A psiquiatria e os mecânicos do cérebro

A transmutação dos outrora poderosos modelos psicológicos tem vindo a evidenciar-se nos últimos decénios. A psicanálise clássica converteu-se em “lacanianos”, “bionianos”, “grupanálise” e o “behaviourismo”, rapidamente impregnado pelo cognitivo, resvalou para outros cenários, como o “mindfulness”. Esta atração pela serenidade do budismo tornar-se-ia uma nova moda: “Viver em consciência plena o presente.” Ao evanescimento das explicações psicogénicas sucederam-se, por vezes em frenesim, os modelos neurobiológicos. As respostas estariam nos neurotransmissores cerebrais ou nos genes. O hedonismo explicado pela dopamina. O amor pela oxitocina. O pânico pela serotonina. A bipolaridade e a esquizofrenia por mutações genéticas com culpas para o DNA. Tudo o mais se afiguraria irrelevante. Eis o cérebro, já não a mente, em toda a sua pujança.

É inequívoco que a investigação a nível das neurociências tem trazido avanços no conhecimento, mas como acontece frequentemente perdeu-se a visão de conjunto. O Homem como pertença de um Sistema. Onde estão os outros, o ambiente, a família. “O maior erro que se pode cometer no tratamento das doenças é haver médicos para o corpo e médicos para o espírito, quando não se pode separar uma coisa da outra... Mas é precisamente o que acontece. Por isso, tantas doenças lhes escapam. Nunca vêem o todo. É a este todo que devem prestar atenção, porque quando o todo se sente mal é impossível que uma parte deste todo seja sã” (Platão, séc. IV-V a. C.).

Sabemos que muitos neurocientistas trabalham no fio da navalha, nos institutos e nas universidades, amargurados na ânsia de publicar rapidamente as suas pesquisas em revistas de nomeada e com a permanente necessidade de obtenção de fundos, significando isso muitas vezes a sobrevivência das equipas. Há mesmo especialistas em inventar trabalhos de investigação e em sondar fontes de financiamento. Da União Europeia, da Noruega, da Islândia, do Liechtenstein, ou seja lá de onde for. Não surpreenderá que a aspiração dos autores seja sempre ir além das triviais conclusões do “frio em Novembro, Natal em Dezembro”. Mesmo comummente dispersos por dezenas de investigadores, por exemplo em “network” de consórcios internacionais, persistirá o sonho de glórias não efémeras.

O poder inebriante do dinheiro subverte gradualmente aquilo em que muitos dos médicos, romanticamente, quiçá, acreditam ser o seu papel predominante e essencial na sociedade. É assim que a economia invadiu algo tão nobre como o exercício da medicina, visível no conceito propalado: “A saúde é um negócio.” Há muito que na exploração deste filão está instalada a indústria farmacêutica, uma das mais proveitosas no mundo, com lucros superiores aos mercados das armas e das telecomunicações. Só para se ter uma ideia, num sinótico escrito cru, pelo menos cinco grandes casas farmacêuticas “valem mais financeiramente do que o nosso país” (dos jornais, 15 Janeiro, 2017). E se a saúde, como se diz, é mesmo um negócio — ao contrário dos que pugnam por uma não mercadoria e um natural direito de cidadania, uma conquista do pós-guerra na Europa —, não espantará a proliferação de unidades de saúde privadas, principalmente nas grandes cidades com mais poder de compra, tendo por detrás as seguradoras da área. Todo este “tsunami” na condição humana arrisca transformar hospitais em fábricas e faculdades em laboratórios. Precisamente por isso, nem sequer há hoje pudor no uso do vocábulo produção. Tal e qual. Assim, descabelado. Ao menos, que fosse proclamada a palavra produtividade, teria um toque menos agressivo, pintalgada de uma certa erudição. Alguns teóricos do neoliberalismo sonham mesmo ver entrar os médicos ao trabalho de fato-macaco e lancheira na mão. Depois de os nomearem de funcionários, com mais um subtil empurrãozito não será difícil de os chamarem de colaboradores ou mesmo de operários. Aqueles serventuários imaginam sofregamente, já sem uma envergonhada ou secreta excitação, ir ao mercado escolher os médicos, como antigamente se contratavam os jornaleiros nas praças do Alentejo para as mondas e as ceifas. À medida.

