Concurso externo extraordinário de seleção e de recrutamento do pessoal docente, a realizar no ano letivo de 2024-2025, e apoio extraordinário e temporário à deslocação para docentes

Foi publicado o Decreto-Lei n.º 57-A/2024, de 13 de setembro, que estabelece estabelece o regime aplicável ao concurso externo extraordinário de seleção e de recrutamento do pessoal docente da educação pré-escolar e dos ensinos básico e secundário, a realizar no ano letivo de 2024-2025.

O decreto-lei cria, ainda, um apoio extraordinário e temporário, até 31 de julho de 2027, à deslocação destinado aos educadores de infância e aos professores dos ensinos básico e secundário colocados em agrupamentos de escolas ou em escolas não agrupadas (AE/EnA) que sejam considerados carenciados.

Textos contínuos ou listas de palavras? O impacto do material de leitura na fluência e motivação para a leitura

 Introdução

As crianças com dificuldades de leitura deparam com problemas no reconhecimento rápido e preciso de palavras escritas (Müller et al., 2020). Neste âmbito, ao longo de décadas, a investigação sobre este tema concluiu que a leitura repetida é a estratégia mais eficaz para automatizar o reconhecimento de palavras. (Hattie, 2009; National Reading Panel, 2000; Therrien, 2004). Mas, no que consiste exactamente a leitura repetida? Tal como o nome indica, a leitura repetida consiste em ler em voz alta o mesmo material durante um certo número de vezes (Meyer & Felton, 1999) ou até os leitores melhorarem a precisão e velocidade de leitura (Samuels, 1979).

De acordo com diversos estudos, a leitura repetida exerce um efeito positivo e imediato em dois aspectos intimamente relacionados com a fluência, compreensão e motivação para a leitura, a saber:

1. no número de palavras lidas correctamente – segundo a literatura científica, ler repetidamente o mesmo material facilita a memorização da estrutura ortográfica das palavras, levando a que os leitores as reconheçam de forma rápida e precisa (Begeny et al., 2009; Chard et al., 2002; Stevens et al., 2017); e
2. criando experiências de leitura positivas – de acordo com Tulis e Fulmer (2013), quando os leitores percebem que estão a progredir de forma rápida, desenvolvem uma atitude positiva em relação à leitura. No entanto, a investigação não aponta claramente quais são os materiais – textos contínuos versus listas de palavras – a partir dos quais o método de leitura repetida deve ser aplicado (Levy et al., 1997; Therrien & Kubina, 2007).

Por um lado, os textos contínuos podem facilitar o ritmo de leitura dos leitores com desempenho mais alto, uma vez que lhes permite contextualizar as palavras do texto e, consequentemente, automatizar o seu reconhecimento. Esta ideia está de acordo com os modelos cognitivos da compreensão da leitura (Kintsch, 1988), que postulam que o conhecimento prévio e a contextualização das palavras do texto facilitam o seu reconhecimento, criando expectativas sobre as palavras que provavelmente aparecerão. Por outro lado, as listas de palavras podem melhorar o seu reconhecimento ao permitir que os leitores se concentrem em componentes menores. Por essa razão, são potencialmente adequadas para leitores com baixo desempenho na leitura. Esta ideia está também em conformidade com os modelos cognitivos que afirmam que a compreensão da leitura depende da rapidez do reconhecimento de palavras. Se a capacidade de reconhecimento dos leitores for baixa, os recursos cognitivos serão predominantemente direccionados para a descodificação, não conseguindo, por isso, concentrar-se na contextualização das palavras do texto.

Além disso, a leitura repetida não aumenta o desempenho de leitura dos alunos da mesma forma, isto é, o efeito da leitura repetida varia entre os alunos. Por exemplo, Fuchs et al. (2021) verificaram que os alunos do primeiro ano de escolaridade beneficiariam mais de uma intervenção na consciência fonológica do que de uma intervenção em leitura repetida com textos contínuos. Assim, tal como Chard et al. (2009) e Therrien (2004) referem, o impacto da leitura repetida pode depender da forma como se adapta ao nível de leitura dos alunos.

O estudo de Ehlert e colaboradores (2024)

Ehlert et al. (2024) procuraram responder às seguintes questões de investigação:

• Será que a fluência e a motivação dos alunos para a leitura diferem entre um grupo de controlo e duas intervenções com leitura repetida – uma de textos contínuos e outra de listas de palavras?
• As intervenções com leitura repetida diferem no número de palavras lidas correctamente e na motivação, por sessão e ao longo da intervenção?
• O impacto do material de leitura na fluência e motivação é mediado pelo número de palavras lidas corretamente e pelo aumento da motivação dos alunos, em cada sessão e ao longo da intervenção?
• O impacto do material de leitura na fluência e motivação é moderado pelo desempenho inicial dos alunos?

Participaram no estudo 304 alunos de 16 turmas do segundo ao quarto ano de escolaridade de seis escolas na Alemanha (média de idades: 9.10 anos). 64% dos alunos falavam alemão em casa, 30% falavam alemão e outra língua, e 6% falavam outra língua que não o alemão.

Os alunos foram distribuídos aleatoriamente por três grupos:

• intervenção com leitura repetida de textos contínuos;
• intervenção com leitura repetida de listas de palavras; e
• grupo de controlo.

As intervenções foram administradas a grupos de oito alunos por colaboradores de investigação previamente treinados. Os textos e as listas de palavras eram compostos pelas mesmas palavras (141 a 157 palavras), garantindo que as palavras lidas em ambas as intervenções tinham o mesmo nível de dificuldade. O procedimento de aplicação foi igual em ambas as intervenções. Sob supervisão dos colaboradores de investigação, os alunos com níveis de leitura semelhantes trabalharam em pares: um dos alunos desempenhou o papel de «tutor» e o outro de «tutorando». Na primeira leitura, o aluno-tutorando leu um texto ou uma lista de palavras (conforme a intervenção) em voz alta, o mais depressa possível, durante 1 minuto. Enquanto isso, o aluno-tutor leu em silêncio o mesmo material e sublinhou os erros cometidos pelo colega. Após a leitura, ambos os alunos contaram o número total de palavras lidas correctamente e trocaram de papéis. Este procedimento foi repetido até que ambos tivessem lido o mesmo material em voz alta duas vezes. As sessões de intervenção tiveram uma duração de 15 minutos. Em média, os alunos de ambas as intervenções participaram em 12,89 sessões ao longo de três meses e meio. O grupo de controlo não foi alvo de intervenção, mantendo apenas as aulas regulares conduzidas pelo professor de turma.

