Programas de tutoria: Quais os segredos para um programa eficaz?

As intervenções de tutoria estão entre as ferramentas educativas mais difundidas, versáteis e com maior potencial transformador, sendo que à medida que os sistemas escolares se expandem e consequentemente abrangem grupos de alunos cada vez mais diversificados, a importância das tutorias cresce também. Dada a sua ampla utilização e o conjunto robusto de evidências disponíveis, afigura-se útil uma síntese da literatura neste âmbito.

Estudo de Nickow e colaboradores (2023)

A partir de um quadro conceptual desenhado para o efeito, Nickow e colaboradores (2023) realizaram uma revisão sistemática da literatura e uma meta-análise para dar resposta a duas questões centrais:

1. Qual o impacto das intervenções de tutoria (em literacia e em matemática) na aprendizagem dos alunos do pré-escolar ao 12.º ano de escolaridade?
2. Como é que o impacto das intervenções varia consoante diferentes características dos programas de tutoria?

Quadro conceptual

Com base na definição de Dietrichson e colaboradores (2017), que descrevem os programas de tutoria como apoio pedagógico suplementar fornecido individualmente ou em pequenos grupos por um tutor, os autores deste estudo procuraram inicialmente compreender quais os mecanismos através dos quais a tutoria exerce impacto (isto é, melhora a aprendizagem). Foram identificados quatro potenciais mecanismos:

1. O tempo adicional de instrução que a tutoria permite;
2. A personalização da aprendizagem («ensinar no nível certo»), isto é, a adaptação do ensino ao nível de desempenho do aluno (algo que nem sempre é possível em sala de aula) (Banerjee et al., 2016);
3. A tutoria constituir um momento pedagógico distinto da instrução em sala de aula, com menos distracções e em que os alunos podem dedicar mais tempo à tarefa e abordar o conteúdo de forma mais focada (Gest & Gest, 2005);
4. E a conexão humana da relação tutor-aluno (Juel, 1996; Neitzel et al., 2022).

Compreendidos os potenciais mecanismos pelos quais a tutoria tem impacto, os autores procuraram identificar os factores, isto é, os elementos dos programas de tutoria, que apresentam maior probabilidade de influenciar este impacto.

Um factor provável prende-se com o tipo de tutor, na medida em que é esperado que os mais qualificados e experientes tenham competências mais robustas. Da revisão realizada surgiram quatro tipos de tutores: 

a) professores certificados que assumem o papel de tutor, 

b) paraprofissionais, que englobam, por exemplo, funcionários da escola ou estudantes de Educação, 

c) não profissionais, indivíduos não profissionalmente envolvidos na área da educação, como é o caso da comunidade em geral, e 

d) pais, em que a tutoria é fornecida pelos pais/cuidadores dos alunos.

Outro factor de que pode depender a eficácia dos programas de tutoria relaciona-se com o currículo de cada programa, dado que diferentes programas abrangem diversas disciplinas, níveis de escolaridade, abordagens pedagógicas e conteúdos. Existem, por exemplo, alguns programas de literacia que se centram em questões relacionadas com a fonética e outros que, por sua vez, se focam na compreensão. Por outro lado, os programas variam também ao nível da estrutura que o tutor deve seguir, existindo alguns com sessões estruturadas e outros em que a liberdade de decisão dos tutores é significativamente maior.

Um outro conjunto de factores prende-se com o modo de entrega dos programas. Uma questão central diz respeito ao rácio tutor-aluno, isto é, ao número de alunos apoiado por cada tutor. Se por um lado as intervenções com mais alunos por tutor podem, por exemplo, ter associados custos mais baixos e um menor estigma, por outro, um maior número de alunos por grupo pode reduzir o impacto do apoio devido à partilha da atenção do tutor.

Também o local onde a tutoria decorre e o facto de esta ocorrer durante ou fora do horário escolar poderão moldar o seu impacto, dado que, por exemplo, o ambiente doméstico pode ser, por um lado, mais descontraído, mas também potencialmente mais distrativo (Villiger et al., 2019).

Por fim, também a frequência, a duração das sessões e a duração total dos programas poderão influenciar o impacto dos mesmos, estando a «dose ideal» de tutoria dependente do contexto, dado o potencial contrapeso entre mais tempo de instrução e possíveis desvantagens associadas (e.g., custo de oportunidade ou a possível estigmatização) (Marston, 1996).