A psiquiatria tecnológica e robótica, com o atrevimento dos seus algoritmos matemáticos binários, ou seja, a fria linguagem dos computadores, já está aí a bater-nos à porta. Mesmo para algo tão complexo como emoções e pensamentos. Ou, como ecoariam os poetas, dispersões, mágoas e labirintos. Sem quaisquer falas ou olhares, colher-nos-ão urina e saliva, tirar-nos-ão sangue, um inquérito em computador de “touch screen” com escalas psicométricas que pontuam “scores” fará o diagnóstico e uma máquina servirá a receita dos comprimidos. Ninguém nos escutará, ninguém nos consolará. Mas não catastrofizemos. Sempre poderemos chorar virados para o espelho. Ou talvez, afortunadamente, em casa, o cão labrador nos possa lamber as lágrimas. Uma publicidade de uma famosa clínica de doenças nervosas publicitada na imprensa cor-de-rosa exibirá desempoeiradamente: “Procura um psiquiatra? Não fique no passado, seja moderno! Consulte os nossos neurocientistas, os verdadeiros mecânicos do cérebro.”

Acordo do pesadelo. Afinal, por quem os sinos dobram?

Carlos Braz Saraiva

Professor de Psiquiatria da Faculdade de Medicina da Universidade de Coimbra

Fonte: Público

Aprendizagens Essenciais

Nas escolas abrangidas pelo projeto de autonomia e flexibilidade curricular (PAFC), são utilizadas as Aprendizagens Essenciais nas turmas dos anos iniciais de ciclo (1.º, 5.º, 7.º anos de escolaridade), de nível de ensino (10.º ano de escolaridade) e de 1.º ano de formação de cursos organizados em ciclos de formação.

As Aprendizagens Essenciais (AE) são documentos de orientação curricular base na planificação, realização e avaliação do ensino e da aprendizagem, conducentes ao desenvolvimento das competências inscritas no Perfil dos alunos à saída da escolaridade obrigatória (PA).

Para cada ano e área disciplinar/disciplina, as AE elencam os conhecimentos, as capacidades e atitudes a desenvolver por todos os alunos.

AE e outros Documentos Curriculares em vigor

As AE foram construídas a partir dos documentos curriculares existentes (quadro síntese; ensino básico/ensino secundário), que se mantêm em vigor.

Sendo unanimemente reconhecido que há um problema de extensão dos documentos curriculares, procurou-se identificar, disciplina a disciplina e ano a ano, o conjunto essencial de conteúdos, capacidades e atitudes, com vista à prossecução dos seguintes objetivos:

• Consolidar aprendizagens de forma efetiva;
• Desenvolver competências que requerem mais tempo (realização de trabalhos que envolvem pesquisa, análise, debate e reflexão);
• Permitir efetiva diferenciação pedagógica na sala de aula.

Por conseguinte, não há revogação de documentos em vigor, nem a consequente adoção de novos manuais.

As AE são o Denominador Curricular Comum para todos os alunos, mas não esgotam o que um aluno deve fazer ao longo do ano letivo. Não são os mínimos a atingir para a aprovação de um aluno, são a base comum de referência.

Permitem libertar espaço curricular para que, em cada escola, se possa promover trabalho articulado entre as AE e as outras aprendizagens previstas nos demais documentos curriculares, com aprofundamento de temas, explorações interdisciplinares diversificadas, mobilização de componentes locais do currículo, entre outras opções, no âmbito dos domínios de autonomia curricular.

A aprovação do aluno dependerá sempre das aprendizagens realizadas, decorrentes da articulação entre a base comum de referência e o aprofundamento de outros conteúdos e temas, articulação essa orientada pelas áreas das competências inscritas no PA.

