto de aprendizagem, expõe os conceitos essenciais a aprender. Dá exemplos e contraexemplos que permitem identificar as propriedades essenciais do objeto. A clareza do propósito é essencial e convém que o professor evite as digressões, que explore o conceito de forma agradável, precisa e concisa. Realiza uma tarefa à frente dos alunos descrevendo o que faz enquanto o faz «expondo em voz alta o seu pensamento». Geralmente faz uso privilegiado de exemplos resolvidos (worked examples). Durante essa fase, o professor pode também pedir que os alunos demonstrem um de cada vez ou que o ajudem no processo de demonstração: «Como faço a seguir?» (Gauthier, Bissonnette e Richard, 2013).

A terceira fase é a prática orientada («Fazemos em conjunto»). O objetivo desta fase é que os alunos progridam na compreensão do objeto de estudo e que se esforcem para praticá-lo em conjunto (por vezes em equipas). Poderá ser executada de variadas formas (oral, rascunho, ardósia, quadro, ensino recíproco, etc.). Ao longo desta fase, o professor orienta e acompanha intensamente o trabalho. Questiona constantemente os alunos, faz comentários sistemáticos e assegura que os alunos dominem gradualmente o conceito. Mais uma vez, é uma questão de orientação precisa por parte do professor: garantir a compreensão não se trata de contentar-se com um «Está tudo bem?», «Todos perceberam?». É uma questão de se assegurar verdadeiramente: «Podes repetir por palavras tuas?», «Porque é que a solução proposta por fulano é correta?», «Explica como chegaste a esta solução», etc. (Bocquillon, 2020; Bocquillon, Derobertmasure & Demeuse, 2021). O professor interage com os alunos, mas também os faz interagir uns com os outros.

A quarta fase é a prática autónoma («Vocês fazem sozinhos»). Os alunos fazem exercícios individuais ou em grupo, sem a ajuda do professor. Esta fase só é iniciada quando o professor tiver assegurado que a grande maioria dos alunos adquiriu um bom nível de compreensão na fase anterior. A prática autónoma deve permitir que os alunos verifiquem o seu próprio nível de compreensão e garantir uma quantidade importante de prática, que irá melhorar a fluidez e favorecerá a automatização. O facto de os exercícios deverem ser realizados sem a ajuda do professor não significa que na prática este nunca intervenha. O professor continua a supervisionar a atividade, circula entre as mesas, «visita» os alunos e pode, se necessário, fornecer curtas explicações.

A quinta e última fase é a de encerramento em que o professor sintetiza, com a possível ajuda dos alunos, o que deve ser retido, comunica de maneira muito breve a próxima sessão e indica o trabalho de casa que contribuirá também para consolidar a aprendizagem e favorecer a automatização. O trabalho de casa é sempre uma reinsistência sobre o que foi aprendido e dominado em aula. Foi concebido para evitar o risco de aumentar as desigualdades entre alunos.

Ao longo de cada sessão, é aconselhável ensinar a um ritmo contínuo. Isto pode parecer surpreendente na medida em que o tempo é obviamente necessário para a aprendizagem e, particularmente, para a aquisição de conhecimentos aprofundados. É, paradoxalmente, por esta mesma razão que o ritmo deve ser contínuo: para otimizar o tempo de aprendizagem escolar. É de notar que o ritmo rápido corresponde ao de uma sessão e que esta deveria ser objeto de uma calibração precisa do conceito a ensinar. Isto permite um ritmo de progresso rápido, uma vez que, por um lado, o ponto pode ser conciso (principalmente na fase da modelagem) e, por outro, os alunos não são sobrecarregados pela quantidade de informação que têm de assimilar de uma só vez. Obviamente, tal não deverá ser feito à custa de uma aprendizagem superficial; o professor deverá dar o tempo necessário para que os alunos reflitam e se apropriem do conceito, mas nunca a um ritmo tão lento que os alunos fiquem aborrecidos (Archer & Hughes, 2011). Além disso, a capacidade de adquirir constrói-se ao longo das sessões, raramente numa só sessão.

Um dos elementos que distinguem o ensino explícito de outras formas de ensino é que este integra, através do conjunto das suas fases (recordação de conceitos anteriores, modelagem, prática orientada, prática autónoma e revisão) a necessidade de uma sobre-aprendizagemg que continuará a aprimorar a compreensão, automatização e a memorização a longo prazo.

3. Tarefas estruturadas e tarefas pouco estruturadas

O ensino explícito foi primeiramente associado ao ensino das chamadas tarefas estruturadas, ou seja, tarefas que podem ser essencialmente resolvidas através da aplicação de «algoritmos»: implementação de uma técnica operacional em matemática, domínio de correspondências grafema-fonema ou regras gramaticais, transposição de um mapa topográfico para um gráfico em relevo, etc.