Todos os alunos foram avaliados em dois momentos (Março e Junho), no que respeita (i) à fluência de leitura de palavras e (ii) à motivação para a leitura, avaliadas a partir de uma escala Likert de quatro pontos. Especificamente, os alunos classificaram o seu nível de concordância com afirmações como "Gosto de ler.", em que 1 correspondia a "nada verdadeiro", 2 a "menos verdadeiro", 3 a "mais verdadeiro" e 4 a "completamente verdadeiro". Além disso, responderam à pergunta “Como te sentes após este exercício?”, escolhendo uma entre cinco opções de rostos com diferentes expressões, que variavam de muito tristes a muito contentes.

Principais resultados

Será que fluência e a motivação dos alunos para a leitura diferem entre um grupo de controlo e duas intervenções com leitura repetida – uma de textos contínuos e outra de listas de palavras?

Os resultados não mostram diferenças significativas entre os três grupos. Este resultado foi surpreendente, considerando a eficácia da leitura repetida demonstrada por diversos estudos (e.g., Hattie, 2009; Therrien, 2004) e considerando que as intervenções foram administradas em pequenos grupos por instrutores previamente treinados. No entanto, é possível que o resultado se deva à duração inadequada das intervenções. Em média, houve treze sessões de 15 minutos ao longo de três meses. Embora estes dados sejam consistentes com estudos anteriores (Denton et al., 2011), os resultados de uma meta-análise publicada recentemente sugerem que a eficácia das intervenções individuais aumenta após 16,8 horas de treino (Roberts et al., 2022). Neste sentido, um impacto significativo das intervenções neste estudo poderia ser alcançado mediante o aumento do respectivo número de sessões e duração total. A ausência de diferenças significativas entre os três grupos também pode ser atribuída ao facto de que as intervenções ocorreram, por vezes, em momentos desfavoráveis para a aprendizagem, como, por exemplo, durante o tempo livre da tarde. Segundo Ehlert et al. (2024), os alunos poderiam estar muito cansados para beneficiar da prática adicional de leitura.

As intervenções com leitura repetida diferem no número de palavras lidas correctamente e na motivação, por sessão e ao longo da intervenção?

O número de palavras lidas correctamente por minuto aumentou por sessão em ambas as intervenções. No entanto, os alunos que leram repetidamente textos contínuos apresentaram um aumento significativo no número de palavras lidas correctamente em comparação com os alunos que repetiram a leitura de listas de palavras. De acordo com os investigadores, este resultado sublinha, indubitavelmente, a eficácia dos textos contínuos no aumento da velocidade e da precisão de leitura. Os textos contínuos podem, assim, ser mais benéficos para a promoção da fluência de leitura, uma vez que conduzem a um aumento significativo da quantidade ou volume de leitura. No entanto, na prática, as listas de palavras têm a vantagem de poderem ser adaptadas com maior facilidade à capacidade de leitura de cada aluno, ao contrário dos textos, que exigem mais tempo para adaptação devido à heterogeneidade de níveis de dificuldade das palavras.

Relativamente à motivação dos alunos para a leitura, os resultados mostraram que, durante a intervenção, esta variável permaneceu estável, mas elevada, sem apresentar diferenças significativas entre os grupos ou mudanças ao longo do tempo. Ehlert et al. (2024) esperavam que a prática de leitura repetida aumentasse a motivação dos alunos no decurso da intervenção, à medida que fizessem progressos imediatos (Tulis & Fulmer, 2013). Porém, dada a natureza repetitiva desta prática, o facto de os alunos terem mantido a motivação para a leitura pode ser visto como um resultado positivo. Por exemplo, a motivação dos alunos pode facilitar a aplicação da prática de leitura repetida nas salas de aula regulares, uma vez que os professores não precisam de lidar com respostas motivacionais adversas, como o descontentamento e a frustração.

O impacto do material de leitura na fluência e motivação é mediado pelo número de palavras lidas corretamente e pelo aumento da motivação dos alunos, em cada sessão e ao longo da intervenção?

Os resultados mostraram que o número de palavras lidas correctamente por minuto mediou a relação entre o material de leitura e a fluência de leitura no pós-teste (a avaliação final), indicando uma cadeia causal de efeitos (Rucker et al., 2011). Por outras palavras, os alunos que praticaram a leitura de textos contínuos leram mais palavras correctamente, o que, por sua vez, influenciou positivamente a fluência na avaliação final. Quantas mais palavras os alunos conseguiam ler correctamente, mais se desenvolvia a fluência de leitura. Este resultado apoia a ideia de que as palavras lidas correctamente desempenham um papel fundamental na explicação do aumento do desempenho de leitura após a prática de leitura repetida (Chard et al., 2002).O impacto do material de leitura na fluência e motivação é moderado pelo desempenho inicial dos alunos?

De acordo com os resultados, a motivação e o desempenho inicial dos alunos na leitura foram fortes preditores do desempenho de leitura e motivação no pós-teste. No entanto, não se verificou uma interacção significativa entre o desempenho inicial e o material de leitura. Esperava-se que os alunos com baixo desempenho beneficiassem mais da leitura de listas de palavras, focando-se em componentes menores, como as palavras isoladas. Em vez disso, os alunos apresentaram um desempenho positivo no pré-teste (a avaliação inicial) e um progresso significativo no pós-teste, um fenómeno conhecido como Efeito Mateus (Stanovich, 1986), que amplifica as diferenças entre os leitores proficientes e menos proficientes ao longo do tempo (Duff et al., 2015). Neste sentido, ao invés de diferenciar os materiais de leitura, pode ser mais eficaz adoptar métodos personalizados para promover competências específicas de leitura (Connor, 2019). Por exemplo, de acordo com a literatura científica, a precisão no reconhecimento de palavras é crucial para o desenvolvimento da velocidade de leitura (Karageorgos et al., 2020). Portanto, tentativas de promover a velocidade de leitura podem ser ineficazes com leitores imprecisos (Juul et al., 2014). Em vez de intervenções com listas de palavras, os alunos com baixo desempenho podem beneficiar mais de métodos que promovam, especificamente, a precisão no reconhecimento de palavras, como a prática de leitura de sílabas (Müller et al., 2017) ou intervenções de consciência fonológica (Fuchs et al., 2021).