Principais resultados

Da revisão e meta-análise da investigação sobre tutorias, os autores concluíram que:

• Genericamente, as intervenções de tutoria tiveram efeitos significativos positivos na aprendizagem, corroborando os resultados de estudos anteriores (Dietrichson et al., 2017; Ritter et al., 2009) e reforçando a ideia de que o apoio tutorial constitui uma das estratégias educativas mais eficazes para promover melhorias no desempenho académico dos alunos;
• Os programas de tutoria fornecidos por professores tiveram um maior impacto, seguidos pelos programas em que os tutores eram paraprofissionais (com resultados quase idênticos), algo também observado em estudos anteriores (e.g., Dietrichson et al., 2017; Neitzel et al., 2022; Pellegrini et al., 2021). Estes resultados são consistentes com a ideia de que as competências de tutoria diferem das competências necessárias para um ensino eficaz em sala de aula (Guryan et al., 2023). Já os programas de tutoria ministrados por não profissionais e por pais apresentaram um impacto mais baixo;
• O impacto dos programas de tutoria diminuiu com o aumento do nível de escolaridade, sendo este declínio mais evidente em programas de literacia. Tais resultados são consistentes com a literatura científica, que aponta para a existência de um período crítico para o desenvolvimento da linguagem que ocorre no início da vida (Fryer, 2017);
• A tutoria fornecida num rácio de 1:1 (isto é, a tutoria individual) foi a que apresentou maior impacto, seguida da tutoria num rácio de 1:2 alunos (um tutor para dois alunos). Os resultados apontam, assim, para a existência de um declínio do impacto com o aumento do número de alunos por tutor, algo também já reportado anteriormente (e.g., Baye et al., 2019; Niezel et al., 2022);
• O impacto dos programas de tutoria fornecidos durante o horário escolar foi significativamente superior aos da tutoria pós-escolar. Importa mencionar que todos os programas ministrados por professores ocorreram durante o horário lectivo, enquanto todos os programas de tutoria ministrados por pais tiveram lugar após a escola. De acordo com Nickow e colaboradores (2023), os resultados inferiores encontrados na tutoria pós-escolar e parental podem resultar de dificuldades em garantir que esta decorre conforme planeado;
• Mais sessões de tutoria por semana associaram-se a um maior impacto da intervenção, sendo que os programas que apresentaram maiores efeitos foram aqueles cujas sessões decorreram três ou mais vezes por semana. O mesmo não foi, porém, observado no que concerne à duração das sessões e à duração total das intervenções. Verificou-se que os programas com maior impacto tiveram uma duração média por sessão inferior a 30 minutos e uma duração total inferior a 20 semanas. Estes resultados corroboram revisões anteriores, que apontam no sentido de que uma maior duração pode estar associada a um impacto mais fraco (Dietrichson et al., 2017; Wanzek et al., 2006; 2013), não sendo, por isso, programas mais longos necessariamente mais eficazes.

Em suma:

Os resultados de Nickow e colaboradores (2023) mostram que a tutoria é efectivamente uma estratégia educativa eficaz, produzindo impactos positivos significativos na aprendizagem. Além disso, os resultados indicam que os programas com maior impacto na aprendizagem dos alunos a) são fornecidos por professores ou paraprofissionais (sendo estes últimos uma possível alternativa eficaz), b) acontecem durante o horário escolar, c) três ou mais vezes por semana e d) ocorrem o mais precocemente possível, isto é, nos anos de escolaridade iniciais.

Célia Oliveira e Sara Guedes

Fonte: Iniciativa Educação

Diferenciação e aprendizagem personalizada para alunos com necessidades específicas

A diferenciação e a aprendizagem personalizada são estratégias para garantir que os alunos com necessidades educativas especiais (NEE) possam aceder ao currículo da forma correta e atingir o seu potencial.

• A diferenciação implica a adaptação dos métodos de ensino, dos recursos e da avaliação às capacidades, interesses e estilos de aprendizagem de diferentes grupos de alunos, a fim de atingir objetivos de aprendizagem comuns.

A diferenciação é um método de conceber e fornecer instrução para melhor atingir cada aluno. Os professores podem diferenciar o conteúdo, o processo, os produtos e/ou o ambiente de aprendizagem, recorrendo à avaliação contínua e ao agrupamento flexível (Tomlinson, 2014). A diferenciação nas práticas dos professores tem em conta as diferenças dos alunos e faz corresponder os conteúdos curriculares e os métodos de ensino aos estilos de aprendizagem e às necessidades dos alunos. Pode centrar-se no input, na tarefa, no resultado, no output, na resposta, nos recursos ou no apoio. No entanto, há que ter cuidado para que a diferenciação não conduza a expectativas mais baixas e à segregação do sistema regular. Deve oferecer uma gama de tarefas diferenciadas a todos os alunos da turma, dando-lhes a possibilidade de escolherem o que fazem e como respondem.

• A aprendizagem personalizada vai mais longe, centrando-se nos pontos fortes, nos pontos fracos e nas preferências de cada aluno, para uma abordagem personalizada da educação que dá ênfase à participação do aluno.

Um processo de adaptação da educação à situação, às caraterísticas e às necessidades atuais de um aluno, para ajudar a alcançar os melhores progressos e resultados possíveis. A aprendizagem personalizada pode incluir a personalização do currículo, dos cursos, dos materiais e atividades de aprendizagem e das diferentes formas de apoio à aprendizagem. Cada aluno recebe uma educação adaptada às suas caraterísticas e necessidades individuais. Aprendem de uma forma que lhes é mais adequada, resultando em diferentes experiências de aprendizagem para cada aluno (Adaptado de Seel, 2012 in UNESCO-IBE, Glossário de Terminologia Curricular).

