A deficiência não é limitação para jovem de Paços de Ferreira

“Há pessoas que não aceitam o rótulo deficiente. Quando eu era pequena custava-me. Agora aceito bem. É uma palavra normal, a maldade está na cabeça de quem a diz. Cabe ao deficiente perceber quando é pejorativa ou não”, acredita Ana Luísa Sousa.

Depois de ter sido vítima de bullying a jovem de Paços de Ferreira, hoje com 24 anos, superou a situação e garante que a deficiência não a impede de concretizar os sonhos.

Ambiciona por uma carreira na escrita e já lançou um livro, estando a escrever outro. Tem carta de condução e está a tirar um curso técnico de secretariado, mas, se não encontrar trabalho, quer voltar a tentar entrar na universidade. As limitações também não a impedem de desejar constituir família, cumprindo o grande sonho: ser mãe.

Ana Luísa tem hemiparesia esquerda associada a um atraso cognitivo ligeiro. Uma expressão difícil que justifica que, desde o nascimento, esta jovem, que viveu a vida entre Lustosa, Lousada, e Raimonda, Paços de Ferreira, tenha de se debater com dificuldades de motoras, na parte esquerda do corpo, problemas de equilíbrio e de dicção.

“A minha mãe teve uma gravidez normal e nasci com nove meses em Guimarães. Tive paragens cardio-respiratórias e passei três meses na incubadora. Estava tão mal que não deram grandes esperanças aos meus pais. Cheguei a desligar por completo e depois o meu coração voltou a bater. Há quem diga que foi milagre”, conta.

Os pais não estavam preparados para a luta que se avizinhava, assume a jovem. “Fui uma má surpresa”, diz. A mãe passou por uma depressão e o pai, na altura empresário, esforçava-se por arranjar sempre tempo para ainda estar com ela ao final do dia, apesar do cansaço.

Aos seis anos via mal e quase não ouvia. “Ninguém me percebia a falar”, refere. Teve de ser submetida a uma cirurgia que lhe melhorou a qualidade de vida. Só aos sete anos entrou para a escola. As consultas, a fisioterapia e a terapia da fala eram recorrentes. “Era muito cansativo. Chegava a dormir na sala”, explica Ana Luísa. Costuma dizer que não teve infância, tal era o tempo que passava em hospitais.

O diagnóstico tardou. E o nome à doença só foi dado aos 18 anos, depois de realizar uma nova TAC ao cérebro. “Já tinha feito um em pequena, mas não acusou nada porque o cérebro ainda estava a desenvolver-se. Eu sempre desejei saber o porquê, sempre procurei respostas. A TAC mostrou que sofri uma hemorragia interna e que a parte esquerda do meu cérebro é mais pequena que a direita”, justifica a pacense.

“Crescer com esta diferença foi muito mau. Não tive acompanhamento psicológico e sempre fui muito revoltada. Demorei muitos anos a aceitar a deficiência, sobretudo por causa dos outros”, assume Ana Luísa Sousa.

“Na escola sempre fui vítima de bullying. Já me custava entender porque tinha problemas, era uma criança, e essa incompreensão dos outros chocava-me. Fui vítima de uma sociedade retrógrada que não aceita a diferença”, acredita a jovem.

Nos colégios pelos quais passou na juventude era discriminada pelos colegas, mas também pelos professores e não esconde que chorou muito. “Punham-me de parte e não me integravam. Sofri muito no 5.º e 6.º ano de bullying físico e psicológico, se bem que o psicológico foi muito maior que o físico e deixou marcas irreparáveis”, garante a pacense.

No 7.º ano passou para a escola pública, e diz que, curiosamente, a sua vida melhorou. Na escola que frequentava em Lustosa encontrou amigos e passou a ser acarinhada. “No início foi difícil, porque vinha traumatizada pelo que se passou. Eles tentavam aproximar-se e eu, com medo, retraía-me”, não esconde. Mas depois, esses colegas e o melhor amigo que fez para a vida ajudaram-na a superar e a ganhar auto-estima.

Mas isso não impediu de sofrer problemas mais para a frente. “No 11.º ano tinha uma professora que não me escolhia para ler porque eu lia de forma muito lenta por causa do meu problema de dicção. Em todas as aulas lia um aluno diferente e ela passava-me sempre à frente”, dá como exemplo.

“Hoje, isso está ultrapassado, mas ainda vivo com as marcas e não as vou esquecer. Tiveram consequências na personalidade que tenho hoje de não confiar em ninguém e ser introvertida e anti-social”, acredita Ana Luísa.

Fez o 12.º ano e tentou entrar na universidade na vertente de ensino. Ficou de fora por uma décima. “Era uma aluna razoável, mas com tudo o que vivia não era aluna de cincos”, reconhece.

Ficou triste, mas não baixou os braços. Foi tirar a carta de condução, algo que sempre quis. “Um carro é a minha independência. Passei à primeira em tudo e estou à espera de que a minha vida se componha para comprar um carro, que tem de ser automático”, explica.

Desde Março, está a tirar um curso remunerado de secretariado. Vai cumprir um estágio. O futuro dependerá de conseguir ou não um emprego. “Se não arranjar trabalho, o que neste país é o mais provável, quero voltar a tentar a universidade”, adianta.

As opções passam por cursos na área do apoio à gestão, organização de eventos ou comunicação. “Sou multifacetada, mas com o meu problema não posso estar muito tempo de pé”, diz.

Pelo meio disto tudo nasceu um livro, escrito ao longo de vários anos. “Sempre gostei de ler e de escrever. A literatura e a escrita eram o meu refúgio”, confessa a jovem de Paços de Ferreira.

O livro, publicado por uma editora brasileira, chama-se “My Dream – Um amor para toda a vida”. “Não é fácil lançar um livro em Portugal quando se é desconhecido e o Brasil tem um mercado maior e mais aberto às pessoas com deficiência”, refere Ana Luísa Sousa, que sempre teve presença na internet e tem um blogue onde divulga os seus pensamentos e poesia.

A história do seu primeiro livro é ficcionada. “A minha vida já tem episódios demasiado trágicos”, lamenta. Mas a personagem principal, Constança, tem traços seus. É uma menina que tem uma deficiência motora. “É um romance que conta a história de um casal, sendo que a personagem feminina também tem problemas, não tantos como eu, mas tem a minha personalidade. A história é uma volta ao mundo, sendo que o casal se reencontra e tenta superar a distância”, resume.

Para a jovem, este livro é mais um exemplo da sua capacidade de superação. Aos 18 anos teve o acompanhamento psicológico que devia ter tido mais cedo. “Isso permitiu-me ver a vida de outra forma. O meu problema já não é um bicho-de-sete-cabeças. Pode ser mais complicado e um caminho não tão fácil, mas no meu tempo também chego lá”, explica.