Os resultados indicam, assim, que a selecção de materiais específicos pode não influenciar significativamente a aprendizagem da leitura. Assim sendo, os educadores podem priorizar a procura de métodos de instrução adequados para cada aluno, como a prática de sílabas e a leitura repetida, em vez de se concentrarem exclusivamente no material de leitura (Connor, 2019).

Ideias a reter

• O estudo de Ehlert et al. (2024) fornece informações cruciais acerca dos materiais de leitura a partir dos quais as intervenções com leitura repetida devem ser implementadas nas escolas, para apoiar a aprendizagem de alunos com diversos níveis de leitura.
• No essencial, os resultados destacam a importância de concentrar o treino de leitura repetida em textos contínuos, uma vez que essa intervenção resultou numa maior velocidade e precisão na leitura em comparação com a intervenção baseada em listas de palavras.
• Além disso, os resultados sugerem que, para os leitores menos proficientes, pode ser mais benéfico adoptar métodos de leitura que se concentrem em processos de leitura de ordem inferior, como a leitura de sílabas, para melhorar a precisão de leitura de palavras.

AUTORES

Célia Oliveira

Soraia Araújo

Fonte: Iniciativa Educação

Education at a Glance 2024

A Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Económico (OCDE) publicou, esta terça-feira, a mais recente edição do «Education at a Glance», um dos mais completos relatórios estatísticos sobre a educação no mundo.

A edição de 2024 destaca alguns progressos alcançados no ensino em Portugal, tais como a evolução positiva da taxa de conclusão do ensino secundário. Uma melhoria que deriva, em parte, da oferta de percursos profissionalizantes alternativos.

Aceda ao relatório, aqui.

Fonte: Iniciativa Educação

Da velocidade em leitura ao fim do projecto MAIA, a educação de novo em mudança

O Governo anunciou, nesta quarta-feira, sete medidas destinadas a "melhorar a aprendizagem (https://www.portugal.gov.pt/pt/gc24/comunicacao/documento?i=aprender-mais-agora-recuperar-e-melhorar-a-aprendizagem)" dos alunos, de modo a "inverter a tendência de degradação dos últimos anos". Por agora, foram só apresentados descritores gerais, como se pode comprovar das quatro medidas aqui elencadas.

Quantas palavras por minuto se conseguem ler no 2.º ano?

A velocidade de leitura voltará à ordem do dia em 2024/2025, depois de ter sido abandonada com a revogação das metas curriculares aprovadas por Nuno Crato. Será realizado um diagnóstico nacional da “velocidade leitora” dos alunos do 2.º ano de escolaridade, medida com base no número de “palavras por minuto”. Caberá à tutela enviar os textos que deverão ser lidos pelas crianças. Pressuposto para esta avaliação: “A leitura é decisiva para o sucesso escolar e só com bons diagnósticos pode haver intervenções com impacto”. Nas provas de aferição de 2023 (https://iave.pt/wp-content/uploads/2024/01/Relato%CC%81rio-Provas-de-Aferic%CC%A7a%CC%83o_Resultados-Nacionais_2023.pdf), as últimas com resultados publicados, só 12,3% dos alunos do 2.º ano conseguiram responder sem dificuldades ao item Leitura e Educação Literária.

Tutorias "preventivas" desde o 1.º ano de escolaridade

As tutorias instituídas pelo Governo PS deixam de ser só para alunos com um historial de retenções, sendo alargadas a estudantes com dificuldades de aprendizagem. Este apoio mais personalizado passa a chamar-se “tutorias psicopedagógicas” e será assegurado por “professores com formação pedagógica ou psicólogos educacionais”. O “apoio preventivo” inicia-se no 1.º ciclo. Não foram especificados em que moldes será aplicado. O chamado Apoio Tutorial Específico (https://www.publico.pt/2020/06/30/sociedade/noticia/ministerio-quer-triplicar-alunos-tutorias-anuncia-125-milhoes-contratacoes-1922494), ainda em vigor, destina-se a estudantes a partir do 2.º ciclo. Cada tutor tem a cargo um grupo de dez alunos, para os quais lhe são atribuídas quatro horas lectivas por semana.

Abandono escolar precoce em revisão

O modo como é medido o abandono escolar precoce vai ser melhorado de modo a responder “às falhas identificadas (https://www.publico.pt/2020/07/29/sociedade/noticia/tribunal-contas-nao-conhecem-reais-numeros-abandono-escolar-1926206), em 2020, pelo Tribunal de Contas (TdC)”. O TdC considera que não são conhecidos “os reais números do abandono” escolar, o que se deve, sobretudo, ao facto de este fenómeno ser apurado a partir do Inquérito ao Emprego, tendo em consideração os jovens dos 18 aos 24 anos. Limitação: não “integrar os jovens dos 6 aos 18 anos, nem esclarecer o nível de ensino em que ocorreu o abandono”. A fórmula de cálculo está uniformizada a nível europeu há mais de duas décadas. O objectivo do Governo é agora “rever a definição e melhorar os indicadores sobre o abandono escolar precoce”, de modo a robustecer a fiabilidade e eficácia do sistema de recolha de dados e de monitorização”. Será também montada uma estratégia para o combate ao abandono escolar.

Projecto MAIA vai acabar

O Projecto de Monitorização, Acompanhamento e Investigação em Avaliação Pedagógica (MAIA) vai acabar, certamente para gáudio de milhares de professores que sempre o encararam como uma forma de acrescentar mais burocracia (https://participacao.parlamento.pt/initiatives/3296) à muita que já recai sobre eles. Começou a ser aplicado em 2019/2020, segundo um modelo elaborado pelo Instituto de Educação da Universidade de Lisboa, coordenado pelo investigador Domingues Fernandes, actualmente presidente do Conselho Nacional da Educação. Objectivo que lhe foi atribuído: “Melhoria dos processos de ensino, de aprendizagem e de avaliação pedagógica.” Na prática, traduziu-se, entre várias outras fichas, em listas quase infindáveis de descritores de desempenho dos alunos destinadas a ser preenchidas pelos seus professores. Com o fim do MAIA, as “orientações sobre a avaliação pedagógica” voltam a estar na esfera da Direcção-Geral da Educação, explicitou o ministro Fernando Alexandre.