A personalização implica trabalhar em estreita colaboração com os pais e as famílias para responder a quaisquer necessidades de apoio de forma holística. A personalização não é a “individualização da aprendizagem”, que é essencialmente uma ação orientada pelo professor. A participação e o envolvimento dos alunos na tomada de decisões são cruciais para distinguir as duas abordagens. A personalização exige que os alunos reflitam num processo interativo - cocriando a aprendizagem com o professor mas, com o tempo, assumindo uma responsabilidade crescente e gerindo a sua própria aprendizagem (no quadro do currículo e das normas do país) (Agência Europeia, 2012b).

Um mosaico de estratégias

Ao utilizar um ensino diferenciado para alunos com NEE, os professores podem ajustar o ritmo do ensino, fornecer materiais alternativos ou utilizar técnicas de ensino que respondam a diferentes necessidades.

Por exemplo, um professor pode diferenciar ou modificar o processo de aprendizagem de diferentes formas:

1. Ambiente: ruído, lugares sentados, níveis de luz, proximidade do professor;
2. Conteúdo: resumos, pistas visuais;
3. Processo: audição, leitura, atividades, diagramas;
4. Avaliação: modificar os métodos, mas não os critérios.

Percursos de aprendizagem para cada aluno

A norma de aprendizagem personalizada para os alunos com NEE é o plano educativo individualizado (PEI). Trata-se de um documento escrito preparado para um aluno específico que especifica os seus objetivos de aprendizagem ao longo de um determinado período de tempo e as adaptações, estratégias de apoio e tecnologias de assistência de que poderá necessitar.

Os alunos com dislexia podem ter dificuldades na literacia, o que os pode colocar em risco de exclusão. O projeto iRead visa desenvolver tecnologias de aprendizagem personalizadas para apoiar as competências de leitura. O seu software de aprendizagem combina aplicações de aprendizagem personalizadas e ferramentas de ensino para avaliação formativa.

Apoiado pelo programa Accelerator da Plataforma Europeia para a Educação Digital, o Scoolsy é uma plataforma de gestão da aprendizagem personalizada criada por professores. Oferece uma ferramenta fácil para criar planos de aprendizagem individuais e permite aos professores acompanhar os progressos individuais.

Adaptar o ensino através de objetivos individualizados, métodos de ensino variados e recursos adequados ajuda a melhorar os resultados académicos e promove a confiança e a independência dos alunos com NEE. A adoção destas abordagens garante que todos os alunos têm a oportunidade de prosperar e atingir o seu pleno potencial num ambiente de apoio e compreensão.

Traduzido com a versão gratuita do tradutor - DeepL.com

Fonte: European School Education Platform

Apoio a necessidades educativas especiais

O apoio aos alunos com necessidades educativas especiais (NEE) nas salas de aula convencionais exige uma abordagem inclusiva, prestando especial atenção às necessidades únicas de todos os alunos na sala de aula. Estratégias como a diferenciação e a aprendizagem personalizada ajudam os alunos com NEE a atingir todo o seu potencial ao compreenderem que cada pessoa é um indivíduo único que traz uma experiência prévia de aprendizagem diferente para a sala de aula.

A escola Helder havo/vwo, nos Países Baixos, explicou-nos como põem isto em prática e utilizam apoio especializado para ajudar os alunos no espetro do autismo a prosperar, tanto dentro como fora da sala de aula.

Fonte: Boletim informativo da Plataforma Europeia de Educação Escolar - Janeiro de 2025, edição 1

C

Qualidade das aprendizagens nos primeiros anos da escola é “preocupante e grave”, alerta presidente do Conselho Nacional de Educação

Depois de toda a evolução registada nas últimas décadas em termos de qualificações, que retirou o país da “situação calamitosa” em que se encontrava no início dos anos 70 do século passado, é preciso garantir agora que todos os que estão na escola aprendem efetivamente, algo que não está a acontecer com um número demasiado alto de alunos.

O alerta é deixado na nota escrita pelo presidente do Conselho Nacional de Educação, na introdução de mais uma edição do relatório anual relativo ao Estado da Educação. Entre os “problemas mais prementes”, Domingos Fernandes identifica a qualidade das aprendizagens dos alunos em todos os níveis de escolaridade, com uma situação “particularmente preocupante e grave” nos primeiros anos da educação básica.

Para a constatação, o presidente do CNE socorre-se dos vários dados disponíveis, em avaliações nacionais, que demonstram que continua a haver “percentagens elevadas de alunos nos primeiros anos da escolaridade que não estão a aprender o que está previsto no currículo”. “A aprendizagem da escrita está longe do que seria desejável e o mesmo se verifica em matemática e noutras disciplinas”. Por isso, recomenda o presidente deste órgão consultivo, “o país necessita de pôr em prática um programa especificamente orientado para melhorar a qualidade do ensino e das aprendizagens nos primeiros anos”. Não é aceitável que se “deixem alunos para trás, que se desleixem os apoios que necessitam e não se podem excluir, sem mais nem menos, aqueles que revelam dificuldades”, insiste.

