Óculos que “legendam” vozes

Os óculos “XRAI” captam o som das vozes. Depois o aparelho partilha os dados recolhidos com o telemóvel do utilizador que converte o áudio em texto. A projeção das legendas acontece através de um ‘software’ que apresenta as legendas num ecrã fixo às lentes. 

O projeto tem ainda algumas limitações, seja na compreensão de vários interlocutores, seja quando várias pessoas falam em simultâneo. Além disso, para que os óculos consigam captar as vozes, as pessoas terão de estar num ambiente relativamente silencioso. 

O produto ainda está em fase de desenvolvimento e a “XRAI Glass” está a recrutar pessoas surdas ou com deficiências auditivas, do Reino Unido, para aperfeiçoar o ‘software’. Para participar nos testes os interessados têm de adquirir os óculos (que custam cerca de 470 euros) e fazer a candidatura no ‘site’ da empresa.

Fonte: Página 4 da edição 28 da Revista Plural&Singular Dez22/mai23

Relatório sobre os Indicadores de Direitos Humanos de Pessoas com Deficiência de 2022

A 13 de dezembro o Observatório da Deficiência e Direitos Humanos apresentou o relatório de 2022 das Pessoas com Deficiência em Portugal e os seus indicadores de Direitos Humanos. Este relatório reúne informação estatística sobre deficiência em Portugal nas áreas, da discriminação, educação, trabalho e emprego e proteção social e ainda sobre as condições de vida.

Na área do trabalho e emprego, o relatório parece demonstrar melhorias no número de desempregados relativamente às pessoas com deficiência - em setembro de 2022, existiam cerca de 13 mil desempregados inscritos no centro de emprego que tinham deficiência em Portugal continental. No entanto, apesar de estes números refletirem as dificuldades adicionais das pessoas com deficiência em conseguir emprego – nomeadamente as mulheres – é importante não esquecer que os números se alteraram devido a existirem menos homens com deficiência inscritos no centro de emprego, desde 2017. Além disso, desde 2011 que se nota um aumento constante de inscrições de mulheres com deficiência nos centros de emprego, o que origina estes resultados.

Um outro indicador é a disparidade na taxa de emprego entre pessoas com e sem deficiência que atesta esta mesma propensão: em 2021, o número de pessoas com deficiência a trabalhar era de 16,2 pontos percentuais. Embora este valor seja o mais baixo dos últimos cinco anos, importa referenciar que, em 2021, este indicativo desceu 4,8% nos homens e apenas 0.5% nas mulheres. Ou seja, existiu um aumento do número de homens com deficiência a integrar o mercado de trabalho, mas para as mulheres o aumento foi pouco expressivo o que insinua uma situação de estagnação das mulheres com deficiência.

Já os dados sobre integração profissional de pessoas com deficiência no setor privado expõem que, em 2020, as pessoas com deficiência em empresas com mais de 10 trabalhadores eram 0,59% face ao total de trabalhadores destas empresas, sendo 55% mulheres e 45% homens. Relativamente a 2020, foram contratadas 200 pessoas com deficiência em Portugal Continental, confirmando-se uma mudança de apenas 1,5% face a 2019. Neste sentido, existem dois resultados que importam referir: a taxa de alteração homóloga deste indicador tem sofrido um decréscimo gradual - 9,1% em 2018, -7,7% em 2019, e 1,5% em 2020, contudo, o número de trabalhadores com deficiência no setor privado continua muito baixo: passando nos últimos cinco anos de 0,51% para 0,59%.

Estes dados contrastam com o objetivo de aumento do número de Quotas para pessoas com deficiência no setor NOTÍCIAS privado, inserido na Lei n.º 4/2019, de 10 de janeiro, onde o período de transferência para as empresas com mais de 100 trabalhadores termina em fevereiro de 2023.

Apesar das poucas mulheres com deficiência empregadas, no setor privado temos visto um aumento gradual da sua contratação, desde 2015. Porém, em 2020, quase 64% tinham entre 45 e 64 anos, o que poderá resultar, não na contração de novos trabalhadores, mas na subsistência dos mesmos trabalhadores só que, entretanto, com mais incapacidades devido à idade.

No setor público há mais empregados com deficiência do que no setor privado, perfazendo, em 2021, +6% do que em 2020, sendo 68% mulheres e 32% homens. No setor público, nos últimos cinco anos, a prevalência de trabalhadores com deficiência mantem-se quase estagnada: alterando-se de 2,4% em 2017 para 2,8%, em 2021.

Na área das Condições de Vida e Rendimento, os questionários mostram que, em 2021, houve um aumento da taxa de pobreza e exclusão social de dois pontos percentuais face a 2020: sendo 30,5% das pessoas com deficiência entre os 16 e os 64 anos, contra 18,8% pessoas sem deficiência da mesma idade. Quando estudamos este indicador por grau de deficiência, percebe-se que, em 2021, o risco de pobreza ou de exclusão continua a ser maior para pessoas com deficiências graves.

Na educação, no ano letivo 2020/2021, foram movimentadas medidas de apoio à aprendizagem e à inclusão para 78 268 alunos, dizendo respeito a 6,7% dos alunos a frequentar o ensino público em Portugal Continental. Assim, face ao número de crianças e jovens para quem foram movimentadas medidas de apoio apenas 3% delas o receberam, comparativamente a 2017/2018 onde se apoiaram 76 028 crianças e jovens com necessidades específicas. Apesar de haver muitos meninos com necessidades específicas houve um aumento crescente do número de raparigas com acesso a medidas de apoio mediante o nível de ensino.