“Já passei por muita coisa na vida, mas nunca desisti de nada e a minha limitação nunca me impediu de fazer nada. Tento sempre dar a volta às situações e não vejo o meu problema como um empecilho. Acho que posso servir de exemplo a outros jovens”, assume.

Para o futuro continua a fazer planos. Ambiciosa ter uma carreira na escrita, quem sabe internacional, e já está a escrever um novo livro, agora de poesia. Quer um emprego ou frequentar a universidade e, depois de ter uma carreira estabilizada, o seu grande sonho é ser mãe. “Quero uma família e filhos”, garante.

Fonte: Verdadeiro Olhar por indicação de Livresco

Não há sucesso escolar sem estabilidade dos docentes

Portugal tem como objetivo alcançar em 2020 uma taxa de abandono escolar precoce de 10%. As taxas de insucesso escolar estão altas face aos países com que habitualmente nos comparamos.

O esforço que a este nível é pedido ao nosso sistema educativo exige medidas excecionais e específicas, dado que o efeito proveniente de medidas de carater universal, como o alargamento da escolaridade obrigatória e a diversificação das vias e ofertas formativas, se aproxima já do seu máximo potencial.

O reforço da autonomia e flexibilidade curricular em curso, que aponta para soluções locais, originais e inovadoras, exige que as escolas tenham, além de professores sábios e comprometidos, estabilidade das equipas educativas de modo que os projetos não tenham que se reiniciar todos os anos, porque 30, 40 ou 50% dos professores muda de escola com o concurso de professores. Esta mudança é também prejudicial para os que ficam, que todos os anos têm que construir novas equipas, o que os obriga a repetir procedimentos com vista a conhecer e a enquadrar os que chegam de modo a potenciar novas formas de trabalhar. Tudo isto está mais presente e é, por isso, mais preocupante nas escolas onde aquelas taxas são mais elevadas e onde o investimento das escolas para colmatar as vulnerabilidades do contexto tem que ser mais dedicado.

O normal de qualquer organização é funcionar com estabilidade ao nível dos seus profissionais, mesmo com aqueles 5 ou 10% que têm vínculos mais curtos. Ser contratado não tem que significar mudar de escola todos os anos. Em educação falamos de relação educativa e esta, junto de crianças e jovens, só se constrói com permanência, disponibilidade e sinceridade.

Embora todos os intervenientes defendam a estabilidade, o termo não significa o mesmo para todos. Para uns, estabilidade significa garantir a entrada nos quadros e a possibilidade de todos os anos concorrer para uma qualquer escola. Para outros, estabilidade implica permanecer na mesma escola durante quatro ou mais anos.

É importante seguir por uma terceira via, que concilie estas duas: a colocação numa escola é estável porque, por um lado, vigora por dez, 15 ou mais anos e, por outro lado, porque três ou quatro anos de colocação nessa escola permite concluir que a escola precisa desse professor nos seus quadros.

Parece fácil e a todos soa como normal. Porém, sendo assim, como é que temos professores que todos os anos mudam de escola, que todos os dias ou semanas fazem centenas de quilómetros para ir trabalhar e que têm dez, 15 ou mais anos de serviço e estão nos primeiros escalões da carreira?

Um docente que terminou a sua formação universitária e vai iniciar a sua profissão não tem, em regra, família constituída, tendo como referência habitacional a residência da família. Está, neste contexto de início de vida profissional, mais disponível para trabalhar numa outra zona do país, sabendo que aí irá fazer a sua vida e exercer a sua profissão. A sua referência profissional passará a ser aquela, onde se encontrará com outros professores, onde organizará a sua vida familiar e profissional. Só com esta garantia podemos pedir a um professor identificação com o projeto pedagógico da escola, investimento na sua capacitação para melhor o desenvolver e o compromisso estável com aqueles alunos e com a equipa com quem trabalha.

Contrariamente a isto, a instabilidade da colocação que temos anualmente faz com que a referência dos professores seja sempre a sua casa da família. Por isso, não é raro termos professores que trabalham no Porto e que residem em Trás-os-Montes e casais de professores com três habitações, uma para cada um deles durante a semana e outra na terra da família, única referência de estabilidade que tinham e onde um dia esperam profissionalmente voltar, mesmo que todos os estudos indiquem que isso dificilmente acontecerá. Porém, isso só acontece porque a vida dessas famílias precisa de uma referência estável que a colocação anual não concede.

Uma outra questão ao nível da colocação dos professores diz respeito à possibilidade e necessidade de cada escola poder selecionar os seus professores. Apesar da convicção de que isso é necessário e mesmo indispensável em contextos cuja dificuldade do trabalho pedagógico exige especificidades formativas e competências específicas, ao se garantir a estabilidade a que antes nos referimos estamos a dar um passo para colmatar essa necessidade.

Excecionado as questões de personalidade e as competências individuais, os perfis formativos da formação inicial dos docentes estão muito próximos, designadamente no que ao nível dos conhecimentos científicos e práticas pedagógicas diz respeito.

Neste enquadramento, não parecerá despropositado que a primeira colocação de um professor possa ter por referência as classificações da sua formação inicial. O que já não é aceitável é que numa segunda colocação não seja valorizado o trabalho desenvolvido e as competências adquiridas. Isto é o grau zero da dignificação do desenvolvimento profissional dos docentes. Naturalmente que não faz sentido que a escola não tenha uma palavra a dizer sobre o professor a recrutar, que não o possa conhecer e dar-lhe a conhecer o seu projeto educativo. A este título há também um conjunto de modelos já experimentados, não só noutras organizações, mas também em casos pontuais de escolas que podem ser introduzidos e densificados.

Uma vez colocados os professores, cada escola enquadra os seus docentes nas suas equipas educativas e, ao longo do tempo, deve desenvolver medidas de política que lhe permitam fortificar essas equipas reforçando a sua formação e perfis de competências, construindo equipas educativas estáveis porque os professores aí permanecem. Neste sentido, cada escola implementa e transforma-se numa verdadeira comunidade educativa que forma os seus professores, de acordo com as necessidades do seu projeto educativo. As boas equipas que hoje temos em algumas escolas foram assim constituídas, confiando no trabalho das escolas, no sentido profissional e no compromisso de cada professor. Deste modo, além de se colocarem competências nas escolas, importa, pela via da estabilidade, começar por permitir que cada escola faça a gestão e o enriquecimento dessas e de novas competências, não destruindo o seu trabalho.

Chegaremos assim ao princípio da impossibilidade de mudança de escola por parte de um professor? Não.

Naturalmente que é necessário conciliar os interesses das escolas e dos seus profissionais. Aquilo que temos que fazer não é impedir a mudança de escola, até porque, em muitas situações, ela pode fomentar ganhos para o enriquecimento dos projetos pedagógicos. O que importa fazer é combater todas as medidas que promovam a instabilidade e dar condições para que as escolas melhorem o seu trabalho pedagógico.