Os dados tornados públicos após a realização das últimas provas de aferição mostraram que a escrita é um “desafio para mais de metade das crianças do 2º ano, com 56% a revelarem dificuldades ou a não conseguirem de todo responder aos exercícios” propostos nos testes. Na Matemática, entre 57% a 70% dos alunos do 2º ano revelaram dificuldades nos diferentes domínios avaliados, com essas percentagens a subir para entre 76% a 90% no caso dos colegas do 8º ano.

Fim do 2º ciclo e aprender a pensar

As medidas a tomar devem incidir sobre a formação de professores, a organização e funcionamento pedagógico das escolas e o investimento em sistemas de apoio, acompanhamento e avaliação. O CNE volta a defender, por exemplo, o fim de um 2º ciclo do ensino básico autónomo, composto por apenas dois anos de escolaridade (5º e 6º). Em alternativa, devia haver um ciclo de escolaridade dos 6 aos 12 anos, que “permitisse melhorar a qualidade da educação nos primeiros anos”, com uma progressão mais equilibrada. E é preciso garantir que nas escolas os estudantes sejam “desafiados a pensar, a ser autónomos, a exercitar o pensamento crítico e a criatividade e a serem capazes de mobilizar, integrar e utilizar conhecimentos e competências para resolver uma diversidade problemas”, lê-se ainda na introdução do relatório que compila uma série de estatísticas de Educação.

No "relatório Estado da Educação 2023" também é defendida uma mudança nas relações das escolas secundárias com a sociedade, com o mundo empresarial e com as instituições de ensino superior.

Faltam professores e faltam dados fiáveis

Quanto aos dados que existem são muitos, mas nem por isso suficientes, critica ainda Domingos Fernandes, que foi secretário de Estado da Administração Educativa no Governo de António Guterres. Falta informação sobre os alunos que não têm professores, sobre o cada vez maior número de jovens que têm a disciplina de Português Língua Não materna ou medidas de inclusão nas escolas, exemplifica, lembrando que o órgão a que preside já fez uma recomendação sobre a necessidade de melhorar a capacidade de recolha de dados válidos e fiáveis no sistema educativo, de forma simples e rápida, e para que as decisões políticas tomadas tenham credibilidade.

Outros dos alertas deixados prende-se com a falta de professores a questão dos alunos sem aulas, duas situações que é necessário resolver com a “urgência que a sua gravidade exige”. Apesar do aumento da percentagem de professores com menos de 30 anos, estes ainda não chegam a 2% no sistema de ensino e o número de estudantes em mestrados em ensino continua a ser reduzido face às necessidades. “Embora existam medidas em curso, esta realidade permanece um desafio”, assinala-se no relatório.

Mas o presidente do CNE destaca também o muito que o país avançou nas últimas décadas, lembrando o que eram os percursos escolares típicos imediatamente antes do 25 de Abril: em cada grupo de 100 alunos, 70 passavam no exame da 4ª classe, mas só 18 prosseguiam estudos, 5 completavam o secundário e apenas dois obtinham um diploma de ensino superior. Dois milhões de portugueses (um quarto da população) não sabiam ler nem escrever. Hoje, a população analfabeta representa menos de 3% e os 23% que concluíram estudos superiores contrastam com os 3% de então. Entre os jovens (25-34), essa percentagem atinge os 40%, já a níveis condicentes com os outros países europeus.

Fonte: Expresso

Um terço dos alunos com necessidades específicas não tem acesso a todos os apoios de que necessita

Das 2691 turmas com alunos com necessidades específicas, que, no ano lectivo 2022/2023, a Inspecção-Geral da Educação e Ciência (IGEC) analisou, quase metade (1228) não cumpria a dimensão prevista na lei, tendo mais estudantes do que deveriam, o que pode pôr em causa o sucesso da sua aprendizagem. E não é a primeira vez que isso acontece.No ano lectivo 2022/2023, a IGEC visitou 82 escolas, onde estudavam mais de 130 mil alunos do pré-escolar ao secundário, distribuídos por 6309 grupos e turmas. Mais de 8800 alunos (6,8% do total) têm “necessidades específicas” — o que antes se designava necessidades educativas especiais — e que, por isso, necessitam de um conjunto de recursos educativos particulares durante o seu percurso escolar, de modo a facilitar o seu desenvolvimento académico, pessoal e socioemocional. Em 66,7% das escolas, estes alunos não estavam a ter acesso a todos os apoios previstos na lei. Como resultado, quase um terço (32,6%) destas crianças/alunos não estava integrado em grupos ou turmas reduzidas nem tinha os recursos humanos específicos para os apoiar no seu percurso escolar.

Segundo concluiu a IGEC, mais de um terço (35,7%) das turmas ultrapassava o limite dos 20 alunos, que é o número fixado pela lei como sendo a referência para as turmas reduzidas no ensino básico, onde há necessidade de integração de alunos com necessidades específicas. Também não devem conter mais de dois alunos nestas condições, salvo alguma excepção.