Fonte: Público por indicação de Livresco

Aprender Mais Agora - Recuperar e Melhorar a Aprendizagem

Partilha-se o documento Aprender Mais Agora - Recuperar e Melhorar a Aprendizagem, que serviu de base à apresentação do Ministro da Educação, Ciência e Inovação na conferência de imprensa do Conselho de Ministros em 11/09/2024.

Alunos imigrantes nas escolas portuguesas aumentaram 160% em cinco anos

O número de alunos imigrantes nas escolas portuguesas aumentou 160% nos últimos cinco anos, estando o Ministério da Educação a preparar um conjunto de mecanismos para as escolas conseguirem integrar estas crianças e jovens, anunciou hoje o ministro.

"Entre 2018/19 e 2023/24 temos um aumento de mais de 160% de imigrantes no ensino básico e secundário", revelou hoje o ministro da Educação, Ciência e Inovação (MECI), Fernando Alexandre, durante a apresentação do relatório da OCDE "Education at a Glance 2024", que decorreu hoje no Teatro Thalia, em Lisboa.

Se em 2019, havia cerca de 53 mil alunos estrangeiros nas escolas portuguesas, que representavam 5,3% do total de matriculados, no ano passado, eram já 140 mil e representavam 13,9% do total de alunos, segundo dados do relatório da OCDE.

"Este é um dos grandes desafios na Educação", anunciou o ministro, sublinhando que a tendência de diminuição de alunos nas escolas portuguesas foi interrompida com a chegada destas crianças e jovens estrangeiras.

Só nos últimos dois anos inscreveram-se mais de 70 mil novos alunos: 39.500 em 2022/2023 e 33.500 no ano passado.

"São mais de 30 mil alunos estrangeiros por ano a entrar no nosso sistema de ensino e estão no país todo. Isto coloca-nos imensos desafios", reconheceu o ministro que disse que "muito em breve" serão anunciadas medidas para que as escolas tenham instrumentos para lidar com esta nova realidade.

Atualmente, 14% dos alunos do ensino básico e secundário são estrangeiros e por detrás desta média nacional escondem-se realidades locais, como é o caso de Lisboa ou do Algarve, onde "a media é muito mais elevada", contou.

Entre os principais desafios para os professores está o facto de cerca de 25 a 30% destes novos alunos não falarem português, reconheceu o ministro, que defendeu que a chegada destes alunos deve ser vista como "um problema bom".

"Trágico e deprimente seria continuar a fechar salas e escolas", disse, sublinhando que Portugal não tem futuro sem imigração.

"A integração dos imigrantes é essencial para o funcionamento da nossa economia, mas sobretudo para que a nossa sociedade se mantenha coesa. A integração dessas pessoas passa pela educação e começa nos filhos desses imigrantes. Se falharmos na educação vamos falhar na nossa política de migração", concluiu o ministro, durante a apresentação do relatório anual da OCDE.

O estudo mostra ainda que também são cada vez mais os estudantes estrangeiros que escolhem instituições de ensino superior portuguesas para estudar.

A proporção de estudantes internacionais ou estrangeiros entre todas as inscrições no ensino superior aumentou em quase todos os países entre 2013 e 2022. "Em Portugal, aumentou de 4% para 12%", refere o estudo.

Mas o aumento mais substancial registou-se entre os inscritos em programas de mestrado ou equivalentes, que passaram de 10% em 2013 para 15% em 2022, em média, nos países da OCDE. Em Portugal, o aumento foi superior a 10 pontos percentuais: subindo de 5% para 15%.

Fonte: Sábado por indicação de Livresco

Cientistas do cérebro descobrem finalmente a cola que faz com que as memórias se mantenham para toda a vida

A persistência da memória é crucial para o nosso sentido de identidade e, sem ela, não haveria aprendizagem, nem para nós nem para qualquer outro animal. Não é de admirar, portanto, que alguns investigadores tenham considerado a forma como o cérebro armazena as memórias a questão mais fundamental da neurociência.

Um marco no esforço para responder a esta questão surgiu no início dos anos 70, com a descoberta de um fenómeno chamado potenciação a longo prazo, ou LTP. Os cientistas descobriram que a estimulação eléctrica de uma sinapse que liga dois neurónios provoca um aumento duradouro da capacidade de transmissão de sinais dessa ligação. Os cientistas dizem simplesmente que a “força sináptica” aumentou. Acredita-se que este é o processo subjacente à memória. Pensa-se que as memórias são constituídas por redes de ligações neuronais de força variável.

Na procura de moléculas que permitam a LTP, surgiram dois concorrentes principais. Uma delas, denominada PKMzeta (proteína quinase Mzeta), causou grande impacto quando um estudo de 2006 mostrou que o seu bloqueio apagava as memórias de lugares em ratos. Se a obstrução de uma molécula apaga as memórias, os investigadores raciocinaram, esse evento deve ser essencial para o processo que o cérebro utiliza para manter as memórias. Seguiu-se uma vaga de investigação sobre a chamada molécula da memória, e numerosas experiências pareciam mostrar que ela era necessária e suficiente para manter numerosos tipos de memória.

A teoria tinha, no entanto, algumas lacunas. Em primeiro lugar, a PKMzeta tem uma vida curta. “Estas proteínas só duram nas sinapses um par de horas e nos neurónios, provavelmente um par de dias”, diz Todd Sacktor, neurologista da SUNY Downstate Health Sciences University, coautor do estudo de 2006. “No entanto, as nossas memórias podem durar 90 anos, por isso como é que se explica esta diferença?” Em segundo lugar, a PKMzeta é criada nas células conforme necessário, mas depois tem de encontrar as sinapses certas. Cada neurónio tem cerca de 10 000 sinapses, das quais apenas uma pequena percentagem é reforçada, afirma o neurocientista Andre Fenton, o outro coautor principal do estudo de 2006, atualmente na Universidade de Nova Iorque. O reforço de algumas sinapses e não de outras é a forma como este mecanismo armazena a informação, mas não se sabia como é que as moléculas PKMzeta conseguiam fazer isso.