E, para voltar ao essencial, não esqueçamos que os desafios de melhoria do sucesso escolar e de redução do abandono escolar, designadamente em determinados contextos, não se alcançam sem uma política de gestão de recursos humanos, onde o processo de recrutamento e seleção de professores é essencial, porque diminuir metas de 10 para 5% é mais exigente do que de 40 para 20%.

Jorge Sarmento Morais

Inspetor do Ministério da Educação

Fonte: Público por indicação de Livresco

Doenças mentais são mesmo doenças

O cérebro é um órgão como qualquer outro do corpo humano, e as doenças que o afectam são tão verdadeiras como as que afectam outros órgãos. Os transtornos mentais são doenças reais, mas não se conseguiu ainda largar o julgamento a eles associado.

Já se provou que a dor emocional pode ser igual ou superior à dor física, então porque é que se continua a levar este tópico com tanta leviandade? A conotação negativa que se dá às doenças mentais em conversas e comentários é uma coisa muito feia. Criar o “awareness” de que elas existem já é um passo, mas há muitos mais passos a dar.

Julgar uma pessoa por uma doença que ela não controla é horrível. “Ai ela está sempre deprimida” ,”Não o convides, ele é muito depressivo” ou “Ansiedade toda a gente tem”, “Os ataques de pânico são um exagero, as pessoas que se controlem”. São frases que quando ouço me fazem perceber que as pessoas não conseguiram ainda perceber a realidade das doenças do foro psicológico. Não ouço ninguém falar com malícia ou julgamento do cancro, de deficiências ou de escleroses. E se algum de vocês ouvisse, com certeza se levantaria da mesa e mandava a pessoa que está a falar à merda.

Então porque é que ainda se fala assim da depressão, da ansiedade ou dos distúrbios alimentares? Se calhar acham que é uma brincadeira.

Acham que uma pessoa deprimida gosta de estar deprimida? Acham que uma pessoa com anorexia gosta de se sentir assim? Se realmente queremos chegar a um ponto de mudança deste estigma é preciso que as pessoas compreendam. Não que compreendam o que o outro sente, porque é normal que quem nunca tenha passado pelo mesmo não perceba como é sentir-se assim. Mas que compreendam que as pessoas sofrem muito com depressões e com ansiedades e, mesmo medicadas, muitas vezes não aguentam a dor e cometem suicídio.

Que também é outro assunto muito falado em conversas de café. Sabem lá vocês o que é que levou a pessoa a fazer aquilo, o tamanho da dor que tinha dentro de si, ou se estava consciente do que estava a fazer ou não. Acham que queria? Acham que se quer ter depressões? Acham que alguém gosta de se sentir assim? A resposta é não.

Por isso cada vez que derem por vocês a comentar assuntos que fogem à vossa compreensão, sejam eles as doenças mentais ou qualquer outra, tenham um bocadinho de juízo e calem-se. Porque nenhum de nós sabe o que se passa na cabeça do outro. Podemos achar que conhecemos a sua dor, mas garanto-vos que só conseguimos ver uma ínfima parte de tudo o que ele sente.

E mais uma coisa. Se alguma vez se sentirem assim, ou achem que alguém próximo de vocês se sente assim, peçam ajuda. Não tenham vergonha de uma doença que não foram vocês que pediram nem se culpem por não a controlar.

Acreditem, do outro lado da cortina, está toda a ajuda e compreensão que nunca tiveram. Estão pessoas que vos percebem e que vos podem ajudar. Estão amigos que já passaram pelo mesmo e que compreendem o vosso sufoco.

Felizmente já se vai falando cada vez mais desde tópico, mas é preciso falar-se ainda mais, para que se entranhe nas cabeças de quem não o percebe. Vamos parar de sussurrar opiniões estúpidas ou comentários desnecessários sobre os outros.

Se se sentem bem, deem graças por esse privilégio, preocupem-se com serem melhores pessoas e ajudem quem não se sente assim, não piorem a sua dor.

Madalena Seabra

Fonte: Observador

Um em cada quatro minutos de aulas não é usado a ensinar

Mais de um quarto do tempo das aulas do 3.º ciclo do ensino básico (7.º ao 9.º ano) não é gasto a ensinar, ou seja, bem mais que as médias europeia ou dos países desenvolvidos.

Quem faz as contas são os professores portugueses (do público e do privado) em resposta a um inquérito feito pela Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Económico (OCDE) para perceber como anda o ambiente de aprendizagem nas escolas.

Na prática, por cada 100 minutos de aulas os docentes nacionais apenas gastam, em média, 73,5 minutos a ensinar (na OCDE a média sobe para 78%).

Dos 48 países avaliados num inquérito que não era feito há cinco anos apenas sete apresentam um resultado pior que o português: Arábia Saudita, África do Sul, Brasil, Chile, Holanda, Bélgica e Turquia.

Do outro lado, os professores portugueses também estão no grupo dos que mais tempo perdem, 17,2% das aulas, a tentar manter a ordem na sala.

Os docentes nacionais gastam ainda 8,2% do tempo em tarefas administrativas o que, no entanto, fica na média dos países alvo do inquérito.

Quase metade dos professores tem mais de 50 anos

Pela positiva, os resultados deste estudo também revelam que 84% dos docentes portugueses tiveram nesta a sua primeira opção de carreira, bem mais que a média da OCDE (67%).

No entanto, os professores nacionais são claramente uma classe envelhecida tendo, em média, 49 anos (a média da OCDE são 44 anos), com 47% a terem mais de 50 anos.

"Isto significa", diz o estudo (...), "que Portugal vai ter de renovar um em cada dois professores durante a próxima década".

O documento revela ainda que praticamente todos os docentes (97%) acreditam que a relação com os alunos é em geral boa, sendo que o bullying entre alunos é em Portugal menor, segundo os professores, que na OCDE (7% vs 14%).

Finalmente, nota para o elevado número de diretores (48% contra 32% na OCDE) que afirma que tem falta de professores com competências para ensinar alunos com necessidades especiais.

Fonte: TSF por indicação de Livresco

Políticas educativas ainda mais dirigidas em 2020?

Se quiser dar um novo salto quântico no aumento do sucesso escolar, Portugal precisa de ainda mais e melhores políticas públicas educativas dirigidas aos mais necessitados, mesmo que à custa de “boas” políticas universais.

As estatísticas nacionais da Educação mostram enormes e consistentes melhorias nos últimos dez a 15 anos, fruto de boas políticas públicas educativas, do Ministério da Educação e das autarquias, mas também de um maior envolvimento da Sociedade Civil e, claro está, do correspondente esforço dos professores e assistentes operacionais, pais e alunos.