“Se antes dizíamos que o 1.º ciclo era o parente pobre da educação, acho que actualmente é a área da educação inclusiva. Temos feito maravilhosas omeletes com pouco ovos, mas é necessário mais recursos humanos, como professores da área da educação especial, assistentes operacionais com formação, mais terapias”, reconhece o presidente da Associação Nacional de Directores de Agrupamentos e Escolas Públicas (ANDAEP​)​, Filinto Lima.

Segundo os dados mais recentes da Direcção-Geral de Estatísticas da Educação e Ciência (DGEEC), no ano lectivo 2022/2023 havia 88.682 crianças e jovens nas escolas públicas da rede do Ministério da Educação para quem tinham sido mobilizadas medidas selectivas e/ou adicionais de suporte à aprendizagem e à inclusão. São mais cinco mil do que no ano lectivo anterior.

Para os inspectores da educação, a questão da sobrelotação das turmas poderia, nalguns casos, “ser evitada aquando das matrículas através de uma diferente distribuição dos alunos pelos estabelecimentos de ensino que integram cada um dos agrupamentos de escolas”. É “um problema que merece reflexão, considerando nomeadamente o seu provável impacto negativo nas condições de aprendizagem dos alunos e no trabalho dos respectivos docentes”, notam ainda.

“Cada vez mais temos nas escolas alunos com necessidades específicas e, por outro lado, o número de professores, de terapeutas não acompanha esse crescimento”, diz Filinto Lima, que nota ainda que os directores tentam fazer as turmas com 20 alunos, mas acabam por admitir excepções quando, por exemplo, durante o ano recebem alunos estrangeiros ou transferidos de outras escolas.

“Reconheço que se faz um trabalho muito meritório nas escolas, mas poderia ser muito melhor”, sublinha, alertando ainda que seria importante garantir que nas pausas lectivas, sobretudo na do Verão, esses alunos pudessem continuar a ter actividades. “Nas pausas lectivas, se não houver concelhos que ofereçam actividades, estes meninos acabam por não evoluir como deviam.” (...)

Continuação de notícia em Público.

O papel dos encarregados de educação nas escolas

Na sociedade contemporânea, testemunhamos um fenómeno cada vez mais preocupante no ambiente escolar: a excessiva interferência dos encarregados de educação em domínios que deveriam ser exclusivos dos profissionais do ensino. Esta realidade, que se tem intensificado nos últimos anos, merece uma reflexão profunda sobre os limites da participação parental na educação formal.

Imaginemos um cenário paralelo: quando chamamos um canalizador a nossa casa, confiamos plenamente no seu diagnóstico e expertise. Não nos aventuramos a questionar se deve usar esta ou aquela ferramenta, se deve substituir determinado tubo ou se o seu método de trabalho é o mais adequado. Reconhecemos que a sua formação técnica e experiência prática o qualificam para tomar estas decisões. Por que razão, então, assistimos a uma realidade tão diferente no contexto educativo?

Os professores, profissionais altamente qualificados com formação específica em pedagogia e didática, veem-se frequentemente confrontados com encarregados de educação que questionam métodos de ensino, estratégias pedagógicas e até decisões sobre avaliação. É como se um paciente entrasse no consultório médico e exigisse que lhe fosse prescrito um determinado exame em detrimento de outro, baseando-se apenas em pesquisas superficiais ou em opiniões não fundamentadas.

Esta intromissão excessiva tem consequências nefastas. Em primeiro lugar, mina a autoridade do professor na sala de aula. Quando um aluno percebe que os métodos do professor são constantemente questionados em casa, a sua postura face à aprendizagem e o respeito pelo docente ficam inevitavelmente comprometidos. Em segundo lugar, cria um ambiente de tensão constante que em nada beneficia o processo educativo.

Particularmente preocupante é a cultura de permanente justificação que se instalou nas escolas. Os professores veem-se forçados a despender uma parte significativa do seu tempo laboral a explicar e defender cada decisão pedagógica, cada método de avaliação, cada estratégia de ensino. Esta necessidade constante de justificação não só desgasta os profissionais como os desvia do seu propósito fundamental: ensinar.

A desconfiança sistemática no professor, que inevitavelmente contamina a perceção dos alunos, tem desviado o foco das verdadeiras questões que afetam o ensino. Em vez de nos concentrar em debates cruciais sobre a qualidade da educação, a inclusão, ou os recursos disponíveis, perdemo-nos em querelas sobre aspetos que deveriam ser residuais na discussão educativa.

É fundamental estabelecer uma distinção clara entre participação construtiva e interferência prejudicial. Os encarregados de educação têm, certamente, um papel importante na vida escolar: acompanhar o progresso académico dos educandos, participar nas reuniões agendadas, colaborar em atividades escolares quando solicitado. No entanto, questionar sistematicamente decisões pedagógicas ou metodológicas ultrapassa os limites do razoável.