AE e Avaliação Externa das Aprendizagens

A avaliação externa das aprendizagens tem como referencial base as AE. As provas e exames realizados no âmbito da avaliação externa devem ainda contemplar a avaliação da capacidade de mobilização e de integração dos saberes disciplinares, com especial enfoque nas áreas das competências inscritas no PA.

 Processo de Construção Curricular: Monitorização das AE

Das escolas que participam no PAFC espera-se que, em conjunto com as equipas de acompanhamento, produzam reflexão e opinião sobre as AE, pilotando a estrutura do documento, avaliando a sua legibilidade e operacionalidade, sugerindo alterações e participando na discussão pública a partir do momento em que as AE fiquem disponíveis para a totalidade dos anos de escolaridade. Este processo de monitorização visa ainda identificar a forma como as AE estão a contribuir para o desenvolvimento das áreas de competências inscritas no PA.

	Currículo do ensino básico e do ensino secundário – para a construção de aprendizagens essenciais baseadas no Perfil dos Alunos
	AE | 1.º ciclo do ensino básico geral
	AE | 2.º ciclo do ensino básico geral
	AE | 3.º ciclo do ensino básico geral
	AE | Ensino Secundário - Cursos Científico-Humanísticos

Fonte: DGE

Sugestões para a alteração ao Decreto-Lei n.º 3/2008

Depois de uma leitura/análise da proposta de alteração do Decreto-Lei 3/2008, urge-nos tecer as seguintes considerações:

- Esta alteração não define claramente as etapas do processo de referenciação, nem o documento a elaborar.

- Parece-nos manifestamente insuficiente a equipa multidisciplinar ter na sua composição apenas um docente de educação especial.

- Não define claramente o papel/funções do docente de Educação Especial.

- Não define claramente o público-alvo.

- Omite os instrumentos e os procedimentos para aferir a elegibilidade dos alunos para as medidas de suporte à aprendizagem e à inclusão.

- Não define a responsabilidade da elaboração e coordenação dos documentos (RTP, PEI e PIT).

- Os prazos para determinar a necessidade de suportes à aprendizagem e à inclusão dos alunos, e elaboração dos documentos necessários, são muito curtos.

- Deixa de existir a definição de necessidades educativas especiais de caráter permanente.

- Quem faz a avaliação especializada das competências específicas dos alunos para integrar nas medidas de suporte à aprendizagem e à inclusão?

- Quais são os alunos que devem ser apoiados diretamente pelo docente de educação especial?

Importa, ainda, referir que o professor de educação especial, em nosso entender, muito mais do que um mero recurso/técnico/burocrata deverá ser um professor/prestador de apoio direto ao aluno dentro ou fora da sala de aula. 

Estando certos e convictos de que as nossas considerações vão ser tidas em conta, a bem de todos e sobretudo por quem mais importa – OS ALUNOS.

O grupo de Educação Especial
Agrupamento de Escolas de Vila Nova de Paiva

Concurso para diretor de Serviços de Educação Especial e de Apoios Socioeducativos

O Aviso n.º 8705/2017, de 4 de agosto, procede à abertura, pelo prazo de 10 dias úteis a contar da data de publicitação na Bolsa de Emprego Público (BEP), do procedimento concursal para provimento do cargo de Diretor de Serviços de Educação Especial e de Apoios Socioeducativos, da Direção-Geral da Educação.

A indicação dos respetivos requisitos de provimento, do perfil exigido, da composição do júri e dos métodos de seleção será publicitada na BEP, até ao 3.º dia útil após a data de publicação do presente aviso.

Recomendação para garantir o acesso à educação pré-escolar para todas as crianças a partir dos 3 anos e o alargamento da ação social escolar

Pela Resolução da Assembleia da República n.º 185/2017, recomenda-se ao Governo que, no âmbito do combate à pobreza infantil, garanta:

1 - O acesso à educação pré-escolar a todas as crianças a partir dos 3 anos, no ano letivo de 2018-2019.

2 - A qualidade das refeições escolares, dos seus ingredientes e dos seus processos de confeção e distribuição e em quantidades adequadas ao desenvolvimento físico dos alunos.