Feito este esforço maior, somos levados a crer que, com as políticas públicas implementadas, é uma questão de tempo até convergirmos ainda mais para os patamares europeus em todas as idades e ciclos de escolaridade. Mas será que vai ser mesmo assim?

Muito recentemente, numa reunião com professores numa escola no interior do Alentejo, quando se falava de insucesso escolar, um dos grandes problemas identificados eram os alunos de etnia cigana, sobretudo no 1.º ciclo – uma vez que muitos destes jovens “desaparecem” a partir daí, sobretudo as raparigas. E registei uma certa atitude de impotência e resignação em relação aos recursos da escola para atacar esse problema local. Mais uma vez, este diagnóstico era idêntico ao de muitas outras escolas em que tenho estado na região do Alentejo e Beira Interior.

Na tentativa de resposta a estes professores, referi que o insucesso escolar em Portugal hoje em dia era constituído sobretudo por um conjunto de “ilhas” – isto é, segmentos de alunos – que tinham de ter uma forte abordagem focada e dirigida da parte das escolas. E, para tentar “normalizar” um pouco o sentimento daqueles professores, dei depois três exemplos concretos, observáveis noutras regiões do país: (1) as escolas de insucesso com forte peso de alunos imigrantes, sobretudo na região da Grande Lisboa e do Algarve – vide Atlas EPIS da Educação 2017; (2) as escolas de insucesso com níveis de violência muito acima do padrão médio, sobretudo nas periferias urbanas, muitas vezes coincidentes com as escolas de imigração; (3) as escolas de insucesso das comunidades piscatórias, que existem de Norte a Sul do país e abarcam ainda os Açores. Estes são exemplos que a EPIS conhece bem e em relação aos quais continua a investir, em programas no terreno, mas também no apoio a projetos de investigação centrados nestas problemáticas.

Nesse dia, no regresso do Alentejo, não consegui deixar de pensar que todas estas “ilhas” de insucesso escolar, que são resilientes à melhoria global dos indicadores em Portugal, só desaparecerão com um importante – para não dizer enorme – novo impulso focado e dirigido, que tem de ser lançado e liderado pelo Ministério da Educação. Um impulso que inclua duas dimensões críticas: (1) recursos humanos e materiais que permitam fazer a diferença entre um antes e um depois e (2) metodologias testadas que permitam maximizar a eficácia e eficiência destes recursos no terreno.

Temos em Portugal talento e conhecimento suficientes na área da Educação e da Promoção da Inclusão Social para garantir esta empreitada. São necessários os recursos. Mas esses aparecerão se houver políticas públicas ainda mais dirigidas e focadas nas áreas que referi, entre outras. Será isso uma realidade em 2020, no novo ciclo político que se avizinha? Tudo dependerá da Paixão pela Educação de quem for o primeiro-ministro.

Diogo Simões Pereira

Director-geral da Associação EPIS – Empresários Pela Inclusão Social

Fonte: Público

“A lei não obriga ao preenchimento de papeis”

Foi no âmbito das jornadas pedagógicas que se decorreram nos dias 3 e 4 no Agrupamento de Escolas de Benfica que o secretário de estado proferiu a seguinte afirmação: “O 54 [Diploma que regulamenta a Inclusão] não exige em lado nenhum a obrigatoriedade de papeis e grelhas… as escolas deviam acabar com este exagero burocrático, que desvia o foco do trabalho que tem de ser desenvolvido”.

Antes de mais é um facto que muita da burocracia existente nas escolas tem como promotores os próprios diretores e coordenadores, no entanto é igualmente verdade que quando há ações inspetivas e instruções da tutela, aquilo que normalmente é exigido é a papelada.

Texto retirado de Escolarizar

Escolas com dois semestres têm alunos mais motivados e menos indisciplinados

No concelho de Odivelas, todos os estudantes do 1.º ao 12.º ano tiveram no ano passado dois semestres de aulas em vez dos tradicionais três períodos.

Além das férias de Natal e da Páscoa, que foram mais curtas, os cerca de 20 mil alunos das escolas de Odivelas puderam gozar algumas pausas extras ao longo do ano.

"Foi muito bom para os miúdos porque tiveram tempo para descansar um bocadinho e voltaram com muito mais ânimo e energia para trabalhar", contou (...) Sandra Torres, professora do 1.º ciclo em Odivelas há mais de 20 anos.

Feitas as contas, o número de dias de aulas foi exatamente igual ao dos restantes alunos do país mas, segundo professores e diretores, registaram-se diferenças nos resultados académicos.

A opção pelos dois semestres não se resumiu a uma alteração de calendário: Há sempre um novo projeto educativo desenhado pelas escolas para tentar aumentar o sucesso académico, adequando as estratégias de ensino aos seus alunos.

Ainda não existe um estudo que avalie os resultados e por isso é através da perceção de quem está nas escolas que se conta a história destes Projetos de Inovação Pedagógica (PIPP).

Os professores contactados (...) fizeram um balanço positivo do primeiro ano de aplicação do novo modelo em quase meia centena de escolas do concelho.

"Os alunos estavam mais motivados, participavam mais nas aulas e notou-se um aumento da assiduidade", contou (...) Paulo Bernardo, diretor do Agrupamento de Escolas Moinhos de Arroja, frequentado por cerca de 1.600 alunos.

Mas afinal o que mudou? Com apenas dois momentos de avaliação sumativa, professores e alunos tiveram mais tempo para estar focados em aprender. Antes, "com os três períodos, mal as aulas começavam, já estavam a preparar-se para os testes", recordou Paulo Bernardo.

"Há tempo para respirar", desabafou. As aulas começaram em setembro e só no final de janeiro terminou o primeiro semestre. Durante cinco meses, houve mais trabalhos de grupo, mais apresentações orais, mais portefólios. Tudo contou para a nota final, mas o foco esteve na aprendizagem e não na avaliação.

O professor catedrático e investigador Domingos Fernandes, que tem acompanhado a aplicação do projeto nos oito agrupamentos de Odivelas, explicou que a ideia é substituir a cultura das notas por uma cultura da aprendizagem.

"O mais importante na escola é aprender. A aprendizagem é mais importante do que a nota de um teste", disse o professor da Universidade de Lisboa e especialista em políticas de educação e formação, reconhecendo que as mudanças de mentalidade são sempre processos morosos.

O especialista em avaliação educacional lamentou que ainda haja "uma certa obsessão com as notas. As pessoas ainda querem é saber de números. Não se preocupam se os alunos aprendem ou não".

Em vez de estarem constantemente a avaliar conhecimentos, os professores preocuparam-se mais com o que os alunos ainda precisavam saber. Nas aulas, trabalharam muito em equipa e, por vezes, a ritmos diferentes.