Assim como confiamos em canalizadores para reparar as nossas instalações e em médicos para cuidar da nossa saúde, devemos confiar nos professores para educar os nossos jovens. A sua formação académica, experiência profissional e dedicação à causa do ensino credenciam-nos como os especialistas mais adequados para tomar decisões no domínio pedagógico.

É tempo de restaurar o equilíbrio nas relações escola-família. Os encarregados de educação devem compreender que, tal como não interferem no trabalho de outros profissionais especializados, também não devem interferir nas decisões pedagógicas dos docentes. A escola pública encontra-se, indubitavelmente, numa situação delicada, mas é crucial reconhecermos que, assim como todos podem contribuir para a sua recuperação, todos podem igualmente agravar os seus males. Só através de um equilíbrio saudável entre participação e respeito pela autonomia profissional poderemos garantir um ambiente educativo onde cada ator desempenha o seu papel específico em prol do sucesso dos alunos.

Alberto Veronesi

Fonte: CNN Portugal por indicação de Livresco

Dia Internacional do Braille, um marco na Inclusão das pessoas com deficiência visual

A 4 de janeiro celebra-se o Dia Internacional do Braille, uma data que homenageia este sistema essencial de escrita e leitura para pessoas com deficiência visual. O PESSOAS 2030 junta-se à celebração e reafirma o seu compromisso com a inclusão através dos apoios a medidas que promovem a autonomia e integração das pessoas com deficiência e/ou incapacidade (PCDI).

O impacto da perda da visão vai mais além do que a deficiência visual. Para os 39 milhões de pessoas cegas em todo o mundo e os 253 milhões que têm deficiência visual, a perda de visão geralmente representa uma vida inteira de desigualdades. As pessoas com deficiência visual enfrentam barreiras à educação e no acesso ao emprego.

O Braille, um sistema de escrita tátil inventado em 1824 por Louis Braille, um francês que perdeu a visão em tenra idade, revolucionou a maneira como as pessoas cegas ou com subvisão interagem com o mundo. Composto por células de seis pontos em relevo, o Braille permite a leitura através do toque, abrindo portas para a educação, liberdade de expressão e opinião, acesso à informação e comunicação escrita, bem como para a inclusão social e independência de pessoas cegas ou de baixa visão, conforme refletido nos artigos 21º e 24º da Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência.

Em novembro de 2018, a Assembleia Geral das Nações Unidas decidiu proclamar o dia 4 de janeiro como Dia Mundial do Braille, reconhecendo assim que a promoção dos direitos humanos e liberdades fundamentais, no contexto do acesso à linguagem escrita, é um pré-requisito essencial para a plena realização dos direitos humanos das pessoas cegas e deficientes visuais.

Através do investimento do Fundo Social Europeu Mais (FSE+) o PESSOAS 2030 promove a inclusão social dos grupos mais vulneráveis, onde se incluem as pessoas com deficiência, e reconhece a importância do Braille na educação e na integração social dos deficientes visuais. O PESSOAS 2030 apoia várias medidas que facilitam o acesso à educação e ao emprego para pessoas com deficiência e/ou incapacidade, incluindo as que são portadoras de deficiência visual. Entre as medidas apoiadas, destacam-se programas de qualificação profissional adaptados e apoios ao emprego deste grupo vulnerável. Apoia também o Modelo de Apoio à Vida Independente (MAVI), que promove a não institucionalização e a autonomia de pessoas com deficiência e/ou incapacidade. O programa também investe na capacitação de grupos chave para a inclusão de PCDI e das suas famílias, bem como na qualificação no contexto do Sistema Nacional de Intervenção Precoce na Infância (SNIPI), entre outras iniciativas.

A celebração do Dia Nacional do Braille é uma afirmação dos valores de igualdade, acessibilidade e inclusão que o PESSOAS 2030 promove diariamente. Com as políticas que apoia, o programa pretende contribuir ativamente para uma sociedade mais inclusiva e igualitária, onde TODAS AS PESSOAS tenham oportunidades iguais para evoluir.

Fonte: Pessoas2030 por indicação de Livresco

BE quer criminalizar a esterilização forçada de pessoas com deficiência

O BE avançou com um projeto de lei com o objetivo de criminalizar a prática de “esterilização forçada de pessoas com deficiência”, tendo em conta que configura “uma decisão absolutamente irreversível para o resto da vida”, que incide principalmente sobre menores do sexo feminino, explicou ao DN o deputado bloquista José Soeiro.

A ideia do partido é, “seguindo práticas de vários países europeus, como França, Itália, Alemanha ou Espanha”, impedir “a esterilização forçada de pessoas com deficiência, sem garantir que existe uma forma de aferir a sua vontade”. O que, de acordo com José Soeiro, passa por garantir que há “um processo clínico acompanhado por uma equipa multidisciplinar que é capaz de assegurar o envolvimento da pessoa maior na tomada da decisão”.