Um novo estudo publicado na revista Science Advances por Sacktor, Fenton e os seus colegas colmata estas lacunas. A investigação sugere que a PKMzeta trabalha em conjunto com outra molécula, denominada KIBRA (proteína adaptadora expressa nos rins e no cérebro), que se liga às sinapses activadas durante a aprendizagem, “marcando-as” efetivamente. A KIBRA associa-se à PKMzeta, que mantém as sinapses marcadas reforçadas.

As experiências demonstram que o bloqueio da interação entre estas duas moléculas suprime a LTP nos neurónios e perturba as memórias espaciais nos ratos. Ambas as moléculas têm uma vida curta, mas a sua interação persiste. “Não é a PKMzeta que é necessária para manter uma memória, mas sim a interação contínua entre a PKMzeta e esta molécula de orientação, chamada KIBRA”, diz Sacktor. “Se se bloquear a KIBRA da PKMzeta, apaga-se uma memória com um mês”. As moléculas específicas terão sido substituídas muitas vezes durante esse mês, acrescenta. Mas, uma vez estabelecida, a interação mantém as memórias a longo prazo, uma vez que as moléculas individuais são continuamente repostas.

Os resultados reforçam uma teoria que tem sido objeto de alguma resistência. Em 2013, dois estudos mostraram que os ratinhos geneticamente modificados para não terem PKMzeta conseguiam formar memórias de longo prazo. Além disso, a molécula que os investigadores utilizaram para bloquear a PKMzeta nos estudos anteriores - conhecida como ZIP (peptídeo inibidor da zeta) - também aboliu as memórias desses ratinhos, mostrando que deve estar a interagir com outra molécula. Três anos mais tarde, Sacktor e Fenton propuseram uma explicação. Os investigadores publicaram um estudo que sugere que uma outra proteína relacionada, a PKCiota/lambda, entrou em ação para assumir a função da PKMzeta em animais concebidos para não terem PKMzeta desde o nascimento. A PKCiota/lambda existe nas sinapses dos animais normais em quantidades pequenas e fugazes, mas os investigadores descobriram que era muito elevada nos ratinhos sem PKMzeta. Mostraram também que o ZIP bloqueia a PKCiota/lambda, o que explica o facto de ter apagado as memórias nos ratinhos modificados.

Este facto tornou-se uma crítica séria aos estudos sobre a PKMzeta: Os efeitos do ZIP não eram tão específicos como se pensava inicialmente. Não só bloqueia outras moléculas para além da PKMzeta, como um estudo descobriu que até suprime a atividade cerebral.

O novo estudo aborda esta questão. Os investigadores utilizaram duas moléculas diferentes para impedir a interação entre a PKMzeta e a KIBRA. Começaram por mostrar que ambos os bloqueadores apenas impedem a PKMzeta de se ligar à KIBRA. Nenhum deles impede a PKCiota/lambda de o fazer. As experiências mostraram que ambos os bloqueadores invertiam a LTP e perturbavam as memórias em ratinhos normais, mas não tinham qualquer efeito sobre o armazenamento de memórias em ratinhos com engenharia para não terem PKMzeta. “A evidência é mais fiável quando se tem resultados convergentes que mostram a mesma coisa com métodos diferentes”, diz Janine Kwapis, neurocientista da Universidade Estatal da Pensilvânia, que não esteve envolvida no estudo. “É realmente convincente”.

Os resultados mostram que o bloqueio da PKMzeta - mas não da PKCiota/lambda - em animais normais, sem engenharia, apaga as memórias, pelo que, em circunstâncias normais, a iota/lambda não pode ser crucial para o armazenamento da memória a longo prazo, porque a sua presença no cérebro não impede que as memórias sejam apagadas. “Conseguimos”, diz Sacktor. “Não há como fugir à conclusão de que a PKMzeta é fundamental”. Fenton e Sacktor pensam que a PKCiota/lambda é uma relíquia evolutiva que esteve envolvida na memória há milhares de anos. Quando a PKMzeta evoluiu, substituiu a iota/lambda, e faz um trabalho melhor. Mas quando os cientistas eliminam o gene PKMzeta em animais de laboratório, os animais compensam-no recorrendo ao iota/lambda.

O estudo também dá sentido a uma descoberta anteriormente intrigante. Em 2011, Sacktor e colegas mostraram que o aumento da PKMzeta em ratos melhorava as memórias antigas. “Era possível melhorar uma memória que tinha quase desaparecido, mas não totalmente”, diz Sacktor. “Isso nunca tinha sido visto antes”. Este facto foi inesperado porque o reforço indiscriminado das sinapses deveria enfraquecer as memórias e não fortalecê-las. “Foi uma descoberta estranha”, diz Ryan Parsons, um neurocientista da Universidade de Stony Brook, que não esteve envolvido no trabalho. Mas deu a Sacktor e Fenton uma pista útil. “É uma pista de que algo deve estar a especificar o local onde a PKMzeta actua”, diz Fenton, ‘que depois procurámos’.

Duas linhas de evidência deram-lhes razões para suspeitar do KIBRA. Nos seres humanos, diferentes variantes do gene KIBRA foram associadas a uma melhor ou pior memória, enquanto estudos em animais mostraram que a interferência no KIBRA perturba a memória. Utilizando técnicas de visualização de associações estreitas entre o KIBRA e o PKMzeta, os investigadores verificaram que estes pares aumentavam nas sinapses que estimulavam. É provavelmente por esta razão que o aumento da PKMzeta pode melhorar a memória. O KIBRA garante que apenas reforça determinadas sinapses. “Partia-se do princípio de que devia haver uma molécula que se ligasse [a PKMzeta às sinapses]”, diz Parsons. “Mas nunca foi possível identificar uma até agora.” É tentador ver isto como o culminar de duas décadas de esforço, mas os cientistas insistem que é apenas o início. O próximo passo na sua agenda é descobrir o que mantém a interação. Estão também a investigar a forma como as sinapses reforçadas estão distribuídas nos neurónios. “Estão todas juntas, perto do corpo celular, [ou] distribuídas ao acaso?” pergunta Fenton. Saber a resposta pode contribuir para o tratamento de doenças que prejudicam a memória, como a doença de Alzheimer, diz ele.