Por fim, na área da discriminação importa mencionar que, em 2021 foram feitas 1 195 queixas por discriminação com base na deficiência ou risco agravado para a saúde, um aumento de 16,8% face a 2020.

No âmbito da saúde foi onde se registaram mais queixas. Nos casos em que foi possível identificar quem apresentou as mesmas, as pessoas queixosas são maioritariamente homens, abarcando estes 54% das queixas do INR e 36% sobre queixas a entidades.

Fonte: Página 12 da edição 28 da Revista Plural&Singular Dez22/mai23

Equidade? Não somos diplomas, somos pessoas

"Equidade? Não somos diplomas, somos pessoas." Li esta frase num cartaz, há dias. Claro que concordei. A Educação é uma área com uma quantidade absurda de ideias pré-concebidas e tomadas de pressuposto. O peso que tem o mensurável, o número, a nota, desvirtuou todo o processo, e é, ao mesmo tempo, mentiroso, ou então falacioso, porque deixa de fora toda uma série de variáveis, a começar logo pela equidade e pela questão emocional.

A febre examinadora dos testes, dos exames, das orais, que quer fazer-se passar por "rigor", por "excelência" e por "exigência", não mais é do que uma pequena ilusão num mundo demasiadamente vasto, repleto de informação e conhecimento. O que fica de fora dessa pequena ilusão é, ou não, material que possa servir a alguém? Por que razão há-de uma pequeníssima parte valer mais do que todo o restante, que daria para completar incontáveis partes?

Tudo não passará de uma sensação de controlo, de uma ilusão de poder e conhecimento de uma parte sobre outra, procurando a reprodução, ad nauseam, dessa mesma base. A Educação dos "diplomas" prepara para o imediatismo e para as respostas em testes e exames, ignorando a imprevisibilidade e a surpresa da vida. A Educação não é uma fórmula: podem ser muitas, mas qualquer uma delas não é, nem poderá nunca ser, à imagem de quem à mesma se aceita submeter, um dado adquirido.

Gosto muito de trocar impressões com os meus alunos. Gosto de saber o que pensam acerca das problemáticas que assolam o mundo. Peço-lhes para que escrevam, muito, e os textos versam sobre assuntos que, creio eu, fazem pensar:

- Quem é a pessoa mais influente na/da tua vida?

- Como te imaginas daqui a dez anos?

- Se pudesses mudar o mundo, de alguma forma, o que farias?

- Qual a importância da música para a tua vida?

- Que tipo de estudante és?

- Exames ou avaliação contínua?

Tornou-se conhecida uma expressão, muitas vezes partilhada, supostamente oriunda da África do Sul, sobre o acto de copiar (cabular). Reza(va) assim: “Para destruir qualquer nação não é necessário usar bombas atómicas ou mísseis de longo alcance. Basta apenas reduzir a qualidade da educação e permitir que os estudantes ‘copiem’ nos exames.”

Concordo com a parte da educação ser importante para uma nação, mas discordo de todo o restante, porque acho, até, que é um contra-senso grosseiro. Primeiro, as bombas atómicas e os mísseis de longo alcance são, também, resultado de um tipo de educação que privilegia a competição e a não compreensão do outro: a negação holística do ser, enquanto um todo; segundo, a qualidade da educação não anda acoplada a haver mais ou menos exames, mais ou menos testes, mais ou menos provas. A febre examinadora não passa de um mito quantificador (e redutor), facilitista.

Terceiro, a parte a que queria chegar: "copiar". Ora bem, o que acontece, na generalidade das provas, testes, exames, é replicar, acriticamente, o que vem nos manuais. É avaliada a capacidade de memorização a curto prazo e, eventualmente, a capacidade de sacrifício, tão ao gosto de uns quantos. Não existem, axiologicamente, grandes diferenças entre copiar e memorizar para um determinado fim. Replicar conteúdo não significa, taxativamente, qualidade, até porque um programa é sempre truncado, deixando imenso de fora. O que destrói as nações é a falta de espírito crítico, a falta de inovação, a falta de prática, a falta de respostas criativas aos problemas e, também, a falta de percepção emocional quando deparados com desafios. E a falta de empatia.

E agora chegamos ao último ponto deste texto: o ministro da Educação prometeu muito, mas é um tiro completamente ao lado: "Governo acredita que valorizar os exames é promover a equidade". Passamos de um cenário em que o fim dos exames foi equacionado, e bem, para uma em que os mesmos ganham um peso-extra. É inacreditável esta inversão de marcha. Equidade? O governo sabe o que é equidade? Famílias sobrecarregadas, mal pagas, com contas sem fim às costas, com responsabilidades acrescidas, com mais do que com o que se preocupar, vão agora levar com a 'equidade' dos exames: trabalhar para resultados mentirosos, profundamente mentirosos, vai abrir uma clivagem ainda maior entre os que podem mais e os que podem remediadamente ou menos. Equidade?

Paulo César Gonçalves

Fonte: Público

Index para a Inclusão - 20 anos depois: O que andamos a fazer?