No entanto, o ensino explícito também mostrou a sua eficácia no caso de tarefas pouco estruturadas, que são complexas, não podem ser decompostas num número definido de elementos bem identificados e não podem ser resolvidas através da aplicação de um «algoritmo» pré-determinado: compreensão de um texto, redação de uma dissertação, resolução um problema matemático em aberto, etc. Neste caso, trata-se de ensinar explicitamente os elementos constituintes dessas tarefas que podem depois ser utilizados como estratégias na realização dessas mesmas tarefas.

Por exemplo, a compreensão de um texto é uma atividade complexa que não pode ser alcançada através da simples aplicação de um algoritmo fixo a priori. Contudo, conhecemos os elementos que constituem as dificuldades particulares - ou os pontos-chave - na compreensão. Em vez de simplesmente colocar questões de compreensão esperando que estas favoreçam implicitamente uma competência geral de compreensão de textos, o professor pode ensinar explicitamente estratégias específicas de compreensão (Rosenshine & Meister, 1997; Rosenshine, Meister & Chapman, 1996). Para tal, fará um trabalho específico sobre essas dificuldades ou pontos-chave particulares. Assim, poderá trabalhar nas anáforas (repetições pronominais: «A Léa é mais alta que o Lucas; ela também é mais velha.»), ou nos conectores que marcam relações temporais (antes, depois...), espaciais (à frente, atrás, por cima...), causais (consequentemente, porque, pois...). Também poderá trabalhar, por exemplo, no sentido literal e derivado de uma palavra (a «rolha» que tapa a garrafa ou a circulação), ou nas metáforas (um coração de pedra, uma pessoa elétrica) e, mais geralmente, no conjunto de processos inferenciais necessários para a compreensão, tanto oral como escrita. Mais concretamente, o professor poderá ensinar a utilizar as marcas de género e de número para interpretar um pronome. Poderá também, ensinar a identificar os elementos importantes do contexto para interpretar uma palavra desconhecida. Poderá igualmente ajudar os alunos a construir uma representação mental do texto (por exemplo fazendo sistematicamente questões sobre, por exemplo: quem faz o quê, porquê, quando, onde). O professor tornará assim percetíveis mecanismos que, de outra forma, teriam todas as probabilidades de permanecer inconscientes e, portanto, fracamente dominados e conceitualizados, e portanto não mobilizáveis voluntariamente numa situação adequada. Ao operar dessa maneira, dotamos os alunos de estratégias de compreensão às quais podem recorrer durante o estudo autónomo dos textos (Bianco & Bressoux, 2009).

4. Um exemplo: a aquisição do raciocínio científico

Os trabalhos de Klahr e dos seus colegas sobre a aquisição do raciocínio científico são muito esclarecedores pois contrastam sistematicamente formas de ensino mais ou menos explícitas (Klahr & Nigam, 2004; Matlen & Klahr, 2013)., 24 Num estudo recente, Martella, Klahr e Li (2020) compararam quatro métodos de aprendizagem ativa,i incluindo o ensino explícito, junto de alunos do 3.º e 4.º ano do ensino básico, que tinham de aprender certos princípios do raciocínio científico experimental, neste caso, a «estratégia do controlo de variáveis» (CVS).

As sessões eram organizadas em quatro fases. Numa primeira fase, todos os alunos eram informados sobre o objetivo da sessão e sobre os princípios de uma boa experiência (papel do CVS). Numa segunda fase, os alunos estavam repartidos por uma condição de fraca orientação, ou uma condição dita de modelagem. Na condição de orientação mínima, os alunos utilizavam o material para construir uma boa experiênciaj e o professor fornecia aos alunos questões de investigação à medida que eles exploravam e pesquisavam: ex. «Porque é que vocês [agiram dessa forma]?», «Podem determinar, a partir da vossa criação, qual das disposições [fez uma diferença no resultado]?». Na condição da modelagem, o professor fazia uma demonstração de uma boa experiência; os alunos não utilizavam o material experimental e não recebiam comentários específicos.

Numa terceira fase, metade dos alunos ficava na sua condição experimental inicial, enquanto a outra metade era colocada numa condição de orientação direta pelo professor. Na condição de orientação direta, os alunos utilizavam o material experimental na presença do professor, que lhes fazia comentários e dava conselhos precisos. Por exemplo, o professor explicava porque é que o processo seguido pelos alunos era bom/mau e pedia-lhes para continuarem/corrigirem a sua experiência.

Numa quarta fase, todos os alunos faziam um trabalho prático com o material para criar uma boa experiência. É importante notar que todos os alunos estavam ativos pelo menos a um dado momento da sessão, no sentido em que todos utilizaram o material experimental disponível.

Os resultados mostraram que os alunos colocados na situação de modelagem (quer fosse duplicada ou seguida de uma orientação direta) tiveram resultados de aprendizagem bastante superiores aos alunos colocados na condição de orientação mínima. Entre estes últimos, aqueles que, após uma fase de orientação mínima, tinham sido colocados numa condição de orientação direta tiveram melhores aquisições de aprendizagem que os alunos para os quais a situação inicial de orientação mínima foi duplicada. Portanto, este trabalho mostra o papel fundamental desempenhado pelo professor. Não basta saber se os alunos foram "ativos". Uma aprendizagem ativa em combinação com um ensino direto e explícito por parte do professor é mais eficaz do que quando este orienta de forma fraca os alunos, sem ensino direto do conceito a aprender.