Como neurologista, Sacktor diz que já vê implicações do trabalho para terapias. “Estou a ver cada vez mais as possibilidades de colocar proteínas diretamente nos neurónios através da terapia genética”, diz, acrescentando que a ideia de poder rejuvenescer as memórias já não é rebuscada. Os fármacos que poderiam apagar as memórias para tratar a perturbação de stress pós-traumático (PTSD), por exemplo, são mais difíceis de imaginar. “Se quisermos utilizar este tipo de mecanismo para tratar memórias indesejadas - o que, de qualquer modo, cria problemas éticos - teremos de encontrar uma forma de o tornar específico para determinadas memórias”, diz Parsons. “E eu não sei como é que isso seria.”

Outras questões persistem. Para começar, há teorias concorrentes a considerar. O outro candidato ao título de “molécula da memória” é uma enzima chamada CaMKII. Sacktor e Fenton pensam que a CaMKII está envolvida nos processos que iniciam a aprendizagem e não no mecanismo de armazenamento a longo prazo das memórias em si, mas nem todos concordam. “Se eu tivesse de escolher outra molécula, a CaMKII seria provavelmente a melhor candidata”, diz Kwapis.

O que parece claro é que não existe uma única “molécula da memória”. Independentemente de qualquer candidato concorrente, a PKMzeta precisa de uma segunda molécula para manter as memórias de longo prazo, e há outra que a pode substituir em caso de necessidade. Há também alguns tipos de memória, como a associação de um local com o medo, que não dependem da PKMzeta. Ninguém sabe que moléculas estão envolvidas nesses casos, e a PKMzeta não é claramente a história toda. “A possibilidade intrigante é que existe uma lógica molecular de como se cria uma memória de longa duração que pode ser executada de várias formas com diferentes componentes”, diz Fenton. “Se é a PKMzeta ou a CaMKII ou outra qualquer, não interessa muito, mas a identificação dessa lógica permite-nos procurar os tipos certos de elementos e interações”.

Traduzido com a versão gratuita do tradutor - DeepL.com

Fonte: scientific american por iindicação de Livresco

Suécia junta-se a países que querem acabar com o tempo de ecrã para crianças com menos de 2 anos

Segundo a Suécia, as crianças com menos de 2 anos não devem ser expostas a nenhum ecrã digital. As recomendações, emitidas pela agência de saúde pública do país escandinavo no início deste mês, com o início do novo ano letivo, são as mais recentes de um esforço mundial para limitar o tempo de ecrã das crianças pequenas. O confinamento devido ao coronavírus agravou o problema à medida que as escolas recorriam ao Zoom para o ensino à distância e os pais confiavam nos programas de televisão e nos filmes para manter os filhos ocupados enquanto trabalhavam em casa.

O que diz a Suécia?

A Suécia sugere que os bebés não devem ter qualquer exposição a ecrãs digitais, incluindo a televisão. As recomendações diminuem ligeiramente à medida que as crianças envelhecem: Dos 2 aos 5 anos, devem passar, no máximo, uma hora por dia em frente a um ecrã, enquanto que para os jovens dos 6 aos 12 anos são duas horas. Os adolescentes não devem ter mais de três horas de tempo de ecrã por dia.

As sugestões da Suécia surgiram depois de uma investigação ter revelado que as crianças relataram efeitos negativos, como um sono mais fraco, depressão e atividade física limitada, com uma utilização elevada de dispositivos digitais.

Que outros países estão a fazer isto?

Recomendações semelhantes foram feitas também noutros países, incluindo os Estados Unidos, a Irlanda, o Canadá, a Austrália e a França.

A França tem as sugestões mais rigorosas até agora, afirmando que as crianças com menos de 3 anos não devem passar tempo nenhum em frente aos ecrãs. A recomendação vem de um relatório publicado em abril que foi encomendado pelo Presidente Emmanuel Macron.

A Irlanda e os Estados Unidos dizem que os bebés e as crianças pequenas podem participar em videochamadas com a família e os amigos, embora o Canadá, a Austrália e a Suécia não façam essa distinção.

E quanto à proibição de telemóveis nas salas de aula dos EUA?

As proibições de telemóveis já estão em vigor em muitas escolas dos Estados Unidos. As bolsas, cacifos e caixotes para telemóveis ganharam popularidade para ajudar a aplicar as proibições.

Mas as proibições nem sempre são cumpridas e os alunos encontram frequentemente formas de contornar as regras, como esconder os telemóveis no colo. Alguns pais manifestaram a sua preocupação com o facto de as proibições os poderem afastar dos seus filhos em caso de emergência, como um tiroteio na escola.

Mas embora as proibições estejam a ganhar força, muitos especialistas dizem que não são suficientes. Defendem estímulos alternativos: orientar os estudantes para o ar livre ou para atividades extracurriculares para preencher o tempo que, de outra forma, passariam sozinhos na Internet. Além disso, os estudantes precisam de espaços para falar de temas tabu sem receio de serem “cancelados” nas redes sociais.

Porque é que isso é importante?

Um relatório da UNESCO de 2023 afirma que, embora a tecnologia digital possa aumentar a educação - através de novos ambientes de aprendizagem e de ligações e colaboração alargadas - tem um custo para a socialização e a aprendizagem na vida real. Os efeitos negativos na saúde física e mental também desempenham um papel importante.

O relatório refere ainda a insuficiência de regulamentação sobre a utilização não autorizada de dados pessoais para fins comerciais, bem como a propagação de desinformação e de discursos de ódio em linha.

“Estes desafios podem anular quaisquer benefícios”, escreveram os autores da UNESCO.

E um estudo publicado no ano passado no JAMA Pediatrics investigou uma potencial ligação entre o tempo de ecrã das crianças pequenas e os atrasos no desenvolvimento.

“Neste estudo, um maior tempo de ecrã para crianças com 1 ano de idade foi associado a atrasos de desenvolvimento na comunicação e na resolução de problemas aos 2 e 4 anos de idade”, diz o estudo.

E a indústria tecnológica e as redes sociais?