Questionado sobre se há registo desta prática em Portugal, o deputado remete para os dados contidos na carta aberta da associação Voz do Autista, subscrita por 20 entidades, como o movimento SOS Racismo, a ILGA Portugal ou o Núcleo Feminista da Faculdade de Direito da Universidade de Lisboa, que, por sua vez, remete para o relatório do Fórum Europeu da Deficiência sobre este tema.

Também o projeto de lei do BE refere o relatório europeu, como argumento para esta alteração legislativa.

De acordo com o documento da Voz do Autista, “os dados relativos à esterilização forçada são inexistentes, desatualizados ou não estão desagregados”, pelo que é necessário haver “investigação para avaliar o número de pessoas que foram submetidas a esterilização forçada em Portugal, e o contexto onde esta prática acontece”.

Por este motivo, a associação apela “à execução do estudo nacional sobre violência contra raparigas e mulheres com deficiência, que inclui o estudo sobre as práticas de esterilização forçada, aprovado no Orçamento de Estado para 2023”.

“Nós queremos proibir completamente a esterilização irreversível em pessoas menores”, continua o deputado, vincado que Portugal é um dos três Estado-membros da União Europeia (UE), onde a prática é permitida, ressalvando, porém, que esta vontade do partido não inclui “situações em que esteja em causa risco de vida”.

No que diz respeito a esterilização voluntária, o BE entende “que se deve garantir que há equipas multidisciplinares que acompanham as pessoas com deficiência na tomada de uma decisão que seja pessoal, que seja livre e que seja informada e que, sempre que isso for impossível, não se devem utilizar métodos de esterilização irreversíveis, deve-se utilizar outro tipo de método terapêutico”, acrescenta.

José Soeiro assume que, com esta proposta de alteração à lei, a bancada bloquista pretende que Portugal acompanhe a “evolução ao nível da Europa e das recomendações da convenção da ONU sobre os direitos das pessoas com deficiência”, para valorizar a “autonomia das pessoas com deficiência, na sua igualdade perante a lei, no respeito pelos seus direitos sexuais e reprodutivos”, excluindo, porém, “situações de risco de vida, nomeadamente dos menores, e no caso em que haja situações em que não é possível apurar a vontade da pessoa”, recorrendo sempre a outros métodos.

O parlamentar explicou ainda ao DN que “este problema, de uma forma muito diferente, colocou-se também a nível internacional e a nível português na questão das pessoas intersexo, que foi evoluindo no sentido de considerar até uma mutilação”.

Sobre esta variação do tema, o deputado explicou que, nestes casos em concreto, que não se referem a pessoas com deficiência, “os médicos nas crianças intersexo, logo em bebés, tomavam decisões”.

“Como a criança nascia com uma suposta ambiguidade do ponto de vista genital, tomavam decisões e depois, mais tarde, as pessoas ficavam sem capacidade de escolha”, conclui.

A discussão em torno deste projeto de lei será ainda agendada e concretizada.

Fonte: DN

Alunos mais pobres têm menos acesso ao pré-escolar

São as crianças pobres ou em risco de pobreza que menos frequentam o pré-escolar. Em 2023, eram 13, 4%, no caso de todas as outras crianças nos jardins de infância, o número dispara para 89,1%.

Quando se trata de frequência a tempo inteiro, 25 horas por semana ou mais, a percentagem de crianças pobres caiu 20% em relação ao ano anterior. A situação é ainda mais grave quando se sabe que no ano passado se contavam 40 mil crianças pobres.

Os dados avançados pelo Jornal de Notícias são do Gabinete de Estatísticas Europeu e mostram que a tendência em Portugal é semelhante à da União Europeia.

No ano letivo 2022/23 frequentavam o pré-escolar cerca de 265 mil crianças. Mais de metade na rede pública onde a oferta ainda é insuficiente para a procura que tem crescido, sobretudo, com a entrada no sistema de ensino de crianças estrangeiras.

De acordo com dados da OCDE, o número de alunos imigrantes no país cresceu 160% e segundo a organização apesar do pré-escolar ser gratuito, as famílias ainda contribuem com um terço das despesas, a percentagem mais elevada da OCDE.

Fonte: SIC Notícias, com reportagem de vídeo, por indicação de Livresco

Por falta de apoio da escola, pais assistem às aulas do filho com autismo e contratam terapeuta

Desde setembro que a vida dos pais de A. se resume a uma busca permanente por alternativas e soluções. O filho, diagnosticado com autismo, iniciou em setembro o 1.º ano, no agrupamento de escolas Gil Vicente, em Lisboa. A criança de 6 anos precisa de atenção permanente, mas a escola não está a conseguir dar a resposta necessária e o próprio professor já pediu ajuda aos pais. “O professor está num estado de desgaste, o nosso filho está a ficar para trás e a turma está atrasada”, relatam os pais de A., que optaram por acompanhar presencialmente as aulas do filho e por contratar uma terapeuta.