5. A literatura científica fornece amplas provas da eficácia do ensino explícito

Se os primeiros trabalhos que revelaram o impacto positivo dos procedimentos de ensino explícito foram em grande parte correlacionais, seguiram-se-lhes trabalhos experimentais (Rosenshine & Stevens, 1986) e existe agora um conjunto de resultados destas experiências que confirmam o seu efeito positivo. Assim, Guilmois26 realizou recentemente uma série de experiências em escolas do ensino básico que contrastaram o ensino explícito, o ensino socio-construtivista e o ensino tradicional na aprendizagem de tarefas de matemática (subtração, divisão, áreas). Os resultados mostraram uma vantagem significativa do ensino explícito sobre cada uma das duas outras condições para cada um dos três conceitos estudados.

No entanto, é necessário ir além dos resultados individuais e verificar se os resultados obtidos por vários grupos de investigação independentes são replicados e confirmados quando combinados numa revisão sistemática da literatura (CSEN, 2021). Décadas de investigação sobre a eficácia de diferentes abordagens de ensino permitem-nos dispor agora de várias sínteses e meta-análises.

Como afirmam Hughes et al. (2017, p. 145), «a eficácia do ensino explícito é sustentada pela existência de um grande número de investigações convergentes, levadas a cabo há quase cinco décadas e oriundas de uma variedade de disciplinas e teorias».

Stockard et al. (2018)28 fizeram uma meta-análise de 328 estudos realizados ao longo de meio século (de 1966 a 2016) sobre os efeitos do Ensino Direto. Os seus resultados (em leitura, matemática, linguagem, ortografia, competências gerais, etc.) mostram que todos os efeitos eram positivos a favor do Ensino Direto (à exceção das medidas «afetivas» para as quais o efeito não era significativo). As estimativas também mostraram que os efeitos eram semelhantes nas variações de sucesso entre os diferentes grupos sociais favorecidos e desfavorecidos. Esses resultados coincidem com os resultados de Hattie (2009).29 Na sua mega-análise, que agrupa mais de 300 estudos e 40 000 alunos sobre o assunto, o autor concluiu que existe um grande ganho de aprendizagem a favor do Ensino Direto, o que o coloca no topo da distribuição dos métodos de ensino em termos de efeitos sobre as aprendizagens dos alunos.

Bissonnette et al. (2010) realizaram uma síntese de 11 meta-análises que agrupam 362 investigações publicadas entre 1963 e 2006 envolvendo mais de 30 000 alunos. Em cada uma das três áreas estudadas, leitura, escrita e matemática, os resultados mostram que os ganhos de aprendizagem gerados pelas abordagens de ensino explícito são muito superiores àqueles gerados por abordagens menos estruturadas e mais baseadas na descoberta.

Relatórios redigidos para o departamento americano de educação mostram que o ensino explícito reuniu provas científicas consideráveis da sua eficácia tanto para os alunos em geral como para os alunos com dificuldades ou com necessidades especiais. Esses relatórios indicam, de forma geral, qual é o nível de apoio científico (forte, moderado, fraco) para um determinado método. Kamil et al (2008) avaliaram os métodos de ensino da literacia e mostraram que proporcionar um ensino explícito do vocabulário e proporcionar um ensino explícito em estratégias de compreensão eram os dois elementos que tinham o nível mais elevado de evidência para recomendar a sua utilização em sala de aula. Numa meta-análise sobre o ensino da matemática junto de alunos com problemas de aprendizagem, Gersten et al (2009) mostraram que os dois modos de intervenção que têm os efeitos mais fortes são o ensino explícito e a utilização da heurística para a resolução de problemas. Um relatório recente (Fuchs et al., 2021) sobre o ensino da matemática em escolas do ensino básico recomenda (entre outros) o ensino aos alunos de um método de resolução para cada tipo de problema e que este método seja apresentado através de exemplos resolvidos (worked examples). Sem indicar que o ensino explícito é a única forma de ensinar, estes relatórios mostram claramente que «o ensino explícito deve ser a base constante do trabalho com os alunos, com e sem dificuldades de aprendizagem» (Archer & Hughes, 2011, p. 17).

6. Devemos usar o ensino explícito apenas para conteúdos disciplinares?

O ensino explícito não se aplica apenas aos conteúdos disciplinares. Vários trabalhos mostraram que um ensino explícito de estratégias que ajudam os alunos a planear, orientar e avaliar aspetos específicos da sua própria aprendizagem favorece a metacognição e a autorregulação dos alunos (Education Endowment Foundation, 2022; Muijs & Bokhove, 2020).