Os decisores políticos e os defensores das crianças estão cada vez mais preocupados com a relação dos adolescentes com os seus telemóveis e redes sociais.

No outono passado, dezenas de estados norte-americanos, incluindo a Califórnia e Nova Iorque, processaram a Meta Platforms Inc., proprietária do Instagram e do Facebook, por prejudicar os jovens e contribuir para a crise de saúde mental dos jovens ao conceber, de forma consciente e deliberada, funcionalidades que viciam as crianças.

Em janeiro, os diretores executivos da Meta, do TikTok, da X e de outras empresas de redes sociais compareceram perante a Comissão Judiciária do Senado para testemunhar sobre os danos causados pelas suas plataformas aos jovens.

Agora, a agência de saúde pública da Suécia apelou às empresas tecnológicas para que alterem os seus algoritmos, de modo a que as crianças não fiquem presas durante horas a fazer “doom-scrolling” ou a ver conteúdos nocivos.

Traduzido com a versão gratuita do tradutor - DeepL.com

Fonte: AP por indicação de Livresco

As competências não cognitivas são tão vitais como a inteligência

Resumo: Um novo estudo revela que as competências não cognitivas, como a motivação e a autorregulação, são tão cruciais como a inteligência para determinar o sucesso académico. Estas competências, influenciadas tanto pela genética como pelo ambiente, tornam-se cada vez mais importantes ao longo da educação de uma criança.

Os investigadores sugerem que a promoção destas competências a par das capacidades cognitivas poderia melhorar significativamente os resultados escolares. Os resultados desafiam a ênfase tradicional na inteligência, defendendo uma abordagem mais equilibrada da educação.

Factos importantes:

As competências não cognitivas, como a coragem e a perseverança, são um forte indicador do sucesso académico.

Os factores genéticos influenciam estas competências, sendo que o seu impacto quase duplica entre os 7 e os 16 anos.

O estudo sugere a integração do desenvolvimento emocional e comportamental nas estratégias educativas.

Fonte: Universidade Queen Mary de Londres

Um novo estudo da Nature Human Behaviour, conduzido conjuntamente pela Dr.ª Margherita Malanchini da Queen Mary University of London e pela Dr.ª Andrea Allegrini da University College London, revelou que as competências não cognitivas, como a motivação e a autorregulação, são tão importantes como a inteligência na determinação do sucesso académico.

Estas competências tornam-se cada vez mais influentes ao longo da educação de uma criança, desempenhando os fatores genéticos um papel significativo.

A investigação, realizada em colaboração com uma equipa internacional de peritos, sugere que a promoção das competências não cognitivas a par das capacidades cognitivas pode melhorar significativamente os resultados escolares.

“A nossa investigação desafia o pressuposto, há muito defendido, de que a inteligência é o principal motor do sucesso académico”, afirma o Dr. Malanchini, professor catedrático de Psicologia na Queen Mary University of London.

“Encontrámos provas irrefutáveis de que as competências não cognitivas - como a coragem, a perseverança, o interesse académico e o valor atribuído à aprendizagem - não só são indicadores significativos de sucesso, como a sua influência se torna mais forte ao longo do tempo.”

O estudo, que acompanhou mais de 10.000 crianças dos 7 aos 16 anos em Inglaterra e no País de Gales, utilizou uma combinação de estudos de gémeos e análises baseadas no ADN para examinar a complexa interação entre genes, ambiente e desempenho académico.

O poder da genética não-cognitiva

Uma das descobertas mais impressionantes é o papel crescente da genética na formação das competências não cognitivas e o seu impacto no desempenho académico. Através da análise do ADN, os investigadores construíram uma “pontuação poligénica” para as competências não cognitivas, essencialmente um retrato genético da predisposição de uma criança para estas competências.

“Descobrimos que os efeitos genéticos associados às competências não cognitivas se tornam cada vez mais preditivos do desempenho académico ao longo dos anos escolares; na verdade, o seu efeito quase duplica entre os 7 e os 16 anos de idade”, explicou o Dr. Allegrini, investigador da University College London.

“No final da escolaridade obrigatória, as disposições genéticas para as competências não cognitivas eram tão importantes como as relacionadas com as capacidades cognitivas na previsão do sucesso académico.”

Esta descoberta desafia a visão tradicional do sucesso escolar como sendo determinado em grande parte pela inteligência. Em vez disso, o estudo sugere que a constituição emocional e comportamental de uma criança, influenciada tanto pelos genes como pelo ambiente, desempenha um papel crucial no seu percurso educativo.

O papel do ambiente

Embora a genética contribua indubitavelmente para as competências não cognitivas, o estudo sublinha igualmente a importância do ambiente. Ao comparar irmãos, os investigadores conseguiram isolar o impacto do ambiente familiar partilhado dos fatores genéticos.

“Descobrimos que, embora os processos familiares desempenhem um papel significativo, a influência crescente da genética não cognitiva nos resultados académicos continua a ser evidente mesmo no seio das famílias”, afirmou o Dr. Allegrini. “Isto sugere que as crianças podem moldar ativamente as suas próprias experiências de aprendizagem com base na sua personalidade, disposições e capacidades, criando um ciclo de feedback que reforça os seus pontos fortes.”

Implicações para a educação

As conclusões deste estudo têm profundas implicações para a educação. Ao reconhecerem o papel fundamental das competências não cognitivas, as escolas podem desenvolver intervenções específicas para apoiar o desenvolvimento emocional e social dos alunos, a par da sua aprendizagem académica.

“O nosso sistema educativo tem-se centrado tradicionalmente no desenvolvimento cognitivo”, afirmou o Dr. Malanchini. “É altura de reequilibrar esse enfoque e dar igual importância ao desenvolvimento das competências não cognitivas. Ao fazê-lo, podemos criar um ambiente de aprendizagem mais inclusivo e eficaz para todos os alunos.”

O estudo salienta igualmente a necessidade de mais investigação sobre a complexa interação entre genes, ambiente e educação. Ao compreender estes fatores, os educadores e os responsáveis políticos podem desenvolver estratégias mais eficazes para apoiar o desenvolvimento global dos alunos e obter melhores resultados educativos.