"Imagine, numa aula de Matemática estão a dar equações de 2.º grau e a professora apercebe-se de que há um aluno que nem sequer sabe fazer equações de 1.º grau. O professor tem duas opções: avaliar negativamente o aluno porque não sabe ou tentar ajudá-lo a avançar", exemplificou Domingos Fernandes.

A autonomia dada às escolas permitiu adequar o ensino ao grau de dificuldade dos alunos. "Ao conseguirem fazer os exercícios sentem-se automaticamente mais motivados e a assiduidade aumenta", contou o diretor do agrupamento de Escolas Moinhos de Arroja.

Numa primeira fase, reconheceu Paulo Bernardo, este novo modelo é mais trabalhoso porque a aula passa a estar centrada no aluno e não no docente.

Antes as aulas eram mais expositivas, prejudicando quem não conseguia apanhar a matéria. Ao não perceberem, os alunos acabavam, muitas vezes, por se tornar indisciplinados.

A mudança a que aderiu quase meia centena de escolas de Odivelas foi inspirada no desejo de combater os chumbos e aumentar o sucesso académico. Segundo Paulo Bernardo, em apenas um ano diminuiu a indisciplina e a desistência escolar.

Fonte: RTP

Atitudes antissociais e comportamentos de risco

Há menos denúncias e casos confirmados, mas, mesmo assim, o cenário não é positivo. O relatório da Comissão Nacional de Promoção dos Direitos e Proteção das Crianças e Jovens, relativo a 2018, dá conta de 39 053 situações de perigo denunciadas que levaram à abertura de 13 905 processos, menos do que em 2017, menos cerca de 10%. A negligência dos pais, os consumos de álcool e drogas que se concentram na faixa etária dos 15 aos 17 anos, a indisciplina, e as atitudes antissociais de crianças e jovens continuam a preocupar o país. 

Os casos diagnosticados de negligência dos pais vinham a diminuir ligeiramente desde 2014, de 45,9% para 42,3% em 2017, subindo para 43,2% no ano passado. Por outro lado, os comportamentos de perigo de crianças e jovens têm vindo a aumentar de 14,9% em 2014 para 17,5% em 2017, subindo para 18,2% em 2018. Os casos de violência doméstica subiram de 8,5% para 11,5% entre 2014 e 2017 e decaíram para 11,4% no ano passado.

As comissões de proteção retiraram aos pais, em situações de urgência, 194 crianças que corriam risco de vida ou a sua integridade física ou psíquica estava em perigo. Dessas, 89 foram retiradas antes dos técnicos terem feito a avaliação. Em 2016, tinham sido retiradas 299 crianças e no ano anterior 160. O relatório dá ainda conta que 10 bebés foram abandonados à nascença ou quando tinham menos de seis meses, mais dois do que em 2017. Durante o ano passado, as comissões seguiram 254 menores por abandono, por falta de suporte familiar, por terem sido temporariamente deixados sozinhos. Contaram-se 121 crianças sistematicamente recebidas pelos pais com indiferença, 15 hostilizadas e ameaçadas e 12 humilhadas. Ao todo, 384 foram vítimas de maus tratos físicos e duas de pornografia infantil. 

Em 2018, Lisboa lidera o número de denúncias com 9 268 e 2 902 diagnósticos feitos pelas comissões de proteção de crianças e jovens. Segue-se o distrito do Porto com 6 309 denúncias e 2 492 diagnósticos realizados. O distrito de Setúbal surge em terceiro lugar com 3 431 queixas e 849 diagnósticos, seguindo-se Aveiro com 2 397 denúncias e 1 137 diagnósticos, Faro com 2 329 queixas e 714 diagnósticos e Braga com 2 180 denúncias e 827 diagnósticos. Bragança é o distrito com menos queixas, 383, e 125 casos diagnosticados. Nas ilhas, contam-se 1 866 denúncias nos Açores e 820 diagnósticos e 1 055 queixas na Madeira e 404 diagnósticos feitos pelas comissões. 

As escolas e as autoridades policiais são as entidades que mais denunciam casos de risco, principalmente situações de negligência e de violência doméstica. Apesar da negligência e dos comportamentos antissociais liderarem as situações de perigo, o trabalho das comissões de proteção de menores incidem sobretudo na violação do direito à educação, ou seja, nos casos de absentismo e de abandono escolar, bem como nos casos de violência doméstica e maus tratos físicos e psicológicos, como a indiferença, humilhação e ameaças. 

Em 2018, as comissões de proteção enviaram 3 567 casos para o Ministério Público por duas razões: ou porque os pais não autorizaram a intervenção definida caso a caso ou porque não cumpriram a medida estabelecida.

Fonte: Educare

Provar e Aferir: ConSentimento Informado

Muito raramente os nossos sentimentos são informados se consentem aquilo que sentimos. Através de emoções que se transformam em construções mentais, os sentimentos surgem na sequência daquilo que o Eu decide ou não sentir... sem informar. O que fazemos perante esta atitude no mínimo intrusiva? Aceitamos sem questionar. E com isto fazemos experiências, testes, estudos com o nosso organismo, com a nossa mente. Aferimos resultados, provamos que somos ou não capazes de atingir este ou aquele objetivo. No nosso currículo de vida tem que constar, mas tem mesmo que constar, que conseguimos atingir todas as metas curriculares e que na classificação da vida, ou ranking como se diz atualmente, ocupamos o melhor lugar. Preenche-nos o ego e provavelmente conseguimos um melhor emprego, família, carro, casa, educação, etc.

Consideramos nós que assim é. Aferir tudo isto é importante para termos a certeza de que estamos a fazer o que é correto e que jamais cometemos erros. E se os houver é melhor nem ver para que a classificação não desça. Neste aspeto somos muito infantis, ou seja, escondemos a cabeça e temos a ilusão que ninguém nos vê, mesmo estando o resto do corpo à vista de todos. Somos humanos, não somos máquinas! A vida é feita de tentativa e erro e com o perdão o erro desfaz-se. Ninguém deveria estar a olhar se o meu ranking é melhor que o do outro e com isso sou melhor... porque não sou. Sou apenas igual, apenas com uma história de vida diferente. Posso ser mais exigente e com isso avaliar-me e perceber que pontos posso melhorar, mas para essa aferição deveria pedir autorização ao Eu para perceber se ele aceita e está preparado para se submeter a uma prova.

Claro, que para toda esta aferição, todo este provar de que atingimos metas é necessário a existência de uma população de estudo, transposta para amostra, e aí aplicamos provas a que nos sujeitamos sem ConSentir. Temos que provar a nós mesmos, e sabe-se lá a quem mais, de que estamos aptos socialmente para ocuparmos um determinado patamar social, profissional, familiar, educacional.