Com o ensino explícito destas estratégias, os alunos estão mais aptos a utilizá-las de forma regular e autónoma e, assim, gerir as suas próprias aprendizagens presentes e futuras. Por exemplo, os professores podem explicar como procedem quando têm de interpretar um texto ou resolver um problema de matemática. Em termos mais gerais, podem ensinar aos alunos diferentes maneiras de abordar uma tarefa e qual a forma mais apropriada para uma tarefa específica, ajudar os alunos a identificar as etapas pelas quais passaram para a completar, fazer um resumo do que funcionou e do que não funcionou, incitar os alunos a reconsiderar e a melhorar as suas formas de fazer as coisas caso tenham de as repetir, incitá-los a avaliar o nível de dificuldade da tarefa ou até avaliar as suas hipóteses de sucesso e adaptar os seus esforços, bem como o tempo despendido.

7. Em que situações utilizar o ensino explícito?

O ensino explícito demonstrou ser altamente eficaz na aprendizagem de novos conceitos (ou seja, quando os alunos são principiantes) e com uma variedade de audiências e conteúdos. É também um método equitativo pois beneficia particularmente os alunos com dificuldades (ainda que os alunos capazes também possam beneficiar), bem como àqueles que não têm os recursos em casa para compensar o que eles não perceberam na sala de aula. Contribui também para a redução ou limitação das diferenças sociais na aprendizagem. Pelo contrário, um ensino mais focado na resolução de problemas pode ser benéfico quando os alunos já adquiriram um bom domínio do conceito ou da disciplina estudada situações de reinvestimento, trabalho com os estudantes especialistas (ex. médicos estagiários, estudantes de engenharia, etc.).

Em suma, quanto maior for o domínio do objeto de aprendizagem, menor é a necessidade de utilizar o ensino explícito. Alguns chamaram a este fenómeno «o efeito de reversão devido à especialização» [expertise reversion effect] (Kalyuga, 2007). Isso porque os modelos externos fornecidos (através da apresentação de exercícios resolvidos, por exemplo) podem ser diferentes dos modelos cognitivos já bem estabelecidos nos especialistas, criando um conflito que o aluno mais conhecedor enfrentaria, aumentando a sua carga cognitiva que deve permanecer controlável para permitir a aprendizagem. São ainda necessários alguns esclarecimentos: ser bom aluno não significa ser especialista pois a situação do aluno, fraca ou forte, implica encontrar-se geralmente numa situação de apreender novos conhecimentos. Os alunos são, portanto, frequentemente mais principiantes do que especialistas no que diz respeito ao objeto da aprendizagem, mesmo que estejam num nível avançado do curso. Do mesmo modo, a especialização é relativa a um domínio: estagiários de diabetologia são especialistas no tratamento da diabetes. Beneficiam sem dúvida, neste caso, de um ensino baseado em situações-problemas. Contudo, podem não ser especialistas, ou podem até mesmo ser principiantes, num novo tratamento ou noutras especialidades da medicina e beneficiar então de um ensino explícito.

Este fenómeno poderia igualmente ser modulado pela idade; os alunos mais jovens têm, de facto, menos recursos e estratégias cognitivas à sua disposição para gerir situações complexas de aprendizagem. Consequentemente, um ensino explícito ser-lhes-á particularmente benéfico. De facto, uma meta-análise recente mostra que começar uma atividade de ensino por uma fase de descoberta tem efeitos negativos na aprendizagem dos alunos do ensino básico (Sinha & Kapur, 2021).

Conclusão

Nenhum método de ensino é infalível e pode garantir por si só o sucesso de todos os alunos. No entanto, a investigação sobre a eficácia do ensino mostra claramente que nem todas as práticas são iguais e que nem todas têm a mesma eficácia num dado contexto. Vários estudos científicos forneceram provas da eficácia do ensino explícito em variadas disciplinas e junto de públicos variados (Bressoux, 1994 ; Brophy & Good, 1986; Hattie, 2017; Kirschner, Sweller & Clark, 2006; Muijs et al., 2014; Rosenshine, 2009). O ensino explícito tem, portanto, o seu lugar na caixa de ferramentas dos professores e pode ser-lhes útil para a profissionalidade docente. Isto é expresso no facto de ter a flexibilidade necessária e a capacidade de saber julgar quando e como agir de maneira sábia na sala de aula. Isso só pode ser plenamente alcançado se se tiver um vasto repertório de modalidades de ação, métodos, modos de gestão e organização da turma, conhecimentos disciplinares e didáticos.

Referências

1. Rosenshine, B. (2009). The empirical support for direct instruction. In S. Tobias & T. M. Duffy (Eds) (2009), Constructivist instruction: Success or failure? (pp. 201-220). New York: Routledge.
2. Archer, A. L., & Hughes, C. A. (2011). Explicit instruc- tion: Effective and efficient teaching. New York : The Guilford Press.
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4. Engelman, S., & Carnine, D. (1991). Theory of instruction: Principles and applications (Revised edition). NIFDI Press.
5. Bocquillon, M., Gauthier, C., Bissonnette, S. et Derobertmasure, A. (2020). Enseignement explicite et développement de compétences : antinomie ou nécessité? Formation et profession, 28(2), 3-18. http:// dx.doi.org/10.18162/fp.2020.513.
6. Gauthier, C., Bissonnette, S., & Richard, M. (2013). Enseignement explicite et réussite des élèves. Bruxelles : De Boeck.
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CSEN - Conseil Scientifique de l'Éducation Nationale

Fonte: Iniciativa Educação

IAVE cria plataforma para facilitar mudanças em sala de aula

O Instituto de Avaliação Educativa (IAVE), responsável pela elaboração das provas de aferição e de exames, criou uma plataforma para facilitar as mudanças em sala de aula. A intenção é que escolas e professores adequem as práticas aos resultados da avaliação externa.