3 - O acesso aos manuais e a outros materiais escolares, promovendo um sistema alternativo aos reembolsos, a todos os alunos dos estabelecimentos públicos dos ensinos básico e secundário, beneficiários da ação social escolar.

Recomendação sobre alteração dos critérios e a fórmula de cálculo de atribuição de pessoal não docente

Pela Resolução da Assembleia da República n.º 186/2017, recomenda-se ao Governo que altere os critérios e a fórmula de cálculo de atribuição de assistentes operacionais e assistentes técnicos aos agrupamentos de escolas e escolas não agrupadas, tendo em conta as diversas tipologias e áreas, as ofertas formativas e as características do universo dos alunos existente nas escolas.

«Sempre aceitei a minha irmã como ela é». Como é a vida de quem tem um irmão com deficiência?

Aprenderam cedo a pensar mais nos outros do que em si, a tornar-se autónomos para não sobrecarregarem os pais, a ser melhores pessoas quando foram tocados pela deficiência na família. Transformaram a fraqueza em força. Mas os outros filhos, irmãos de pessoas com deficiência, nem sempre se sentem compreendidos e valorizados.

A cumplicidade entre Gonçalo Garcia e o irmão é visível em casa e na rua. As mãos dadas, enquanto caminham, e o sorriso sonoro do Rodrigo evidenciam essa ligação. Há brincadeiras que parecem caber num mundo só deles. O Rodrigo tem 15 anos e síndrome de Angelman, uma doença neurológica rara caraterizada por um atraso global no desenvolvimento, dificuldades na fala, descoordenação motora, sialorreia (baba constante), entre outras situações.

Na infância, Gonçalo, hoje com 20 anos, não gostava de ir ao parque com o Rodrigo. Todos olhavam para ele «como se fosse um bicho». Não queria que soubessem que era seu irmão. Antes de ter a noção plena do que era a deficiência na família, chegou a gozar com um menino na escola com trissomia 21. «Depois, surpresa minha, tive um irmão com deficiência! E deixei de fazer aos outros o que não queria que me fizessem. Foi um passo muito grande na minha aprendizagem como humano. O meu irmão veio ao mundo como um professor e eu sou seu aluno.»

A sabedoria para lidar com a adversidade foi adquirida após os períodos menos bons, como aquele episódio em que um colega lhe disse: «És deficiente como o teu irmão.» A autoestima do Gonçalo ressentiu-se e as notas desceram. «Desconfiava-se de um quadro de dislexia e não conseguia acompanhá-lo, porque o foco era o filho com problemas e não ajudava o Gonçalo nos estudos», diz a mãe, Paula Garcia, 59 anos. «Sinto-me culpada. Resolvi pô-lo num centro de explicações e encaminharam-no para uma psicóloga. Na altura tinha 13 anos, mas já tinha crescido muito, não se identificava com os pares, tinha mais responsabilidades do que eles, e a concentração dispersava-se por causa dos problemas em casa.»

Manuel Coutinho, secretário-geral do Instituto de Apoio à Criança (IAC) e coordenador do serviço SOS Criança, explica que o olhar dos pais fica, nestas circunstâncias, centrado na criança especial: «Quando uma família tem um filho com deficiência fica fragilizada. Normalmente, o irmão mais velho sente-se numa situação complexa, de responsabilidade e sobrecarga. Os compromissos passam a ser distribuídos por todos os elementos da família, na tentativa de suprir as necessidades da criança com deficiência.» Chamadas a cooperar para equilibrar o sistema familiar, «as crianças ditas normais sentem-se em segundo ou terceiro lugar, ficam com alguma ciumeira, porque o irmão com deficiência tem mais regalias aos olhos delas», diz o psicólogo clínico.