Por solicitação de colegas, partilho a minha intervenção no Seminário 'Índex para a Inclusão - 20 anos depois: O que andamos a fazer?, realizado no dia 6 de janeiro, no Instituto da Educação da Universidade de Lisboa, numa organização conjunta deste instituto e da Pró-Inclusão.

Permitam algumas considerações sobre o impacto do Índex para a Inclusão.

1. Política educativa:

O atual Regime Jurídico da Educação Inclusiva, decorrente da publicação do Decreto-Lei n.º 54/2028, de 6 de julho, com as alterações introduzidas pela Lei n.º 116/2019, de 13 de setembro, está em perfeita harmonia com a visão refletida no Índex, passados 20 anos que medeiam a publicação dos documentos.

Dou o seguinte exemplo: no Índex, a inclusão diz respeito à educação de todas as crianças e jovens, assente numa filosofia de redução das barreiras à aprendizagem e à participação de todos os alunos, não somente aos que têm deficiências ou que são categorizados como tendo “necessidades educativas especiais”. Trata-se de um dos pilares do atual Regime Jurídico da Educação Inclusiva.

Entretanto, em 2008, foi publicado o Decreto-Lei n.º 3/2008, de 7 de janeiro, que definia os apoios especializados a prestar na educação pré-escolar e nos ensinos básico e secundário, visando a criação de condições para a adequação do processo educativo às necessidades educativas especiais dos alunos com limitações significativas ao nível da atividade e da participação. Este normativo não incorpora os conceitos-chave do Índex.

No entanto, quer no preâmbulo dos dois normativos (Decreto-Lei n.º 54/2028, de 6 de julho, e Decreto-Lei n.º 3/2008, de 7 de janeiro), não é feita qualquer referência ao Índex para a Inclusão.

Esta ausência de referência é também evidente nos documentos de apoio à implementação destes normativos. No documento “Educação Especial: Manual de Apoio à Prática” (Decreto-Lei n.º 3/2008, de 7 de janeiro) não é feita qualquer referência. O recente documento “Para uma Educação Inclusiva: Manual de Apoio à Prática” (Decreto-Lei n.º 54/2018) introduz um questionário dirigido a professores e outros profissionais da escola, alunos e pais (anexo 1). No entanto, trata-se de um questionário relativamente curto e adaptado.

Apesar da visão sobre educação inclusiva subjacente ao Índex para a Inclusão, a definição de uma política nacional de educação inclusiva não teve, aparentemente, por ausência de referências, em consideração o contributo deste documento.

2. Academia (formação especializada):

Enquanto aluno do Curso de Especialização em Educação Especial, com especialidade em Domínio Cognitivo e Motor, em 2005/2006, durante a formação nunca foi efetuada qualquer referência ao Índex para a Inclusão.

Esta posição é reforçada pelas respostas informais dadas pelos colegas docentes de Educação Especial de agrupamentos de escolas da região. Questionados se conheciam o Índex para a Inclusão, a resposta quase unânime foi negativa ou, num caso, achava que já tinha ouvido falar.

No meu caso, a descoberta do Índex para a Inclusão ocorreu mais tarde, na década seguinte, durante a investigação no âmbito do doutoramento (Formação de professores para a educação especial: Motivações, expectativas e impacto profissional) quando pesquisava indicadores para a inclusão.

3. Na escola:

Pelo que acabei de referir, as escolas parecem desconhecer a existência do Índex para a Inclusão. Alguns diretores dos agrupamentos de escolas da zona, questionados informalmente, responderam que não conhecem ou nunca ouviram falar no Índex.

Em conclusão, sendo um documento aparentemente desconsiderado pelo Ministério da Educação e desconhecido, eventualmente, pela generalidade dos docentes de Educação especial, o seu impacto nas escolas é mínimo ou nulo.

(Des)Referenciação Institucional

O processo de (auto)avaliação, de intervenção e de monitorização preconizado pelo Índex para a Inclusão pode contribuir significativa e intencionalmente para a criação ou para o desenvolvimento de uma escola e de uma educação inclusivas.

No entanto, o Índex para a Inclusão parece, aparentemente, estar isolado e desarticulado com outras estratégias educativas.

O Ministério da Educação assumiu o compromisso de desenhar um sistema de monitorização para a avaliação da eficácia do Regime Jurídico da Educação Inclusiva (Decreto-Lei nº 54/2018, de 6 de julho). Para tal, requereu, em outubro de 2019, o apoio do Programa de Apoio às Reformas Estruturais (atualmente, a DG REFORM) da Comissão Europeia, sendo o trabalho conduzido pela Agência Europeia para as Necessidades Especiais e a Educação Inclusiva. Da análise do relatório final apresentado recentemente, DESENHO DE UM SISTEMA DE MONITORIZAÇÃO DA IMPLEMENTAÇÃO DO REGIME JURÍDICO DA EDUCAÇÃO INCLUSIVA EM PORTUGAL (organizado em standers, indicadores e perguntas [inquéritos]), constata-se que não existe qualquer referência ao Índex para a Inclusão nem aos seus autores.

Ou seja, as escolas que queiram eventualmente pegar no Índex para a Inclusão e aplicá-lo ao seu contexto, fá-lo-ão por sua iniciativa, no âmbito da sua autonomia, mas de modo aparentemente desarticulado com os referentes da política educacional.