O projeto já foi criado pelos técnicos do IAVE mas vai receber financiamento do Plano de Recuperação e Resiliência (PRR) para se tornar "mais sofisticado" e "melhorar a interação com os professores", explicou esta quarta-feira, no Parlamento, Luís Pereira dos Santos.

A plataforma, explicou o presidente do IAVE, tem fichas com 211 itens diagnosticados a partir dos dados recolhidos com base nos resultados da avaliação externa, em 36 disciplinas de todos os ciclos de ensino. O objetivo é que os professores passem a adequar a sua estratégia aos resultados na avaliação externa. Ou seja, que passem a usar o desempenho de cada aluno (através dos relatórios individuais RIPA) na sala de aula. Além do diagnóstico e dos dados da avaliação, o IAVE fará sugestões didáticas e pedagógicas para cada situação. E também disponibilizará estudos internacionais. O IAVE, frisou, envia anualmente às escolas cerca de 300 mil RIPAS que são relatórios individuais, descritivos "que permitem aos professores trabalhar de forma cirúrgica as dificuldades dos alunos". (...)

Fonte: JN

Gratuitidade de manuais escolares em suporte digital ou suporte físico

O Decreto-Lei n.º 10/2023, de 8 de fevereiro, estabelece as normas de execução do Orçamento do Estado para 2023.

Das referências à área da educação, destaca-se o artigo 69.º relativo à gratuitidade de manuais escolares, incluindo os digitais.

1 - No início do ano letivo é garantido a todos os alunos que frequentam a escolaridade obrigatória na rede pública do Ministério da Educação o acesso gratuito a manuais escolares em suporte digital ou suporte físico, no último caso complementados por licenças digitais.

2 - Os manuais escolares em suporte físico são disponibilizados aos alunos, através de vales emitidos em plataforma digital do Ministério da Educação para o efeito, nos casos em que os deveres de devolução e reutilização sejam cumpridos.

3 - Os encarregados de educação responsabilizam-se pelo eventual extravio ou deterioração do manual em suporte físico recebido, ressalvado o desgaste proveniente do seu uso normal, prudente e adequado, face ao tipo de uso e disciplina para que foram concebidos, estado em que foi recebido pelo aluno, idade do aluno e outras circunstâncias subjetivas e objetivas que tornem inexigível esta mesma responsabilidade.

4 - Cada aluno tem direito a um único exemplar dos manuais adotados, por disciplina e por ano letivo, sempre que possível a partir da reutilização de manuais escolares recolhidos no ano anterior na mesma escola ou em qualquer outra escola ou agrupamento que o tenha adotado.

5 - Em cada agrupamento de escolas ou escola não agrupada é constituída uma bolsa de manuais escolares, composta pelos manuais utilizados pelos alunos no ano letivo anterior que se encontrem em estado de conservação adequado à sua reutilização, bem como por aqueles que sejam doados ou adquiridos pela escola ou agrupamentos de escolas para suprir necessidades do ano seguinte.

6 - O membro do Governo responsável pela área da educação define os procedimentos e condições de disponibilização gratuita e de aquisição através de vale, uso, devolução e reutilização dos manuais escolares.

7 - O membro do Governo responsável pela área da educação define ainda, nos termos da legislação aplicável, as condições de adoção e certificação de manuais escolares que potenciem a reutilização de manuais em todos os graus de ensino.

Conclusão do ensino secundário: alunos terão de fazer três exames. Peso das provas na nota final será de 25%

Para concluir o ensino secundário, os alunos terão de fazer três exames — o de Português (obrigatório) e outras duas disciplinas à escolha. Cai para 25% o peso dos exames e muda a forma como são ponderadas as disciplinas para a média final. O anúncio foi feito esta tarde pelo governo, numa conferência de imprensa convocada pela ministra da Ciência, Tecnologia e Ensino Superior, Elvira Fortunato, e o ministro da Educação, João Costa.

Em declarações esta tarde à imprensa, João Costa, adiantou que para concluir o ensino secundário os alunos terão de fazer três exames — o de Português, que será obrigatório, e os outros dois, que serão de disciplinas à escolha. Antes da pandemia, eram obrigatórios quatro exames para a conclusão do secundário.

O objetivo é "permitir maior flexibilidade nos percursos que os alunos constroem".

Os exames passarão a ter um peso de 25% na nota final das disciplinas (antes era 30%) e será introduzida "uma ponderação relativa das disciplinas na classificação final". Assim, uma "disciplina trienal pondera três vezes, uma bienal pondera duas vezes e uma anual pondera uma vez [na média final de secundário], introduzindo uma maior justiça do peso do trabalho realizado pelos alunos ao longo dos três anos" de ensino secundário, disse.