A população em estudo nestas provas de aferição é a humanidade e a amostra somos nós. Quem pediu consentimento informado para este estudo connosco próprios? Provas por vezes sem sentido em fases da vida nas quais estamos esgotados, a necessitar de mudar ou pura e simplesmente descansar. Mas mesmo assim, sem consentimento informado do nosso Eu sujeitamo-nos a estas provas de aferição da vida. É mesmo necessário? Bom, se é mesmo necessário há que pedir autorização ao nosso Eu e questioná-lo se se sente capaz depois de um ano de trabalho de realizar as mesmas. Sim, porque guardamos tudo para o fim e obviamente para nós faz todo o sentido que só depois da carga anual toda façamos um balanço do que foi. Muitas vezes fazemos o balanço e não usamos os resultados para melhorar. Servirão apenas para o nosso ego saber que estamos bem classificados e que podemos continuar como estamos.

Pois é... aferir resultados. É assim em todas as circunstâncias da nossa vida e não nos apercebemos – neste grupo também está incluída a Educação, as escolas. As escolas são como o ser humano todas iguais mas com histórias de vida diferentes. E tal como o ser humano são colocadas à prova.

Provas de aferição, para aferir resultados sem consentimento informado? Temos duas populações em estudo, professores e alunos, transformados em amostras por anos letivos. Algum destes elementos em estudo assinou um consentimento informado a autorizar tais provas? Sim, precisamos de aferir se o que estamos a fazer a diferentes níveis é o mais adequado ou não, mas quando são necessárias tantas aprovações para a investigação e tão pouco investimento na mesma, são aferidos resultados através de provas (que só o nome tira o sono a qualquer aluno) sem consentimento das populações em estudo. Solicitar um consentimento é um ato de respeito também e não apenas algo legal. Pedimos permissão se podemos invadir o espaço do outro. Ensinamos as crianças que se deve bater à porta antes de entrar e no fim de contas entra-se pela educação dentro para aferir o trabalho letivo em diferentes disciplinas sem pedir autorização.

Num final do ano letivo quer alunos, quer professores estão cansados, o foco reduziu-se pelas mais variadas circunstâncias, e é precisamente nessa fase que se vão aferir resultados! Se já não há consentimento informado, ainda vamos ter variáveis a criar desvios no estudo, como é o caso do cansaço de ambas as populações em causa. Para já não falar na fase de trabalho na qual os professores estão a entrar para finalizar o ano letivo e na época de férias na qual os alunos já têm a sua mente estupendamente focada. Por outro lado, o facto de não contar para a classificação do aluno este não investe na maioria dos casos, ou seja, mais um fator para alterar o estudo. Isto acontece porque a sociedade está educada neste sentido, se não tenho benefício próprio direto para quê esforçar-me? Não nos apercebemos, mas passamos este tipo de informação aos mais novos. O benefício é individual, mas também é de grupo. Mas o exemplo já vem desviante, quando a classificação da escola se sobrepõe aos seres humanos que a constituem. Se não fossem os alunos e os professores a escola não existia. Não é a estrutura que a faz, são as pessoas. E a essas, sim, tem de ser pedido consentimento informado se querem participar na sua melhoria. Tal como na investigação, o consentimento informado explica o que se vai fazer e pede-se autorização para a participação. Quando bem explicado, na maioria das vezes há colaboração. No caso das provas de aferição o mesmo poderá ocorrer.

Para que a aferição do ensino seja realizada terão que se limpar poeiras que estão a enviesar os estudos e, sim, pedir autorização. Bom, também podemos pensar que se fosse pedida autorização nenhum dos alunos queria sujeitar-se às provas. Pode ser verdade, mas também isto é uma questão de educação humana. Se todos funcionarmos em prol de algo, esse algo torna-se melhor e real. Se os pais, alunos e professores se educarem no sentido de que é importante aferir para melhorar, com certeza que todos contribuem. Mas para isso também deverão ter acesso aos resultados, ou seja, sermos informados sobre que melhoria resultou daquele investimento de tempo e estudo: os programas foram revistos? Investiu-se na melhoria da estrutura da escola? Os professores tiveram melhores condições de trabalho? Os pais entenderam os resultados que lhe são apresentados das provas (saliento que é desafiante perceber aquele tipo de classificação)? E os alunos têm que ter uma resposta concreta de que se sujeitaram a uma prova, mas que da mesma resultou algo muito benéfico para o próprio e para a comunidade. Isto também é Educação para a Cidadania, aprender a crescer em comunidade, desprender do ego que nos leva a considerar que a minha classificação é melhor que a tua e por isso sou melhor.

Concordo plenamente que sejam realizadas aferições, é uma forma de melhorarmos, mas há pormenores que, sim, terão que ser aferidos nestas aferições. E tal como na nossa vida em que deveríamos pedir um ConSentimento Informado ao nosso Eu para saber se está preparado para ser aferido e colocado à prova, também os pais, alunos e professores o deveriam ser.

Vera Silva

Pediatra e Investigadora em Ciências da Cognição e da Linguagem do Instituto de Ciências da Saúde da Universidade Católica Portuguesa

Fonte: Público por indicação de Livresco

João Costa. “O secundário está completamente refém do acesso ao ensino superior”

Em termos gerais, como descreveria o panorama educacional português? 

Portugal tem uma evolução, na educação, admirável. Temos 45 anos de escola democrática e o que foi conseguido é muito, embora por vezes não tenhamos noção disso. Estamos sempre a falar mal das escolas, dos professores, dos alunos e dos pais, mas as taxas de escolarização, alfabetização, insucesso escolar e abandono precoce têm evoluído de forma notável. Temos muitas conquistas: basta ver que, por exemplo, hoje, as taxas de frequência dos ensinos secundário e superior são extremamente mais elevadas do que antes do 25 de Abril. Temos, contudo, ainda questões para resolver e uma delas é o facto de sermos um dos países onde os alunos reprovam mais: o cerne da questão não é a retenção por si só, mas sim o facto de esta estar associada à condição socioeconómica dos alunos. Ou seja, o insucesso escolar é um problema de justiça social porque já respondemos bem aos mais favorecidos e não encontrámos resposta para aqueles que mais precisam da escola.

Do ano letivo de 2010-2011 até agora perderam-se cerca de 175 mil alunos em todos os níveis de escolaridade. Por exemplo, há menos 43 mil crianças nos jardins-de-infância. Isto deve-se às alterações demográficas?

Sim, essencialmente. Temos uma demografia muito deprimida, um problema sério para o país, e um dos eixos principais do programa eleitoral do PS é esse mesmo: centrar a ação política na questão demográfica. 

No âmbito do programa “Gratuitidade dos Manuais Escolares” foram emitidos 2,8 milhões de vales para que os alunos dos 1º e 2º ciclos tivessem acesso a manuais, sendo apenas 107 mil livros reutilizados. A sustentabilidade do programa está em causa pela fraca reutilização?