Reforça-se que “o Índex foi criado tendo em vista, também, a elaboração de documentos de política educativa de nível nacional e local”. (p. 17)

Potencialidades:

O Índex é um recurso de apoio ao desenvolvimento das escolas e oferece a todas as escolas um instrumento de autoavaliação e de desenvolvimento de verdadeiras escolas inclusivas e de práticas de educação inclusiva, contribuindo, necessariamente, para a melhoria das escolas.

De facto, o Índex é flexível na capacidade de adaptação à realidade contextualizada de cada escola e vem acompanhado de um manual de instruções contemplando três dimensões (criar culturas inclusivas, produzir políticas inclusivas e desenvolver práticas inclusivas), estando cada uma dividida em duas secções, complementados por indicadores e perguntas.

Por outro lado, consagra a participação e o envolvimento de todos os atores da comunidade educativa, quer na equipa educativa, quer no processo de implementação do Índex: docentes; alunos; pais e encarregados de educação; órgãos de gestão; outros. 

Há a destacar os conceitos-chave que se refletem integral e coerentemente no atual regime jurídico da educação inclusiva, designadamente os conceitos de “inclusão”, “barreiras à aprendizagem e à participação” e “apoio à diversidade”.

Em jeito de conclusão...

O Índex para a Inclusão tem 20 anos, atingiu a maioridade, mas, no contexto educativo português, talvez ainda esteja na fase infantil ou de berçário.

De facto, apesar desta idade, o Índex para a Inclusão ainda não é suficientemente conhecido nas escolas para que, efetivamente, possa cumprir os seus propósitos.

Descoberta uma nova estrutura no cérebro

Cientistas de instituições dos Estados Unidos e da Dinamarca descobriram uma nova estrutura cerebral. Trata-se de uma fina membrana localizada pouco abaixo dos ossos do crânio que parece contribuir para a defesa do cérebro. (...)

A Slym (a verde na imagem em cima) divide o espaço abaixo da camada aracnóide e, segundo os cientistas, ajuda a controlar o fluxo de líquido cefalorraquidiano, contribuindo para o transporte e a remoção de resíduos do cérebro. (...)

De acordo com o estudo, a integridade da Slym impede a entrada de células de defesa externas – o sistema nervoso central mantém sua própria população de células de defesa [imunitárias]. Além disso, a estrutura parece concentrar células que examinam o líquido cefalorraquidiano em busca de sinais de infecção.

"A caracterização funcional da Slym fornece informações fundamentais sobre as barreiras imunológicas e o transporte de fluidos no cérebro", avaliam os autores.

Fonte: Notícia completa em Público

Obrigado, professores

A pandemia provocou a maior transformação de que há memória na história da educação e do ensino. De forma caótica, desorganizada, confusa, mas tornando inevitável uma mudança há muito necessária. É preciso não ceder a futurismos que imaginam uma educação sem escolas e sem professores, com as aprendizagens a realizarem-se em casa através do recurso a tecnologias cada vez mais sofisticadas. A educação deve ser reforçada como bem público e comum, na linha do último Relatório da UNESCO: Reimaginar juntos os nossos futuros: um novo contrato social da educação.

Em Portugal, tem faltado um sentido de mudança, um debate, uma ideia de transformação e de futuro. Tudo se esvai numa gestão curta, sem visão e sem ambição. As políticas públicas têm sido fracas e desinteressantes. A educação está sem governo.

Os processos de transformação e de metamorfose da escola não se constroem a partir de novas leis, reformas ou tecnologias, mas com a criação de condições para partilhar ideias e experiências, com liberdade e apoio dos poderes públicos. O Presidente Macron disse-o com coragem na abertura do ano escolar: temos pela frente um “grande trabalho”, mudar de método na maneira de pensar a educação, devolver o poder às escolas e aos professores, valorizar o trabalho de quem quer experimentar e fazer diferente, celebrar um pacto com os professores, atribuir-lhes uma remuneração adicional. “É uma verdadeira revolução coperniciana que vos proponho, e peso as minhas palavras”, afirmou.

Em Portugal, a regra tem sido a indiferença ou mesmo o esquecimento, quando não alguma hostilidade, em relação aos professores.

Há quase vinte anos, assistimos a políticas educativas que, apesar da sua clarividência em muitos temas, procuraram ganhar legitimidade acusando os professores de imobilismo e corporativismo. É de má memória a tese de que perder os professores não seria grave se se ganhassem os pais e a opinião pública.

Depois, entre 2011 e 2015, veio um governo explicar que havia professores a mais, que a pior opção para um jovem seria escolher um curso de educação ou de formação de professores e que educar não tinha qualquer ciência.

Nos últimos sete anos, o melhor que se pode dizer é que houve indiferença em relação aos professores. Iniciativas de atracção de jovens para a profissão? Nada. Políticas de formação de professores? Nada. Mudanças no recrutamento dos professores? Nada. Novos processos de indução profissional? Nada. Medidas de protecção dos professores e do seu bem-estar? Nada. Disposições para facilitar e desburocratizar o dia-a-dia dos professores? Nada. Valorização das carreiras docentes? Nada. Incentivos para projectos de inovação? Nada.

Mas o pior é mesmo a falta de reconhecimento da profissão, a inexistência de uma ideia de futuro, o que causa um mal-estar profundo. O Presidente Macron tem razão, uma vez mais, quando aponta a necessidade de reconstruir um sentido para a profissão, e convida os responsáveis políticos a apoiarem sem reservas os professores. Acrescenta ainda que as dinâmicas de inovação devem ser construídas por adesão voluntária dos professores, no exercício da sua autonomia e liberdade: “Estamos aqui para vos ajudar, de forma séria, porque vocês vão mudar a vossa vida, e a vida dos vossos alunos”.