Gonçalo tem sido o «braço direito e o esquerdo» da mãe. «O meu marido sai de casa às seis da manhã e chega às sete da tarde. O outro filho mais velho mora longe e tem a sua vida. Quando tenho assuntos para tratar, é o Gonçalo que fica com o irmão.» O jovem diz não ter «férias verdadeiras» há mais de 12 anos. «Todos os verões tenho de ficar a maior parte do tempo com o meu irmão, enquanto os meus colegas podem ir para qualquer lado.» Decidiu que teria de trabalhar o futuro com vista à estabilidade económica e vir, um dia, buscar o irmão à casa dos pais. «O meu irmão Rodrigo é uma âncora que me ajuda a ultrapassar as dificuldades. Tornei-me mais resiliente por causa dele.»

Gonçalo vai para o 3º ano de Engenharia Eletrotécnica e de Computadores. E tem vários projetos na cabeça. Começou a esboçar um livro para inspirar «outras pessoas a sentirem que também são capazes» de ir mais longe, mesmo quando a vida lhes dificulta os passos. Mais, quer fomentar encontros de irmãos de pessoas especiais, para que não se sintam ilhas.

Foi num colóquio ligado à Pais em Rede, uma organização não governamental para pessoas com deficiência, que conheceu Hélder Monteiro, 25 anos, que também tem um irmão com deficiência. Ambos sentiram empatia imediata quando partilharam vivências. Agora, querem alargar esses encontros. «Toda a gente pensa que o peso de uma criança com deficiência é só dos pais. Eu e o Gonçalo chegámos a falar em criar um grupo para os irmãos desabafarem sobre a sua realidade», diz Hélder.

Uma realidade que «não é fácil». O irmão, João, tem 15 anos e sofre de distrofia muscular de Duchenne. Deixou de andar e está confinado a um par de rodas para se movimentar ou aos braços do irmão e da mãe para se deslocar. E o João já pesa 70 quilos. A mãe, Manuela Monteiro, 50 anos, diz «andar à rasca da coluna e debaixo de medicamentos». A meio da noite é o Hélder que levanta o irmão, se precisar de ir à casa de banho. A vida social é limitada porque «sabe que a mãe já não vai para nova».

Sendo ele jovem, «tem mais força». As poucas saídas têm as horas contadas, sempre a olhar para o relógio e o telemóvel. A namorada sabe que «em primeiro lugar está o João». «Se quiser passar um fim de semana fora, não posso. A minha mãe pode precisar de mim. Às vezes dizem-me para sair à noite, ir à discoteca, e eu digo que não dá.»

O que aperta o coração de Hélder, conta, é o outro irmão que têm não aceitar a doença do João, que só foi diagnosticada aos 9 anos. O pai tem problemas de saúde e não pode fazer esforços. A restante família afastou-se. «Quando o João andava, vinham cá a casa visitar-nos. Agora…», lamenta Manuela. E atira, depois do desabafo: «Uma assistente social disse-me uma vez que eu não posso ir abaixo. Se for, a minha casa também vai.» E ela lá se mantém de pé, a «governar tudo».

A família vive numa casa camarária, com a ajuda do rendimento social de inserção. Hélder já tinha terminado o 9º ano e fez recentemente um curso de soldador. A escola deixou de lhe fazer sentido, sobretudo depois de saber do problema do irmão. Tem enviado currículos e quer trabalhar «em qualquer coisa» para contribuir financeiramente para a casa dos pais.

Quando constituir a sua família, garante, «para onde for, o meu irmão vai. Se ela [namorada] quiser ficar comigo, vou ter de o levar atrás». O irmão tem-lhe ensinado muito sobre a vida: «Afastava-me dos meninos especiais até descobrir o problema do João. Nunca pensei que isto me pudesse acontecer. Agora, quando vejo pessoas na rua com limitações, vou ajudar. Mudei a forma como olho para o mundo. Vemos e sentimos a dor dos outros.»

A solidariedade é um valor presente em muitas destas famílias, constata o psicólogo Manuel Coutinho: «Os irmãos ressentem-se, numa fase inicial, mas, explicada a situação, vemos nas crianças saudáveis uma solidariedade, uma generosidade e um empenho que, por vezes, não são compreendidos pelos adultos. Estes irmãos têm um respeito muito maior pelas pessoas que são diferentes.»