Sempre foi afirmado pelo Governo que a gratuitidade tem de estar associada à reutilização. A minha colega Alexandra Leitão [secretária de Estado Adjunta e da Educação] tem dito várias vezes que a reutilização é um caminho a trilhar. Não há esta tradição, mas temos de pensar que não falamos apenas de sustentabilidade financeira, mas sim ambiental. Se pensarmos que temos uma média de seis manuais por aluno num país que não reutiliza, isto significa, anualmente, mais de seis milhões de livros deitados ao lixo. Num momento em que todos dizemos estar preocupados com as alterações climáticas e o ambiente, a reutilização é um dever civilizacional.

Muitos pais queixam-se de serem obrigados a apagar aquilo que os filhos escreveram nos manuais e de terem de pagar pelos livros porque supostamente estão em mau estado. O que não está a funcionar bem?

Existe um compromisso da reutilização: para eu receber um voucher, tenho de garantir que o aluno que receberá os livros no ano seguinte os terá em bom estado. Quanto à obrigatoriedade, as soluções são muito diversas: em alguns casos, são os próprios alunos que, no final do ano letivo, numa atividade ligada à cidadania, fazem este trabalho. Noutros casos, são os pais ou outros adultos. Colocar a questão em termos de obrigatoriedade é o mesmo que questionar se somos obrigados a separar o lixo e a reciclar: sim, somos, civicamente. Este ato compromete-nos a todos.

Segundo dados divulgados esta quinta-feira pela Direção-Geral de Estatísticas da Educação e Ciência, as taxas de retenção são as mais baixas desta década, mas os alunos reprovam mais nos anos iniciais de cada ciclo. Por exemplo, no ano letivo de 2017-2018, 9,8% dos estudantes do 7º ano ficaram retidos, enquanto, no 9º ano, apenas 6,5% não transitaram de ano. A que se devem estes números?

Quando lançámos o Programa de Promoção do Sucesso Escolar, em 2016, convidámos as escolas a ter um olhar cuidado sobre os anos iniciais de cada ciclo, pois são os grandes focos de retenção. Em primeiro lugar, criámos documentos curriculares coerentes, isto é, as aprendizagens iniciais têm a mesma estrutura em todas as disciplinas e em todos os anos - isto permite a leitura vertical, nas transições, e a leitura horizontal, numa planificação integrada. Outro fator importante foi o facto de termos começado a estimular trabalho conjunto entre professores nas transições de ciclo: não é possível um professor de 5º ano não conhecer as orientações curriculares do 4º, por exemplo. Estive recentemente numa escola em que prescindiram de algumas reuniões de departamento para investirem em conselhos de transição. 

No entanto, no 12º ano, 24,5% dos alunos reprovaram. Isto ocorre devido aos exames nacionais?

É sobretudo pelo fim de ciclo. O ensino secundário é organizado por disciplinas e podemos ter taxas de retenção no 10.º e 11º anos que são um pouco mais baixas porque os alunos vão progredindo com disciplinas por fazer. O efeito cumulativo dá-se no 12º ano, mas não tanto pelos exames nacionais, que têm um peso de 30% nas notas finais. Apesar de termos taxas significativamente negativas, estas nem sempre se repercutem na classificação final de uma disciplina.

A partir de setembro, as turmas do ensino científico-humanístico terão um mínimo de 24 e um máximo de 28 alunos. No profissional, o mínimo será de 22 e o máximo de 28. Qual seria o número ideal?

E nas turmas do científico-humanístico que integram alunos com necessidades educativas especiais, o máximo é o mínimo: não pode ultrapassar os 24. Temos de olhar para estes números e para aquilo que se faz com os mesmos de uma forma integrada: reduzir o número de alunos por turma é começar a trilhar um bom caminho e, ouvindo os professores, todos entendemos que isto é positivo e tinha de ser feito. Contudo, quando estudamos o efeito do número de alunos por turma nos resultados escolares, comparando somente alunos comparáveis - com a mesma condição socioeconómica -, não encontramos relações preditivas muito fortes. A redução tem de se associar à estratégia pedagógica. No ano passado 

introduzimos o despacho de constituição de turmas: a diferença entre a turma administrativa e a liberdade que damos à escola para reconfigurar estes grupos, em diversos momentos do ano, para fins pedagógicos. 

Em maio do ano passado foi aprovado o regime jurídico da educação inclusiva. Deixar de ter um número significativo de jovens com necessidades específicas em espaços físicos ou curriculares segregados é o objetivo primordial. Que passos foram dados até agora nesta direção?

Esta legislação tem alguns traços específicos: um é alargar o conceito de necessidades educativas especiais, portanto, não nos focarmos apenas na deficiência, mas nos outros focos de exclusão, como a condição socioeconómica, alunos refugiados e migrantes, outros que estão em situações transitórias como a viver momentos de stresse emocional. Isto convida-nos a olhar para todos aqueles que não estão a conseguir aprender. Sabemos também que quando os alunos não estão em grupos à parte, se houver, associada à integração destes alunos com outros, um tipo de abordagem diferente, os estudantes progridem mais. 

E quais são os pilares dessa abordagem?

Outro pressuposto da legislação é realizar um trabalho multidisciplinar: a inclusão é um trabalho de todos, desde os professores de educação especial até ao diretor de turma, passando pela associação de pais. Não podemos dizer que queremos uma educação inclusiva e termos encarregados de educação a fazer pressão junto da direção para que o seu filho não esteja na turma de alguém de etnia cigana: esta é uma mensagem que tem de ser transmitida às famílias para que termine a aversão à inclusão. Se eu cresço ao lado de alguém que tem mais dificuldades também sou beneficiado, porque contacto com a diferença e aprendo a ajudar. É importante perceber que todos temos potencial para aprender: não se pode desistir de ninguém, pois o papel da escola é levar cada um ao limite das suas capacidades. Passos dados: muito trabalho de formação e de acompanhamento, mas também a noção de que estamos no início e este é o período de apropriação da legislação. O objetivo é que um dia não seja necessário falar de inclusão porque a escola será naturalmente um espaço inclusivo.

De acordo com a OCDE, Portugal é um dos países onde o ensino privado é mais elitista, pois o financiamento das instituições está a ser reduzido. O ensino privado deve ser mais apoiado?

O que o estudo mostra é que temos, na globalidade, alunos com uma condição socioeconómica mais elevada no ensino privado - porque é pago -, mas também que há mais segregação dentro de cada um dos sistemas do que propriamente entre sistemas. Há, por vezes por via do urbanismo, focos de separação entre alunos com meios financeiros distintos. A nossa linha política é de apoio da escola enquanto serviço público, direito universal e até um dever: compete ao Estado providenciar este serviço público de qualidade. Ter uma lógica de financiamento do privado, tendo este fontes de recursos próprios, seria desviar investimento da escola pública e, como ainda há muito a fazer nesta, essa é a nossa prioridade.