Este ano nada muda, diz o ministro, "mantendo-se as condições que têm vindo a ser aplicadas nos dois anos da pandemia. Para o ano letivo, os alunos que este ano entraram no 10.º ano já terão um modelo de conclusão do secundário com as provas finais a ter este efeito". A ponderação relativa das disciplinas entrará em vigor para os alunos que no próximo ano letivo comecem o 10.º ano. A ideia, diz o ministro da Educação é "não alterar as regras a meio do jogo".

Já para o acesso ao ensino superior, cujas regras estão a ser revistas e vão ser apresentadas na sexta-feira, em Coimbra, segundo anunciou Elvira Fortunato, na fórmula de cálculo para entrar nas universidades e politécnicos os exames nacionais que sejam provas de acesso vão ter um peso mínimo de 45%.

E a cada instituição continuará a caber a decisão sobre o número de exames pedidos para ingresso que, segundo a ministra da Ciência e Ensino Superior, serão, “no mínimo dois”, à semelhança do que já acontece.

A ministra não quis adiantar mais pormenores sobre a revisão que vai ser apresentada no final da semana, mas sublinhou que “o processo de revisão foi partilhado com todos os atores” do ensino superior, tendo recebido pareceres de todos eles, os quais foram tidos em conta para se chegar “à melhor conclusão possível”.

Questionados pelos jornalistas, João Costa e Elvira Fortunato recusaram qualquer divergência entre ministérios no que diz respeito à manutenção ou fim dos exames nacionais do ensino secundário, tendo o ministro da Educação justificado a opção pela continuidade com a necessidade de assegurar mecanismos que permitam aferir a “fiabilidade e equidade do sistema”, e com a “necessidade de continuar a aprofundar a complementaridade entre avaliação interna e avaliação externa no sentido de uma valorização do ensino secundário como um fim em si mesmo e não apenas como porta de acesos ao ensino superior”.

Já Elvira Fortunato sublinhou o trabalho “em articulação” entre os dois ministérios e deixou a garantia de que o Governo não quer “criar qualquer problema no acesso ao ensino superior”.

A ministra da Ciência, Tecnologia e Ensino Superior, Elvira Fortunato, e o ministro da Educação, João Costa, convocaram esta tarde uma conferência de imprensa sobre o acesso ao ensino superior e a conclusão do ensino secundário, na qual participaram também o Secretário de Estado do Ensino Superior, Pedro Nuno Teixeira, e o Secretário de Estado da Educação, António Leite.

Fonte: Sapo24 por indicação de Livresco

OEI em parceria com os Institutos GeoGebra de Portugal e S. Paulo publica e-book sobre o uso do software no ensino remoto

Por ocasião do Dia Internacional da Educação, que em 2023 tem como lema "Investir nas pessoas, priorizar a educação", disponibilizamos o e-book “O GeoGebra como estratégia para o ensino remoto: Criando atividades com feedback automático” que integra os resultados do projeto de investigação homónimo, que visa potenciar os processos de ensino da Matemática.

A obra editada por Celina Aparecida Almeida Pereira Abar e José Manuel Dos Santos Dos Santos apresenta os resultados obtidos no desenvolvimento do projeto e disponibiliza os recursos criados pelos professores participantes (Brasil, Portugal, Cabo Verde e Angola), que podem apoiar a prática de outros docentes e a criação de novas propostas.

O projeto teve como objetivo criar uma formação direcionada para o contexto do ensino remoto com a utilização do software GeoGebra para professores de escolas básicas públicas, preferencialmente. A ideia foi transformar este programa num recurso promotor de uma prática docente mais eficaz, envolvendo conceitos matemáticos e métodos de avaliação automática.

Para mais informações, aceda ao site da OEI.

Aceda ao e-book.

Fonte: DGE

Alteração na Estrutura de Missão para a Promoção das Acessibilidades

A Resolução do Conselho de Ministros n.º 12-A/2023, de 3 de fevereiro, altera a Estrutura de Missão para a Promoção das Acessibilidades.

Destaca-se do preâmbulo:

"Neste contexto, o Plano de Recuperação e Resiliência (PRR) assume especial importância para garantir a segurança, a autonomia, a independência, a dignidade e o conforto das pessoas com deficiência. Com esse propósito, o PRR incorporou no quadro da resiliência na componente «3 - Respostas Sociais» dois investimentos primordiais: o investimento «RE-C03-i02: Acessibilidades 360º», focado na criação de acessibilidades e percursos acessíveis, quer nas habitações das pessoas com deficiência, quer nas vias públicas, quer ainda nos serviços públicos; e o investimento «RE-C03-i05: Plataforma + Acesso», que prevê, a par da constante evolução tecnológica e digital, a disponibilização de serviços tecnológicos tendentes à mitigação das dificuldades das pessoas com deficiência física, sensorial, cognitiva ou comunicacional, no seu dia a dia, facilitando a sua autodeterminação.