Este é também um sentimento partilhado por Pedro Martins, irmão de Ana, que tem um atraso de desenvolvimento generalizado, epilepsia não controlada, imunodeficiência, e deixou de andar há dois anos, na sequência de uma queda.

Com 20 anos, mais um do que a irmã, Pedro tem vontade de fazer mais alguma coisa pelo próximo. Já esteve num lar com pessoas com deficiência, mas não esconde que ficou sem saber o que dizer ou fazer, «porque cada uma tem necessidades específicas diferentes da irmã».

Desde pequeno que foi habituado a envolver-se com naturalidade no contexto familiar. «Não vejo a minha irmã no dia-a-dia como uma pessoa deficiente. Só quando as pessoas dizem é que me lembro.» Apesar das limitações de Ana, a família tenta fazer uma vida o mais normal possível, com idas ao teatro ou ao cinema, por exemplo. Pedro recorda-se que em criança não gostava dos passeios com a irmã, porque «ficava preocupado com os olhares», tendo até vontade de «bater nas pessoas».

Os pais lembram-se que na altura em que ele entrou para a escola, a irmã foi internada com uma pneumonia grave. A professora comentou com os progenitores que o comportamento do rapaz ficou alterado e até dava mais pontapés aos colegas.

Pedro nunca sentiu que os pais o relegassem para segundo plano. «Acho que sempre deram atenção aos dois. E a atenção que dão em especial à Ana faz sentido – nunca me afetou.» O pai, Nuno Martins, confirma: «Tivemos sempre a preocupação de dar atenção aos dois nas necessidades de cada um.» A mãe, Conceição Martins, coordenadora do Serviço Pastoral a Pessoas com Deficiência da Diocese de Lisboa, diz, de forma pragmática, que «a vida é o que é». E se a vida é assim, então é para prosseguir e procurar as melhores soluções possíveis a cada momento.

Pedro, aluno universitário de Gestão, tem vontade de ficar ao lado da irmã quando for mais velho, dando-lhe as melhores condições que estiverem ao seu alcance. «Há muita coisa que me passa pela cabeça quando os meus pais morrerem. Se eu não estudar, se não tiver boas notas, vai ser muito mais difícil.» Uma pressão imposta pelo próprio para poder dar conforto à irmã no futuro.

Muitos irmãos de crianças com deficiência percebem, desde cedo, que têm de fazer pela vida. Hélder Martins, irmão de Mafalda, com síndrome de Cornélia de Lange, entendeu isso «sem tempo de adaptação». A irmã, com multideficiências, virou-lhe a vida do avesso assim que nasceu. A mãe costumava levá-lo à escola, preparava-lhe o lanche e ia buscá-lo à hora de almoço. Esses «miminhos» ficaram para trás porque a irmã precisava de outros cuidados. Recorda-se de ter 8 anos (hoje tem 40 e a irmã tem 34) e já ir ao pão pelas seis e picos da manhã.

Acordava com o despertador, fazia o pequeno-almoço e ia para a escola. Por volta dos 10, 12 anos, tinha a chave de casa e preparava o almoço (já adiantado pela mãe). Tornou-se autónomo repentinamente, assimilando tudo «naturalmente».

«Eu sempre aceitei a minha irmã como ela é. Trato-a como se fosse normal. É óbvio que tem outras caraterísticas e dificuldades, mas tento fazer com ela o que os outros irmãos fazem, apesar de não saber o que é ter um irmão normal.»

A vida passou a ser toda em função de Mafalda, delineando um horizonte relativamente estável para ela, com conforto e segurança. Hélder fez o 2º ano de Direito e é funcionário público. Tutor da irmã desde os 25 anos, acabou por ter de a matricular num colégio onde está durante a semana.

Os pais, Manuel e Celeste Martins, justificam essa tomada de decisão, «por não serem novos, pelos problemas na coluna, braços, cabeça e tudo». Ao fim de semana e feriados vão buscá-la. Ora está com os pais ora com o irmão e a cunhada. «A gente sabe que o nosso filho nunca vai ter uma vida independente», diz a mãe. «Tem sempre a irmã. Eu tenho-lhe dito: “Fazes aquilo que tens a fazer da tua vida, porque a tua irmã, por enquanto, é problema nosso.”» Hélder considera que a responsabilidade também é dele. Que é parte integrante da vida da Mafalda. E que o afeto não tem deficiência.