Em Portugal, os movimentos recentes dos professores acordaram-nos. Estão a romper com a letargia reinante. Temos de lhes dizer “Obrigado”. Porque com este gesto abrem um tempo de debate sobre os caminhos da educação. Não é apenas o seu futuro que está em causa, é mesmo o futuro da escola como espaço público e comum.

Se a política não serve para assumir uma maior responsabilidade pelo futuro, como escreveu Max Weber, então para que serve? Se as políticas de educação não servem para apoiar uma reflexão sobre os futuros da educação, para abrir novas possibilidades de futuro, então para que servem?

Os professores são decisivos para o nosso presente e para o nosso futuro. Nada os pode substituir. A transformação da educação começa com os professores. Merecem o nosso respeito e gratidão.

António Sampaio da Nóvoa

Fonte: Público

Relatório da Rede Eurydice sobre equidade e inclusão no ensino superior

Encontra-se disponível, para consulta, a versão portuguesa do relatório da Rede Eurydice sobre equidade e inclusão no ensino superior, baseado numa recolha de dados nacionais, que apresenta uma série de indicadores, que ajudam a compreender em que medida os sistemas europeus de ensino superior se encontram alinhados com os Princípios & Orientações (P&O) definidos no âmbito do Espaço Europeu do Ensino Superior.

Fonte: CIREP

Abandono escolar: continuam a subsistir desigualdades regionais, de género e socioeconómicas

É na Área Metropolitana de Lisboa (AML) que os alunos mais abandonam os estudos ainda antes de concluírem o 3.º ciclo do ensino básico. Em 2020/2021, este terá sido o destino de 4% dos alunos que tinham entrado para o 3.º ciclo há três anos. No Norte, Centro e Alentejo, esta proporção é de 2% e no Algarve está nos 3%, um valor igual à média nacional.

São dados do último relatório da Direcção-Geral de Estatísticas da Educação e Ciência (DGEEC) sobre a Situação após 3 Anos dos Alunos Que Ingressaram no 3.º Ciclo do Ensino Básico, divulgado nesta terça-feira. Para elaborar este estudo, a DGEEC seguiu os alunos que ingressaram no 3.º ciclo, pela primeira vez, no ano lectivo 2018/2019 para apurar qual era a sua situação três anos depois, que é o tempo normal de conclusão deste nível de escolaridade.

Com base neste seguimento é possível detectar quantos destes alunos concluíram no tempo normal, quantos não o fizeram e quantos estavam “desaparecidos”, ou seja, “não foram encontrados como matriculados no 3.º ciclo”. Especifica a DGEEC que tal “pode significar que abandonaram ou que prosseguiram estudos noutro país ou nas regiões autónomas”, que não são contabilizadas nestes relatórios.

São estes “desaparecidos” que totalizam, na AML, 4% dos alunos que se tinham inscrito no 3.º ciclo em 2018/2019. No geral, a Área Metropolitana de Lisboa tem-se destacado pela negativa nos relatórios divulgados pela DGEEC. Por exemplo, tanto no 3.º ciclo como no ensino secundário é uma das regiões mais desiguais no que respeita ao desempenho dos alunos oriundos de meios favorecidos e os alcançados pelos seus colegas de contextos carenciados.

De positivo haverá a registar a tendência de redução dos alunos que abandonam: o seu peso entre os que entraram no 3.º ciclo em 2012/2013, em escolas da AML, chegava aos 7%. O panorama de melhoria é, aliás, geral em todas as situações analisadas neste último relatório da DGEEC.

Taxas de conclusão a subir

A começar pela proporção de alunos que concluíram o 3.º ciclo em tempo normal: entre 2012 e 2021 passou de 70% para 89%. As maiores taxas de conclusão continuam a ser as do Norte e no Centro (91% e 89%, respectivamente), enquanto na AML, Alentejo e Algarve se situam nos 83%. Numa nota enviada à comunicação social, o Ministério da Educação destaca a este respeito a evolução registada nestas regiões, “tendo-se vindo a verificar a aproximação das mesmas à média nacional”.

Descreve também a DGEEC que “dos alunos que não concluíram nos três anos previstos, 7% continuavam matriculados no ensino básico geral ou em cursos artísticos especializados e 1% estava matriculado noutras ofertas de educação e formação”, com destaque para os chamados "Cursos de Educação e Formação" (CEF), com uma forte componente prática e que se destinam a alunos com 15 ou mais anos em risco de abandono.

Continua a existir uma diferença acentuada entre o desempenho dos alunos de meios favorecidos e os oriundos dos contextos mais carenciados, que são os agrupados no escalão A da Acção Social Escolar (ASE). Deste grupo, 74% conseguiram concluir o 3.º ciclo em três anos, uma percentagem que sobe para 90% entre os estudantes que não necessitam destes apoios do Estado. No escalão B da ASE foram 87%. Refere o ME que, “apesar das diferenças ainda existentes, é de destacar que, em comparação com 2014/15, os alunos do escalão A que concluíram o 3.º ciclo em três anos registaram um aumento de 28 pontos percentuais [p.p.], enquanto os do escalão B tiveram um crescimento de 27 p.p., ficando no último ano lectivo praticamente em linha com os valores registados para os alunos que não beneficiaram de ASE”.