O Dr. Malanchini concluiu: “Este estudo é apenas o início. Esperamos que inspire mais investigação e conduza a uma transformação na forma como abordamos a educação”.

O estudo foi um esforço de colaboração que envolveu investigadores de várias instituições de seis países: University College London, VU University Amsterdam, University of Bologna, Royal Holloway, University of London, University of Oslo, University of York, Vrije Universiteit Amsterdam, Institute for Behavioral Genetics, The Max Planck Institute for Human Development, The University of Texas at Austin, Institute of Psychiatry, Psychology and Neuroscience, King's College London e Queen Mary University of London.

Traduzido com a versão gratuita do tradutor - DeepL.com

Fonte: neuroscience news porindicação de livresco

Rapariga de 9 anos com autismo tem um QI superior ao de Albert Einstein e Stephen Hawking

Uma jovem natural da Cidade do México está a desfazer de forma espetacular as ideias erradas generalizadas sobre indivíduos com perturbações do desenvolvimento, provando as suas incríveis capacidades intelectuais... tudo isto com apenas 9 anos de idade. Adhara Pérez Sánchez já se tornou conhecida nos círculos académicos com um impressionante QI de 162. De acordo com a PEOPLE, esta pontuação é ligeiramente superior à de Albert Einstein e Stephen Hawking, ambos com um QI estimado em 160. A jovem Pérez já se formou no ensino médio e está atualmente no processo de obtenção de dois diplomas - um em engenharia de sistemas e outro em matemática.

Em declarações ao Yucatan Times, Pérez - a quem foi diagnosticada a síndrome de Asperger, uma perturbação do desenvolvimento que se inclui no espetro do autismo e que pode causar dificuldades nas interações sociais - revelou que era “ridicularizada na escola”. Os outros alunos intimidavam a rapariga, chamando-lhe nomes como “esquisita” e “estranha” devido à sua condição. “Vi que a Adhara estava a brincar numa casinha e fecharam-na. E começaram a gritar: 'Esquisita, esquisita!'”, disse a mãe, Nallely Sanchez, ao jornal. E depois começaram a bater na casinha. Então eu disse, não quero que ela sofra”.

Sanchez revelou que a filha entrou numa depressão “muito profunda” e que, apesar de ser uma jovem aluna brilhante, já não queria ir à escola. Os professores informaram os pais de que Pérez dormia nas aulas e demonstrava uma aparente falta de interesse. Consciente da inteligência invulgar da criança em casa, Sanchez apercebeu-se de que o plano educativo atual não era o mais adequado para a sua filha e procurou terapia para Pérez. Este foi um ponto de viragem importante para a família, pois conseguiram identificar o QI extremamente elevado da menina e procurar um ambiente de aprendizagem que se adaptasse às suas capacidades únicas.

Isso ajudou Pérez a florescer nos estudos e ela terminou o ensino fundamental aos 5 anos, o ensino médio aos 6 e o ensino médio aos 8. De acordo com o KNSD, ela está atualmente na Universidad CNCI - uma universidade no México - onde estuda engenharia de sistemas e matemática. Mesmo enquanto fazia malabarismos com os estudos, a criança génio arranjou tempo para escrever um livro sobre as suas experiências com um título que se traduz aproximadamente como “Não Desista” em inglês e foi até incluída na lista das 100 Mulheres Mais Poderosas do México da Forbes México.

Também fez uma apresentação sobre buracos negros num evento organizado pelo Instituto de Arte e Cultura (IMAC) em Tijuana, onde outras crianças ficaram surpreendidas ao ouvi-la falar. “Estou surpreendida porque como é que uma menina pode saber tanto mais do que um adulto? Ela já tem duas carreiras universitárias”, disse Karen Alonso, uma jovem que assistiu à apresentação. Pérez, que quer explorar a astrofísica, espera trabalhar como astronauta na NASA e viajar para Marte no futuro. Ela já foi convidada para estudar astronomia na Universidade do Arizona depois deque a sua história chamou a atenção do presidente da UA, Robert Robbins.

“Fiquei entusiasmado ao ler a sua incrível história na Internet e ao descobrir que a escola dos seus sonhos é a Universidade do Arizona”, escreveu Robbins numa carta a Pérez, relata o Arizona Republic. “Temos muitos programas de ciências espaciais excelentes, terias muitas oportunidades de trabalhar lado a lado com os maiores especialistas do mundo... Tens um futuro brilhante à tua frente e espero receber-te no campus um dia como um Wildcat”. Pérez está agora a aprender inglês para se preparar para esta oportunidade.

Entretanto, a jovem está a trabalhar no desenvolvimento de uma nova pulseira inteligente para ajudar crianças autistas. De acordo com a Vogue México, o dispositivo será capaz de monitorizar as emoções de crianças com capacidades diferentes, antecipando e prevenindo convulsões e outras explosões. “Estou a fazer uma pulseira que mede as emoções das crianças e depois os pais poderão ver que emoções os seus filhos têm, consultando um telemóvel, tablet ou computador”, explicou o jovem génio.

Traduzido com a versão gratuita do tradutor - DeepL.com

Fonte: scoop upworthy por indicação de Livresco

II Seminário Inclusão e Diversidade reflete sobre educação inclusiva em Chaves nos dias 13 e 14 de setembro

A CERCIChaves vai levar a efeito o “II Seminário Inclusão e Diversidade: o direito a ter direitos no Portugal de Abril”, que decorre nos dias 13 e 14 de setembro, no Centro Cultural de Chaves.

No ano em que se celebra 50 anos de democracia em Portugal, a organização pretende refletir, ao longo de dois dias, sobre as conquistas, avanços e desafios no desenvolvimento de uma educação mais inclusiva no nosso país.

O programa conta com a participação de vários oradores ligados às áreas da educação, saúde e da inclusão, bem como pessoas com responsabilidades na implementação de políticas públicas.

Entre os convidados, contam-se a presidente do Conselho de Administração da FENACERCI, Julieta Sanches, o diretor executivo da CONFECOOP, Joaquim Pequicho, e a secretária de Estado da Ação Social e Inclusão, Clara Marques Mendes.

Este evento é cofinanciado pelo INR – Instituto Nacional para a Reabilitação.

Programa e inscrições em https://cercichaves.wixsite.com/coloquio2024