Considerando a atividade e experiência desenvolvida desde a sua génese, nomeadamente através da colaboração com organismos públicos com enfoque nas matérias da sua esfera de ingerência, bem como com organizações não governamentais de pessoas com deficiência, a Estrutura de Missão para a Promoção das Acessibilidades evidencia congregar os conhecimentos necessários à interação nos referidos investimentos, que justificam o alargamento dos seus objetivos, sobretudo na vertente da cooperação, quer com o Instituto Nacional para a Reabilitação, I. P., numa lógica de parceiro institucional com o qual já colabora ativamente, para a implementação e consecução dos programas decorrentes daqueles investimentos, incluindo no consequente acompanhamento, mas também na fiscalização do adequado cumprimento de todas as disposições previstas nos investimentos por parte das demais entidades beneficiárias, a concretizar até ao fim do ano de 2026; quer na perspetiva de garantir a adequada prossecução do programa do Governo na área das acessibilidades, designadamente no que concerne ao desenvolvimento de um sistema de certificação das condições de acessibilidade de espaços públicos e edifícios públicos e privados, bem como quanto à necessária reformulação de legislação e normas técnicas vigentes nesta matéria.

Neste contexto, justifica-se a prorrogação do mandato da Estrutura de Missão para a Promoção das Acessibilidades até 31 de dezembro de 2026."

Psicólogos recomendam que todos os programas de televisão tenham classificação etária

A Ordem dos Psicólogos recomendou à Entidade Reguladora para a Comunicação Social (ERC), que sejam colocados “marcadores, no início dos programas televisivos, que permitam aos progenitores e cuidadores obter informação sobre o tipo de conteúdo do programa e sobre qual é o seu público-alvo, independentemente do seu horário de transmissão”. O alerta surge num parecer emitido por aquele organismo a pedido da ERC, a propósito da actualização que esta pretende fazer de uma deliberação sobre a protecção de menores, ao nível dos conteúdos televisivos.

A ERC fez um conjunto de perguntas à Ordem dos Psicólogos a propósito desta matéria e o resultado foram várias recomendações que este organismo entende poderem contribuir para uma acção mais efectiva na protecção de menores em relação a alguns conteúdos televisivos, nomeadamente aqueles ligados à violência gratuita ou pornografia, mas não só. Se em assuntos como os conceitos já definidos para “violência gratuita” ou mesmo “criança e jovem”, a Ordem considera que os que estão em vigor são “adequados”, há matérias sobre as quais esta considera que há mais a ser feito.

A Ordem recomenda, por exemplo, que o horário que é considerado “protegido” para as crianças e jovens – entre as 6h e as 22h30 – deve ser o tempo para “apostar em conteúdos definidos como adequados para serem visionados por crianças até aos 12 anos”, defendendo, em simultâneo, que sejam relegados para fora desse horário os “conteúdos susceptíveis de influir, de modo negativo, no desenvolvimento e formação da personalidade” dos menores.

O problema, vai-se dizendo no parecer, é que são muitos os programas que podem ter essa influência negativa, com maior ou menor impacto, consoante as idades dos menores em causa, a partir dos 2 anos, já que, recorda-se no parecer, vários estudos dão conta que até essa idade qualquer tempo passado a ver televisão é fortemente desaconselhado.

A partir daí, as coisas vão mudando, mas há muitos programas capazes de interferir com o desenvolvimento de crianças e jovens, sejam programas infantis que não são adequados à idade de quem os vê, telenovelas, videoclips, reality shows, programas da manhã, publicidade ou até mesmo noticiários.

Por isso, a Ordem recomenda que os programas passem a ser acompanhados de marcadores que ajudem os pais ou cuidadores dos menores a perceber se o conteúdo que vai ou está a ser exibido é adequado à criança ou ao jovem que o vai ver.

E deixa mesmo uma sugestão de sete tipo de marcadores, que vão desde o “T”, significando programa para todas as crianças, em que os conteúdos são especificamente pensados para elas, sem qualquer conteúdo “que possa gerar reacções adversas”, passando pelo “7A” (para crianças mais velhas, podem carecer de uma avaliação prévia pelos pais); “7A-VA” (programa para crianças mais velhas com cenas de violência na animação); “PG” (público em geral, mas sem ser especificamente pensado para crianças); o “SP” (programa que carece de supervisão parental) ; o “AP” (programa com aviso parental que não será adequado a menores de 14 anos); e o “A+” (programa para maiores de 18 anos, “inapropriado” a menores, por conter “um ou mais dos seguintes conteúdos: linguagem explícita, actividade sexual explícita ou violência gráfica”). ...

Continuação da notícia em Público.

Pais denunciam maus-tratos a crianças com necessidades especiais

Reportagem da TVI sobre a denúncia de maus-tratos a crianças com necessidades específicas. Para aceder, clique na imagem.

Não param de surgir relatos chocantes de pais de crianças com necessidades especiais. Desde 2018 que a legislação portuguesa obriga as escolas a integrarem nas turmas ditas "normais" alunos com deficiência ou autismo.