Outro fosso que tende a estreitar-se é o que separa o desempenho dos rapazes do das raparigas, embora a diferença entre eles continue a ser significativa. Entre as raparigas, a taxa de conclusão em tempo normal situou-se nos 90%, enquanto nos rapazes ficava nos 84%. Há sete anos estes valores foram, respectivamente, de 70% e de 61%.

Este último estudo da DGEEC vem também confirmar que um historial de chumbos provoca piores desempenhos nos ciclos seguintes. É o que se pode constatar quando se analisa a situação dos alunos em função da idade de ingresso no 3.º ciclo: “Com 13 anos ou menos de idade, considerada a idade modal de frequência no 1.º ano deste ciclo de ensino, a taxa de conclusão em três anos foi de 92%. Já para os que ingressaram com 15 anos ou mais, a taxa análoga ronda os 29%.”

Há um último dado a reter, que também não surpreende, dadas as características do ensino público e privado. É este: a taxa de conclusão nas escolas privadas (96%) é maior do que nas públicas (86%). Mas também esta é uma diferença que se tem vindo a esbater: há sete anos, estes valores situavam-se em 82% para o privado e 63% no público.

Fonte: Público

Forma de cálculo relativa ao transporte de alunos com necessidades específicas individuais

Foi publicada a Portaria n.º 9/2023, de 4 de janeiro, que determina a forma de cálculo das transferências financeiras do Fundo de Financiamento da Descentralização para o exercício, pelos órgãos das autarquias locais, da competência relativa ao transporte de alunos com necessidades específicas individuais.

Contrariamente ao ordenamento jurídico educacional, que pretende o não uso de categorizações, o diploma referido acima persiste na rotulagem dos alunos (necessidades específicas individuais).

“As pessoas com deficiência querem trabalhar”

Vestem a camisola da empresa onde trabalham, têm orgulho no trabalho que fazem, não gostam de ser tratadas por “coitadinhas” ou com condescendência e, apesar de serem todas trabalhadoras com algum tipo de deficiência, têm um “mixed feelings” em relação às quotas obrigatórias nas empresas para pessoas com incapacidades. A porta de entrada para o mercado de trabalho, normalmente, são associações que integram pessoas com deficiência ou plataformas como o Inclusive Community Forum (ICF), da Nova SBE.

A um mês de entrar em vigor a nova lei das quotas, o Expresso SER foi ao Santander falar com Joana Morais Bernardo e Luísa Carvalho, ambas com paralisia cerebral. E fomos à CUF conversar com Catarina Moreira e à Jerónimo Martins falar com Susana Norberto, duas trabalhadores que têm um problema de visão. Ao ouvir estes testemunhos, “talvez outras empresas percebam que as pessoas com deficiência querem trabalhar, querem estar ativas”, desabafa Joana Bernardo.

A incapacidade que têm não as impede de fazer o trabalho do dia a dia, de brilhar na empresa, de fazer uma carreira, de subirem na hierarquia, de ser as melhores, mesmo quando comparadas com outros trabalhadores, os “ditos normais”. E são muitas vezes uma inspiração para quem está à volta: “Se ela consegue com 10% de visão, eu com 100%...”.

SUSANA E O SEU TECLADO BRAILE

Susana Norberto trabalha na loja Pingo Doce do Pinhal Novo. Tem 35 anos, o 11º ano escolaridade, e antes de chegar à Jerónimo Martins teve experiências de trabalho na área administrativa, bem como formação em informática. Tem uma deficiência visual (retinose pigmentar) diagnosticada aos 8 anos. Vive com três filhos e um sobrinho.

Como vieste parar ao Pingo Doce? “Foi incentivo de um amigo meu que se tinha inscrito e quase que me obrigou a inscrever também. Inscrevi-me no site do Centro Incluir, continuei na minha vida e, entretanto, entrei num curso na Fundação Sain, em Alvalade. Estava a fazer formação em secretariado. Quando me chamaram para vir para aqui desisti logo do curso. Tive duas semanas de formação e comecei aqui no dia 11 de julho”.

Foi no Centro Incluir, em Telheiras, que nos encontrámos com a Susana. Este centro é uma espécie de escola de formação e é um local onde a Jerónimo Martins recebe pessoas com deficiência, dá-lhes uma formação adaptada, e depois coloca-as a trabalhar nas empresas do grupo, seja nos supermercados, seja nos centros de logística ou na parte administrativa.

No caso de Susana Norberto foi trabalhar para a secção de padaria na loja Pingo Doce do Pinhal Novo e faz quase tudo o que um trabalhador “dito normal” faz. “Estou na padaria e dou apoio ao café e bolos. Desde fatiar o pão, embalar, etiquetar, tirar dos tabuleiros. Também já ajudei as colegas a colocar a massa pronta nos tabuleiros. Levanto as mesas, levanto as loiças dos tabuleiros que os clientes levam para comer, meto a lavar, arrumo, e também coloco os bolos na montra do café. E também faço a limpeza que é preciso fazer sempre no final do trabalho”.