Fonte: Notícias Magazine

Aposentação para educadores de infância e professores do 1.º ciclo do ensino básico do ensino público em regime de monodocência

Pela Resolução da Assembleia da República n.º 169/2017, a Assembleia da República resolve recomendar ao Governo que clarifique, através de uma diretiva de orientação à Caixa Geral de Aposentações, as regras a aplicar aos docentes que se encontrem na situação prevista pelo regime instituído pela Lei n.º 77/2009, de 13 de agosto, que «Institui um regime especial de aposentação para educadores de infância e professores do 1.º ciclo do ensino básico do ensino público em regime de monodocência que concluíram o curso de Magistério Primário e de Educação de Infância em 1975 e 1976».

Um olhar para a Inclusão nas escolas

Encontra-se em consulta pública uma proposta de legislação que visa substituir o decreto-lei 3/2008, diploma que organizava os apoios que os alunos com necessidades educativas especiais usufruíam na escola regular. Sendo eu presidente da Pró – Inclusão – Associação Nacional de Docentes de Educação Especial, devo dizer, à partida, que a Pró – Inclusão se encontra ainda em fase de auscultação dos seus sócios e tem recebido múltiplas contribuições que informarão a sua posição que será tornada pública logo que que possível. Este artigo é, pois, da minha estrita responsabilidade pessoal e fruto do meu trabalho e reflexão de mais de 40 anos no âmbito da Educação Especial e Educação Inclusiva.

Apontaria em primeiro lugar aspetos de toda esta consulta (e deste documento) que me parecem positivos e pontos de partida que podem balizar uma boa discussão. Antes de mais, saliento o facto deste documento – cuja discussão estava inicialmente circunscrita ao fim do mês de agosto – estar em discussão pública até fim de setembro. Este alargamento do prazo é um sinal de abertura e de lídima vontade do Governo de suscitar uma melhor consciência e reflexão sobre o texto proposto. A quem desvaloriza este assunto, lembraria que o anterior documento (decreto-lei 3/2008) não teve sequer qualquer consulta pública.

A linguagem que é usada nesta proposta de revisão do decreto-lei 3/2008 é bem mais avançada e atualizada do que a do documento anterior. O enfoque que é dado à Inclusão como uma aposta de toda a escola, a não centração na categorização das dificuldades dos alunos, a perspetiva de uma escola que se possa adequar, que se adapte e se acomode em lugar de criar serviços “especiais” está em sintonia com os documentos mais avançados e considerados ao nível internacional sobre Inclusão. Lembro só a título de exemplo o excelente A guide for ensuring inclusion and equity in education publicado pelo setor educativo da UNESCO no mês passado. Pessoas haverá que dirão que são só palavras bonitas mas eu, decididamente, prefiro que a legislação use palavras bonitas do que palavras feias…

Outro aspeto que considero positivo é a criação dos Centros de Apoio à Aprendizagem. Olhar para o apoio à aprendizagem sem restringir este apoio aos alunos “do costume”, isto é, àqueles que se prevê e quase se tem por certo que terão dificuldades, é uma medida que pode ter um grande alcance na melhoria da educação e das aprendizagens. Sabemos que quase todos os alunos podem ao longo da sua vida escolar apresentar dificuldades que, sendo atalhadas precoce e competentemente, poderão ser ultrapassadas. Estes Centros, a funcionarem de forma a honrarem o seu nome, são excelentes apoios e suportes para que todos tenham sucesso na escola.

A existência de três níveis de apoios – universais, seletivos e adicionais– é também, por mim, considerado como um aspeto de melhoria em relação ao documento anterior dado que deve permitir combater “as gavetas” em que costumamos destinar para os alunos com dificuldades. Estas medidas – principalmente se não forem consideradas estanques e, pelo contrário, interdependentes – poderão ajudar a encontrar respostas flexíveis para casos de alunos que não são – nunca são! – padronizados.

