Guião Orientador da Resposta Social para Centro de Atividades Ocupacionais (CAO)

Divulga-se o Guião Orientador da Resposta Social para Centro de Atividades Ocupacionais (CAO) que define um conjunto de regras a observar na reabertura da resposta social CAO, no sentido de orientar e harmonizar o processo, de modo seguro e informado, tendo em vista a segurança dos jovens/adultos com deficiência, das suas famílias e dos profissionais e voluntários afetos à resposta social. 

Este Guião não dispensa a consulta do documento “COVID-19: 19 recomendações para adaptar os locais de trabalho | proteger os trabalhadores”, elaborado pela Autoridade para as Condições do Trabalho (ACT), bem como o cumprimento das regras de etiqueta respiratória, da lavagem correta das mãos, assim como as outras medidas de higienização e controlo ambiental descritas no Anexo I. 

Todas as instituições deverão rever e adaptar os seus planos de contingência, elaborados de acordo com a Orientação 006/2020, de 26/04/2020, e a Norma 004/2020, atualizada a 25/04/2020, da Direção-Geral da Saúde (DGS).

Pode consultar esta e outra documentação associada no microsite COVID–19 na página da internet da Segurança Social.

Fonte: INR

Apoio aos alunos com medidas seletivas e adicionais

Na reunião com o Secretário de Estado da Educação, foi abordada a questão da retoma das atividades presenciais dos alunos com medidas seletivas e adicionais. A resposta esta na imagem seguinte.

Dar voz às pessoas com deficiência durante o surto de COVID-19 – Inquérito

A International Disability Alliance (IDA) divulga no seu site vários testemunhos de pessoas com deficiência sobre o impacto do COVID-19 no seu dia-a-dia.

Estas pessoas, seus representantes e familiares são também convidados a preencher um breve inquérito, de forma a garantir que a sua voz seja ouvida, destacar a necessidade de mais apoio, bem como sensibilizar os governantes para uma abordagem inclusiva na batalha contra o COVID-19.

No preenchimento do inquérito é garantido o anonimato, por parte da International Disability Alliance (IDA).

Pode aceder às histórias que já foram publicadas aqui.

Para preencher o questionário poderá aceder através do seguinte link!

Fonte: INR

Alunos que faltem podem ser prejudicados na avaliação, admite secretário de Estado

O Governo determinou que a presença nas aulas é facultativa e que as faltas são justificadas. No entanto, o secretário de Estado da Educação alerta que os alunos que optem por faltar podem ser prejudicados na avaliação.

O regresso às aulas presenciais para os alunos dos 11.º e 12.º ano acontece no próximo dia 18 de maio. A presença nas aulas às disciplinas sujeitas a exame nacional é facultativa e as faltas são justificadas, avisou o primeiro-ministro, António Costa.

No entanto, o secretário de Estado da Educação, João Costa, admitiu que quem optar por não marcar presença nas aulas pode sair prejudicado na avaliação.

“Há aqui uma opção possível dos encarregados de educação, que respeitamos. Mas quando eu escolho tirar um filho meu da escola, estou a assumir uma opção em que tenho que garantir que de alguma forma ele continua a aprender e tenho que viver com as consequências dessa opção”, disse o governante em entrevista (...).

Embora o aluno não reprove por faltas, (...) esta é uma decisão “que naturalmente tem impacto nas aprendizagens e na avaliação“. O secretário de Estado explicou, inclusive, que estes alunos podem vir a ser avaliados no mesmo modelo que os jovens que fazem tratamentos oncológicos.

João Costa considera “injusto”, por exemplo, que os alunos que optem por não ir às aulas presenciais sejam avaliados ao mesmo nível de quem optou por ir à escola. No mesmo sentido, afasta a hipótese de estes alunos terem a nota do segundo período.

“Nós não estaríamos a levar um aluno para a escola se não tivéssemos a certeza que era um passo seguro”, reconforta. O Ministério da Educação enviou (...) às escolas as regras para se estudar presencialmente em tempo de pandemia. Um aluno por secretária, horários desfasados e intervalos dentro da sala são algumas das medidas aplicadas.

“A nível mais pessoal e político tenho uma enorme resistência a que a testagem se torne uma norma entre entidades empregadoras e os trabalhadores. Porque nos abre uma caixa de pandora. Se o medo imperar pode ser muito perigosa, hoje é a covid, amanha é a hepatite e qualquer dia é o teste da gravidez das senhoras. Eu não gostaria de viver numa sociedade assim”, disse ainda João Costa, que se manifesta contra a testagem de todos os alunos, professores e funcionários.