Para fazer as tarefas do dia a dia, a Jerónimo Martins e as próprias colegas da Susana fizeram algumas adaptações no local de trabalho. “Tenho o teclado braile na balança, com os números e as teclas que mais utilizo para saírem as etiquetas. E tenho também a lista dos códigos, do pão, dos bolos. A minha tutora já me levou tudo organizado, ampliado, feito por ordem alfabética. E também daqui deram ordens da loja para eu utilizar o telemóvel. Tenho a aplicação de uma lupa no telemóvel para me ajudar também a ver os códigos”, explica Susana.

Teresa Santos, responsável de operações do Programa Incluir, diz ao Expresso SER que “são pequenas adaptações que fazem toda a diferença. Nós temos também, por exemplo, surdos na padaria. Quando o pão está pronto, a máquina apita. Mudámos a máquina e pusemos uma luz. E, assim, um padeiro surdo pode ficar sozinho na padaria porque sabe quando é que o pão ou os frangos estão prontos e não os deixa queimar”.

E na própria loja, as colegas ajudam a facilitar a vida de Susana Norberto. Ela dá um exemplo. A funcionária do Pingo Doce diz que vê “pouco”, mas consegue distinguir algumas manchas de cor. E onde trabalha, “o chão, as paredes, a luz, aquilo era tudo muito clarinho”. Foi então que a gerente da loja, Fátima Cabral, decidiu colar faixas amarelas e pretas nos lugares por onde passa Susana para facilitar a mobilidade. “A gerente da loja esteve a colocar uma faixa amarela e preta por todo o corredor, para ir para os balneários. Mal entro no balneário, nota-se logo o meu armário, na casa de banho, e pelo corredor até ao refeitório. E no micro-ondas e na máquina do café para eu ir tirar o meu café”.

AS BANCÁRIAS, JOANA E LUÍSA

Foi na sede do Santander, na Rua da Mesquita, que encontrámos Joana Bernardo e Luísa Carvalho. As duas sofrem de paralisia cerebral e ambas chegaram ao banco através da Associação Salvador. Joana, 32 anos, é atualmente Técnica de Comunicação Institucional, e Luísa, 30 anos, é Técnica de Prevenção de Branqueamento de Capitais.

“Vim cá parar através de um programa de recrutamento da Associação Salvador. Nunca tinha pensado vir trabalhar para um banco, porque a minha formação de base é na área das Línguas e Literaturas. Quando surgiu a proposta do Santander até fiquei um bocado perplexa: o que é que eu vou fazer num banco?”, questionou na altura Joana Bernardo. A colega Luísa fez um percurso semelhante: “Também entrei em 2017, através da Associação Salvador e foi também o meu primeiro emprego”. E quer uma quer outra, querem continuar a estudar. Luísa quer fazer uma pós-graduação e Joana já vai a caminho da terceira: “Fiz uma pós-graduação em Línguas e Literaturas, fiz uma em tradução e agora, com o apoio do banco, entrei numa pós-graduação em Comunicação Estratégica”.

E como foi a adaptação quando chegaram ao banco? Joana declara que quando chegou ao banco, foi para a equipa de sustentabilidade, “que era uma equipa pequena, que acho que foi positivo porque deram-me um acompanhamento mais individualizado, mas sem nunca me tratarem de uma forma diferente ou com condescendência, nem adequar o trabalho porque era eu a faze-lo. Eventualmente, às vezes tinham de me dar mais tempo para fazer as tarefas, mas fora isso foi uma integração normal e com naturalidade. Acho que as pessoas já estavam muito sensibilizadas para este tema do recrutamento inclusivo”. E depois da sustentabilidade, saltou para o departamento da comunicação.

Luísa também sente-se “apoiada pela equipa”, mas enveredou por caminhos diferentes no banco. Apesar da formação de base ser serviços sociais, foi parar ao departamento de Branqueamento de Capitais. “Não é Branqueamento de Capitais, é Prevenção de Branqueamento de Capitais”, corrige-nos Luísa no meio de risos e muita boa disposição. Afirma que era uma necessidade do banco e que se adaptou bem às novas funções. “É uma aprendizagem no local de trabalho”. Fernando Vieira, Gestor de Talento e Desenvolvimento do Santander, confirma que “havia uma necessidade na equipa, e no fundo foi uma aprendizagem on the job, aprendendo com quem está, porque é algo que só se aprende no sítio”.

E o que é que fazem no dia a dia? “O meu trabalho é de análise. Neste momento estou a analisar crimes em operações financeiras. Gosto de fazer aquilo que estou a fazer. Nós somos uma equipa com 24 pessoas. Há imenso que fazer. Analiso os processos, ando a ver pessoas que não são honestas, e pronto, é assim”. No departamento de comunicação, Joana Bernardo dá apoio, tanto à comunicação interna, como externa do banco. “Escrevemos notícias, ajudo na preparação de press releases”, prepara discursos para o presidente, guiões para os vídeos, ajuda nas traduções e nas legendagens. E não há um comunicado que sai sem passar pelas suas mãos: “Sou a chata com as virgulas”, diz a sorrir.

E foi preciso fazer alguma adaptação especial no banco? “Aqui no trabalho são muito poucas porque, de facto, o Santander está muito bem adaptado. E ainda tiveram o cuidado, e acho que é de louvar porque há muito poucas empresas que o fazem, de contratar uma cuidadora para nos dar apoio nas refeições, em todas as necessidades do dia a dia. Em termos de local de trabalho não sinto grandes dificuldades. Tudo o que aparece, com o apoio da equipa, vai sendo colmatado”, refere Joana.