Penso também que há aspetos desta proposta que merecem alguma ponderação, propostas construtivas e de discussão. Trata-se sobretudo de explicitar e precisar múltiplos aspetos que pela sua pouca clareza podem alimentar dúvidas e até mesmo opiniões catastrofistas.

Referir-me-ei a dois aspetos que cuja maior clarificação me parece importante para que se disponham de dados suficientes para discutir este texto com propriedade. Antes de mais, a clarificação das funções dos Centros de Apoio à Aprendizagem. Seria importante precisar se estes Centros vão continuar a apoiar alunos com dificuldades complexas e como é (com que estruturas, com que pessoal, com que recursos) que estes Centros vão funcionar. O bom funcionamento destes Centros está dependente de um conjunto de recursos cuja melhoria e aumento não deveriam ser negados à partida. Colocar uma fasquia de “se não implicar aumento de recursos” é um ponto de partida que limita o horizonte das desejadas alterações. Falamos por exemplo do desejável reforço das equipas multidisciplinares e dos reconhecidamente escassos recursos que os “Centros de Recursos para a Inclusão” dispõem presentemente para responder às necessidades das escolas. Estes Centros devem sentir-se com confiança para contribuir para que nenhum aluno seja deixado para trás. 

Um segundo aspeto diz respeito ao estatuto dos Professores de Educação Especial (PEE) em todo este processo. Criar uma barreira, uma incompatibilidade entre os PEE e a Inclusão é um péssimo serviço prestado à Inclusão. No nosso país, os PEE têm sido fundamentais para que as nossas escolas regulares tenham melhorado o seu sucesso. E são fundamentais porque estabelecem uma ponte indispensável entre os serviços técnicos e clínicos e os serviços educativos. Compete afirmar mais uma vez que as escolas não são hospitais nem clínicas: as escolas precisam de conhecimento e intervenções técnicas que sirvam a educação e não é a educação que serve para apoiar intervenções clínicas. Os PEE são ainda essenciais para o trabalho direto com os alunos (quem o faria quando os professores do ensino regular se sentem incapazes de o fazer…) e ainda para um indispensável apoio de consultoria e diferenciação curricular à escola, à gestão e aos professores. Precisamos de clarificar melhor o papel dos PEE antes de mais porque são professores e ainda porque são recursos fundamentais de apoio a uma escola que almeja ser equitativa e inclusiva.

Compreenderão os leitores que não é este o espaço para entrar em mais detalhes sobre a apreciação desta proposta. Como disse antes, mais análises serão publicadas e estou crente que poderemos, com esta formidável mobilização, chegar ao melhor documento que, face à condição do nosso país, das nossas escolas, dos nossos profissionais podemos almejar. Discutir um novo normativo é um exercício difícil: rapidamente nos adaptamos a funcionamentos com os quais, mesmo que os consideremos sofríveis, nos tornamos familiares. Até ao presente tenho testemunhado intervenções e posições corajosas de quem se coloca ao lado do documento e de quem lhe faz críticas. Todas estas pessoas sabem de cor (isto é: “de coração”) que esta lei tem de ser aquela que ajudasse de forma competente e humana os nossos filhos na escola quando eles tiverem dificuldades.

David Rodrigues

Presidente da Pró-Inclusão – Associação Nacional de Docentes de Educação Especial; Conselheiro Nacional de Educação

Fonte: Público

Proposta de alteração do Decreto-Lei n.º 3/2008, de 7 de janeiro

Encontra-se disponível para consulta pública a proposta de alteração ao Decreto-Lei n.º 3/2008, de 7 de janeiro

Até ao dia 30 de setembro de 2017, os interessados poderão analisar as soluções propostas

e, sendo caso disso, apresentar as sugestões que entenderem úteis, através do seguinte

endereço de correio eletrónico: edinclusiva@dge.mec.pt

Regime legal da inclusão escolar

Fonte: DGE