A estratégia do Plano Nacional das Artes foi apresentada há duas semanas. Como serão articuladas as ofertas culturais, o envolvimento das escolas e as parcerias com entidades públicas e privadas?

Antes da apresentação da estratégia fizemos um levantamento das escolas que quereriam, voluntariamente, acompanhar o início do plano. Estamos a iniciar um trabalho intensivo com estas instituições para que construam o seu projeto cultural, para que a cultura e a arte façam parte do ADN da escola. Isto será feito através da planificação das atividades curriculares, vendo sempre o potencial da arte em cada uma das disciplinas, mas também da exploração do quilómetro quadrado, como foi referido pelo comissário Paulo Pires do Vale [presidente da Associação Internacional de Críticos de Arte], isto é, ver as parcerias que podem existir com o teatro municipal, a academia de dança, artistas locais, etc., e ter as escolas a trabalhar a arte num sentido muito amplo. Não queremos que seja lecionada apenas a dança ou apenas o cinema: pretendemos que o máximo de artes e formas de expressão artística cheguem aos alunos.

E as escolas aderiram a este projeto?

Sim, na verdade tivemos de travar a adesão para fazermos um trabalho de qualidade, porque a intenção foi manifestada por muitas escolas. Mas, a partir das experiências destas cerca de 40 instituições, que aderiram espontaneamente, poderemos ampliar o plano. 

O relatório “Avaliação das Aprendizagens dos Alunos do Ensino Secundário” mostra que a Inspeção-Geral de Educação e Ciência (IGEC) interveio junto de 12 escolas que inflacionavam as notas dos alunos. Desse conjunto, sete estabelecimentos de ensino são privados. Porque é este fenómeno mais acentuado fora das instituições públicas?

Na generalidade, sim, é mais acentuado nas escolas privadas. Mas estamos a falar de 12 escolas num universo de milhares. Também detetámos este fenómeno em escolas públicas, tanto de inflação - é uma fraude, também do ponto de vista da formação dos alunos - como de deflação - os alunos trabalham, esforçam-se e as notas não correspondem àquilo que fizeram. No caso concreto da deflação, muito conhecido numa escola pública de Lisboa, há um mito de procurar que a escola tenha, nas notas internas, o mesmo resultado que na avaliação externa, e isto é uma má representação dos diferentes instrumentos de avaliação. Isto é grave porque prejudica muitos alunos. Temos de pensar que, nas opcionais do 12º ano, a inflação ocorre mais e isto acontece muito por via do modelo de acesso ao ensino superior que temos, pois o ensino secundário está completamente refém do acesso e deve haver um debate profundo, calmo e onde se oiça todas as partes: os alunos, os professores, os pais e até outros países. Andamos sempre a dizer que as situações não estão bem, mas não as corrigimos. Isto tem de mudar.

Segundo o estudo “A Equidade no Acesso ao Ensino Superior”, os estudantes das classes mais favorecidas frequentam cursos como Medicina, Direito e Engenharia, enquanto os que têm menos posses estudam sobretudo nos institutos politécnicos. Isto deve-se ao facto de os mais ricos terem acesso a explicações e colégios privados e, assim, conseguirem entrar em cursos com médias mais elevadas?

Esse estudo não tem nada de surpreendente. Se sabemos que ao longo da escolaridade existe, associado aos resultados e ao próprio sucesso escolar, um grande preditor que é a condição socioeconómica, não me espanta que, nos cursos com notas mais altas, sejam estes alunos a frequentá-los. É apenas a manifestação, no acesso ao ensino superior, daquilo que estamos a tentar resolver. Interessa continuar este caminho que iniciámos por meio do reforço da Ação Social Escolar - começá-la logo no pré-escolar -, da identificação das aprendizagens essenciais - o currículo tem de libertar espaço para a diferenciação - ou das tutorias lançadas para os alunos com menos sucesso. Estas são medidas de combate às desigualdades, porque cada aluno é único e estamos a tentar encontrar respostas menos massificadas para que a escola cumpra a sua missão de elevador social.

O Agrupamento de Escolas Solano de Abreu, em Abrantes, deixará de avaliar os alunos com notas, mas sim através de menções descritivas do seu desempenho. 

Abrantes está a fazer um trabalho extremamente interessante. A partir dos instrumentos de avaliação que já usa, está a tentar compreender como é possível dar um reporte aos alunos que não seja apenas uma nota, passar com grande pormenor aos estudantes aquilo que está por detrás de um número, e isto permite que os jovens entendam aquilo que fazem bem e aprofundem aquilo que fazem menos bem. Há uma separação entre o conteúdo, a capacidade de análise, a capacidade de pensamento sobre o item, a interpretação, etc. Este processo é muito rico pois, ao invés de ver um 15 na pauta final, suponhamos, recebo uma avaliação absolutamente detalhada. 

O que mudou na educação desde o início do seu período de governação?

Há questões infraestruturais que mudaram: voltámos a ter o Orçamento do Estado a subir na área da educação, houve um claro investimento na escola pública até em termos humanos, havendo mais professores, mais assistentes operacionais e mais cerca de 300 psicólogos nas escolas. Temos obra a sair do papel em todo o país e mudou também o olhar sobre a escola: quisemos afastar-nos de uma escola desenhada para a elite e da ideia de que se tem de separar os alunos o mais cedo possível, como através de exames ou de testes psicotécnicos. Na altura introduziram-se conceitos, a meu ver, totalmente absurdos como turmas homogéneas [um projeto-piloto do último Governo possibilitou a existência de turmas com ritmos de aprendizagem diferentes]. Costumo dizer que sou míope e, se tirar os óculos, os estudantes ficam todos homogéneos, mas, no fundo, não vejo ninguém. Desenvolvemos a autonomia, a flexibilidade, modelos de avaliação internos e externos, tutoriais, o Plano Nacional das Artes. Relançámos o Plano Nacional de Leitura, fazemos um trabalho muito intenso com a rede de bibliotecas escolares, temos o programa “Cientificamente Provável”, que visa intensificar a promoção do conhecimento e contribuir para o enriquecimento do percurso formativo, porque estabelece formas de ligação mais próximas entre as instituições de ensino superior e as escolas básicas e secundárias, com a intermediação das bibliotecas escolares. Reforçámos o desporto escolar... Todas estas iniciativas não são finalidades: são instrumentos para que consigamos atingir certos objetivos, pois quisemos centrar a política educativa em três pilares: sucesso - entendido como aprendizagem e construção de um perfil dos alunos que vai para além de saber coisas que se esquecem, e não como estatística; inclusão - a escola tem de ser para todos e há que contrariar o fatalismo da pobreza -; e cidadania: a escola tem de nos capacitar para uma cidadania ativa e informada.

Fonte: Jornal I