Fernando Vieira explica que o banco tem um modelo de recrutamento inclusivo e que atualmente o Santander já cumpre e até ultrapassou a fasquia de 2% de quota de pessoas com deficiência: “Já cumprimos esse rácio, mas não nos guiamos por ele. Definimos perfis, temos necessidade reais, descrevemos o perfil, e vamos à procura dos melhores para fazer o matching no mercado”, sendo que no caso de trabalhadores com incapacidades o banco trabalha também com recrutadoras associadas ao projeto do ICF, como a Argo Partners ou a Randstad.

Sobre a imposição de quotas obrigatórias, Joana afirma que tem uma opinião muito definida: “Idealmente seria delas não existirem, e espero que daqui a cinco ano talvez não existam. Porque as pessoas devem ser contratadas pelas suas capacidades e por corresponderem à função, independentemente se têm deficiência ou não. No entanto, neste momento, acho que é um empurrão necessário para as empresas perceberem que as pessoas com deficiência motora querem trabalhar e estão disponíveis para ir para o mercado de trabalho e, portanto, pode ser que tornando obrigatório talvez outras empresas percebam que as pessoas com deficiência querem trabalhar, querem estar ativas”.

CATARINA, A INOVADORA NA CUF

Catarina Mendanha Moreira é técnica de Inovação na Direção de Planeamento Estratégico, Controlo de Gestão e Inovação da CUF. Entrou no grupo de saúde através da ICF da Nova, uma casa que conhece bem. Catarina é licenciada e tem um mestrado em gestão pela Nova School of Business & Economics. “Estou com esta incapacidade desde 2015. Por isso, antes fiz o meu percurso normal, entre aspas. Eu só uso a palavra ‘normal’ porque é o que as pessoas compreendem. Mas fiz o percurso habitual como todas as pessoas. Em 2015 é que tive esta desvantagem de ficar a ver só 10%”.

Nessa altura, fez uma pausa na vida profissional, “até porque assim o obrigava a recuperação das operações. Eu fiz onze, nove delas só num ano. Depois de perceber o que é eu conseguia ver, depois do diagnostico final, então comecei a dar os primeiros passos de voltar à vida normal, à vida do habitual, à vida do dia a dia. E conseguir ser mais independente e mais autónoma”. Foi então que regressou ao mercado de trabalho e chegou à CUF, passando a integrar o departamento de planeamento, controlo e inovação.

“Depois de seis anos fora das grandes organizações, voltei a testar-me e a perceber o que é que eu conseguia fazer”. Rapidamente percebeu que conseguia fazer muito. Hoje em dia tudo o que é inovação na CUF passa por ela. O grupo criou um programa em que desafiam os colaboradores a terem ideias disruptivas para resolver problemas; Catarina participa na plataforma Grow, do grupo José de Mello, que funciona com uma aceleradora de startups -- “já fizemos 22 pilotos e já adjudicamos nove deles” -- e ainda olha para as grandes tendências daquilo que poderá ser o futuro no sector da saúde.

No dia a dia, no local de trabalho, a Catarina bastou-lhe pequenas adaptações. “Só tenho um computador aumentado. E um écran que quem chegar no final do corredor já vê o meu email [risos]. É um écran grande e aumentado. Ainda hoje estive a fazer uma apresentação: preparo os slides, ponho tudo direitinho, os meus colegas confirmam a ver se está tudo bem e, quando eu faço a apresentação, já sei os slides de cor e vou passando e não preciso de os ler”. Reconhece que, "obviamente”, não é tão rápida a fazer certas coisas como alguns colegas, “mas se calhar tenho outras valências noutros campos que se calhar a minha incapacidade me obrigou a desenvolver”.

A maior parte das pessoas nem sequer se apercebe que Catarina tem um problema de visão. Conta que às vezes dá formações e que só mesmo no final da aula é que avisa a quem está na plateia: “se eu passar por vocês na rua e não vos cumprimentar não achem que eu não gostei de vocês. Não levem a peito porque eu só vejo 10%”. E remata: “Acho que pode ser uma coisa para dar força às pessoas. Se ela consegue com 10%, eu com 100%...”

Sobre as quotas obrigatórias nas empresas para pessoas com deficiência, tal como a Joana do Santander, “defende e não defende”. Por um lado, “defendo porque ainda não temos uma sociedade totalmente preparada para ter um recrutamento igual, seja eu com uma incapacidade ou não. Por outro lado, não defendo porque se há uma pessoa melhor do que eu para aquele lugar porque é que tenho de ser eu a escolhida, só porque tenho uma incapacidade? Meritocracia acima de tudo. Mas se, apesar da meritocracia, não me escolhem a mim porque tenho uma incapacidade, então vou ter de defender a quota”.

José Luís Carvalho, diretor de Recursos Humanos da CUF, refere ao Expresso SER que o grupo tem uma política de recrutamento inclusivo, mas que sofreu um grande revés com a covid-19. “Durante a pandemia tivemos algumas dificuldades porque nós estávamos sempre em crise com o nosso apoio ao covid. Depois havia muita integração virtual, – contratámos uma série de pessoas que nós nunca tínhamos estado com elas, -- e nestes casos do recrutamento inclusivo é mais difícil porque há uma certa preocupação na integração e na adaptação”. Apesar disso, acredita que em 2023 vão conseguir chegar ao número das quotas, “aos 2%” previstos na lei.

Fonte: Expresso