Na Escola Básica de Santa Clara há uma “preocupação” com o estado do ensino das crianças com necessidades de saúde especiais (NSE) — a terminologia adotada em 2018 —, motivo pelo qual os pais apresentaram um abaixo-assinado. “Falamos de crianças que têm crises graves, momentos em que se magoam a elas próprias, tentam fugir da sala, saltam mesas e cadeiras, gritam durante períodos que podem durar poucos minutos ou uma hora”, explicam os pais no comunicado enviado às redações. Só fazem uma exigência: querem “mais apoio em sala, sejam auxiliares, técnicos ou professores”, explica ao Observador a representante do grupo que teve esta iniciativa.

Marta Silva detalha que a escola em questão “tem três turmas de 1.º ano”: na turma A, “há três crianças com pedido de diagnóstico para necessidades de saúde especiais feito pela professora e mais uma já com diagnóstico recente”; na turma B, “há três crianças com NSE” e, na turma C, há duas. No total, seis crianças necessitam de uma educação devidamente adaptada, podendo chegar a nove quando forem realizados os diagnósticos que estão em falta.

Foi criado, na escola, “um Centro de Apoio à Aprendizagem (CAA) para onde vão casos mais graves, de meninos com paralisia ou que não falam, mas ainda assim é suposto [os professores deste centro] darem apoio em sala de aula” a crianças com situações menos graves, explica Marta Silva. Segundo esta encarregada de educação, os alunos de 1.º ano diagnosticados com autismo são acompanhados por um professor na sala durante duas horas por semana e passam outras duas horas por semana no CAA. Simplificando: numa semana de aulas, estes alunos apenas são acompanhados por um especialista durante quatro horas.

“Não queremos expulsar estes alunos [da sala], até porque passarem o dia no CAA com outras crianças com diagnósticos mais complexos não é bom. Mas os professores precisam de apoio em sala de aula. Isto não é incluir, é excluir, é atirar os alunos para uma sala de aula”, alerta.

Pais contratam terapeuta por 300 euros mensais

Na turma B do 1.º ano, as três crianças com NSE estão todas no espetro do autismo. No início, em setembro, era apenas A. e outra criança. Mas “entretanto juntou-se uma terceira aluna, filha de emigrantes do Bangladesh, e essa nem consegue estar na sala de aula parada”, conta o pai de A.. Perante estes três casos, a turma foi reduzida: de 24 alunos passou para 21. Mas, ainda assim, o professor tem “uma vida quase impossível”.

“Não há auxiliares educativas nem professores que possam estar na aula. O professor acabou por pedir-nos ajuda”, dizendo que “qualquer tempo” que os pais “consigam dispensar vai ajudar os filhos a melhorar”, lembra o pai de A.. E acrescenta: “Falamos de crianças que têm uma aprendizagem zero se não tiverem alguém ao lado a orientar.”

“O A. passa os dias a desenhar se não tiver alguém ao seu lado a dizer ‘olha; ouve; está atento ao que o professor está a dizer’”, conta o pai. E admite que “houve regressões na vida” do filho desde o início do ano. Além de estar a começar a adotar o “padrão de agressividade” que já se era manifestado por um dos seus colegas de sala, está “cada vez mais isolado e com menos tolerância”. “Antes, conseguia estar sentado, mesmo se não percebesse os conteúdos. Mas agora está fora de tudo, levanta-se e tem comportamentos disruptivos, como gritar”.

O pai de A. garante que o filho “tem capacidade cognitiva e não precisa de estar afastado [no CAA]”, argumentando que isso apenas o prejudica. Mas o “problema é que é 8 ou 80: ou está sem apoio ou está no Centro, afastado. Não há meio termo”, remata.

Perante a impossibilidade de arranjar apoio para o filho, os pais de A. decidiram tratar do assunto com os próprios meios: “A minha mulher, que não é portuguesa, vai dar uma ajuda nas aulas e temos também uma terapeuta, que contratámos do nosso bolso”. Desde o início do ano letivo que a mãe de A., que é freelancer, se senta ao lado do filho diagnosticado com autismo. Já a terapeuta — que o casal só conseguiu contratar ao fim de um mês — representa um investimento de 300 euros mensais, sendo que só acompanha A. durante três horas por semana.

“O 1.º ano é um ano de grande violência para os miúdos e é um ano crítico, onde a falta de recursos é grave. A turma está muito atrasada e as outras turmas também têm problemas semelhantes”, remata o pai de A.. Marta Silva acrescenta que “os professores assumem que é preciso mais apoio”, lembrando que o professor da turma de A. “expôs a situação [aos pais], dizendo que era muito complicado ensinar uma turma nestas circunstâncias, num ano em que tem de estar de forma individualizada com os alunos para os ajudar a fazer as letrinhas… Mostrou-se impotente.”

No dia em que o professor convocou os pais para expor a situação, em novembro, revelou ainda que “já teve de estar de mão dada com um aluno a tarde toda para conseguir ensinar”, uma vez que a criança teve um momento de “crise, algo que pode acontecer uma vez por dia ou mais”. “É a falência do ensino público. Esta integração é muito boa, mas é quando é bem feita”, aponta Marta Silva.

Fonte: Observador por indicação de Livresco