A transição não tem sido fácil e quem sofre são as crianças, muitas vezes vítimas de maus-tratos e bullying por parte de colegas, assistentes operacionais e professores.

As escolas não têm capacidade para assistir todas estas crianças e jovens.

Fonte: TVI

Convite aos portugueses: incluir mais os jovens especiais

No ano lectivo de 2021/2022, foram reportados, pela Direção-Geral de Estatísticas da Educação e Ciência, 11.162 alunos do ensino secundário – 60% dos quais rapazes - “para quem foram mobilizadas medidas seletivas e/ou adicionais de suporte à aprendizagem e à inclusão”, no âmbito do novo paradigma da “educação inclusiva”.

Isto significa que um terço destes jovens, cerca de 3700, poderá ter terminado a escolaridade em 2021, com o grau do 12.º ano. Alguns terão conseguido entrar para o ensino superior, outros terão procurado a sua inserção profissional ou ocupacional, apoiados pelas suas famílias, quando capazes, e/ou por instituições sociais especializadas, em muitos casos, felizmente, mas não em todos. Qualquer um dos caminhos é uma enorme maratona para estes jovens adultos e suas famílias e, não raras vezes, uma "travessia do deserto", sobretudo na fase da inserção profissional. Esta situação, estruturalmente muito difícil, foi agravada durante os mais de dois anos de pandemia, como todos sabemos.

Vamos considerar então que, em termos de fluxo médio de cruzeiro, poderemos ter cerca de 4 mil jovens especiais por ano a tentar entrar no mercado de trabalho, com mais ou menos habilitações e competências, procurando uma profissão a tempo inteiro ou uma ocupação a tempo parcial compatível com as suas condições pessoais e com a sua dignidade.

Por outro lado, sabemos que, em 2020, de acordo com o INE/Pordata, havia em Portugal 1312 grandes empresas – com mais de 250 trabalhadores –, 7180 médias empresas – com menos de 250 e mais de 50 trabalhadores –, 43.678 pequenas empresas – com menos de 50 e mais de dez trabalhadores – e 1.264.086 microempresas – com menos de dez trabalhadores.

Como hipótese de trabalho, creio que seria razoável considerar que as 50.858 empresas portuguesas que têm dez ou mais trabalhadores – todas exceto as microempresas – são as que terão melhores condições humanas, de recursos e financeiras para integrar, pelo menos, um jovem especial nos seus quadros nos próximos anos – ou, em muitos casos, mais um jovem especial.

Quando fazemos a divisão de 51 mil empresas pelos cerca de 4 mil jovens especiais por ano à procura de emprego, o resultado são cerca de 13 anos. Ou seja, Portugal teria dimensão para integrar 4 mil jovens por ano durante 13 anos. Se descontarmos os jovens especiais que poderão estar inseridos profissionalmente no setor público – centralizado ou descentralizado, sobretudo autarquias e escolas – e no setor social – cerca de 7000 instituições –, bem como os que necessitam de apoio institucionalizado a tempo inteiro, estes 13 anos poderiam significar muitos mais anos.

Servem estas contas simples – e simplistas, claro – para sublinhar que o país parece ter dimensão para integrar mais os jovens adultos com necessidades especiais. Mas não tem tido essa capacidade, mesmo após o esforço legislativo para impor quotas de 1 a 2% dos colaboradores às empresas e instituições de maior dimensão – que entram em vigor a 1 de Fevereiro, com carácter obrigatório, após um período de transição de quatro anos.

Em jeito de "resolução de ano novo" para todos nós, lembrei-me então de fazer o convite aos portugueses para considerarem a possibilidade de "experimentar" a identificação e seleção de jovens especiais para, pelo menos, realizarem um estágio nos seus locais de trabalho. Por via de mínimos, seria uma oportunidade de crescimento em termos de competências profissionais e de auto-estima, que os prepararia para novos desafios. Por via de máximos, o céu é o limite.

E quem são estes portugueses que estou a convidar? São os empresários e trabalhadores das empresas privadas, são os funcionários públicos – em particular das autarquias, das escolas e dos hospitais –, são os colaboradores de todo o tipo de instituições públicas e privadas, sociais ou não.

Por experiência própria, sei que não é um caminho nada fácil e que, em muitos casos, acaba com um sucesso apenas parcial ou mesmo um insucesso – que deve ser entendido como transitório. Em qualquer caso, nunca voltamos ao ponto de partida e, com o muito que aprendemos, ficamos mais capacitados para tentar outra vez.

A boa notícia é que, felizmente, existem muitas instituições sociais por todo o país, especializadas e muito profissionais, que apoiam e preparam estes jovens adultos para iniciar um processo de abordagem ao mercado de trabalho, que dão a mão aos potenciais empregadores ao longo deste caminho inicial.

Em resumo, são 4 mil jovens especiais em 2023. Fica o convite aos portugueses, para que promovam a inserção profissional dos jovens especiais nos seus locais de trabalho.

Diogo Simões Pereira

Fonte: Público