Fonte: ZAP por indicação de Livresco

Como foi o regresso às creches noutros países europeus?

Quando debatemos reabrir infantários, importa olhar para os países que já o fizeram, como a Bélgica ou a Dinamarca, até porque muitos pais estão nervosos com o assunto por não saberem o que os espera.

Na Bélgica, que reabriu as creches a 4 de maio – até aí estavam abertas apenas para crianças com pais em setores essenciais –, há novas regras. Cada sala pode ter no máximo dez crianças, deixadas por um dos pais, em intervalos escalonados. Deverá ser sempre o mesmo progenitor a levar a criança à creche, nunca os avós, e usando máscara. O professor também será o mesmo, sem obrigação de usar máscara. E recomenda-se que os mais pequenos também não as usem: as autoridades belgas temem o sufocamento em crianças com menos de dois anos.

Neste tópico, as diretivas do Governo francês, que reabre as creches esta segunda-feira, são semelhantes: “Não há recomendação científica que diga que as máscaras devam ser usadas por crianças”, explicou o ministro da Saúde, Olivier Véran, citado pelo Figaro. Ressalvando: “Os cientistas têm mudado de ideias, estamos a adaptar a nossa política de forma súbita”. Para o ministro, com crianças, o foco devem ser os “gestos-barreira e a lavagem das mãos”. Já professores e funcionários têm de usar sempre máscaras de pano, mas não luvas. “Dão uma falsa sensação de proteção”, lê-se no protocolo francês. “As próprias luvas tornam-se vetores de transmissão”.

Já na Dinamarca, muitas creches apostam em levar as crianças para o exterior, apesar do mau tempo típico dos países nórdicos. As crianças estão proibidas de trazer brinquedos de casa, mas não vão ter de seguir regras de isolamento social. “Nós não fazemos orientações para crianças, fazemos orientações para adultos”, explicou Søren Brostrøm, diretor da Autoridade de Saúde dinamarquesa.

Fonte: Jornal I online por indicação de Livresco

Educação e crise: ensino ou distância?

Um dos imensos desafios criados pelo confinamento foi o da sua relação com o sistema escolar. A ideia de que se pode “dar aulas” à distância foi amplamente divulgada. O professor foi individualmente recrutado a ser ele uma escola inteira – quando a escola é por excelência um coletivo. Mesmo com os falhanços óbvios do sistema, a nível técnico, democrático, proteção de direitos e sofrimento psíquico de famílias, alunos e professores – “sofrimento psíquico” que levou, por exemplo, que alguns Estados norte-americanos tenham abandonado o “ensino à distância”. “Aulas” remotas, sobretudo com crianças e adolescentes, sincronizadas ou não, continuaram a ser apelidadas de “aulas à distância”, quando não constituem verdadeiro ensino e educação.

Num desafio, é tão importante conhecer a solução como o problema. Pensar que o problema estaria na falta de computadores é redutor e desconhece o que são hoje os problemas da educação. Incentivar os municípios a adquirir computadores ou iPads, canalizando para aí recursos (com tantos docentes mal pagos), desconhece que o problema fundamental do ensino, e que o tem levado a afastar-se cada vez mais dos seus sujeitos – professores e alunos –, é de outra natureza. Não faltam computadores a muitos, e mesmo assim o seu alheamento é evidente.

A educação escolar moderna é um processo de formação humana integral que se desenvolve de maneira complexa, politécnica e omnilateral, isto é, em todas as direções (de que é exemplo o homem vitruviano de Leonardo da Vinci, envolvendo o desenvolvimento humano em todas as direcções, todas as esferas da vida). Os processos de ensino e aprendizagem exigem, pela particularidade do acto de educar, a simultaneidade (e não a sincronidade). É preciso sentido e vontade conjugados, no tempo e no espaço, de forma coletiva – sem o que “o ensino” é um feitiço, um simulacro. E não empenhará nem alunos nem professores. Pelo contrário, levará a mais abandono, desmotivação de alunos, burnout de docentes (e mesmo de alunos). 

Mesmo com cada vez mais iPads, o acto de ensinar tem que saber criar paixões por conhecer, e não compulsões por repetir. São imensos os sinais e indicadores de que já antes da covid-19 essa paixão, essa vontade de ensinar e de saber, que nenhuma máquina substitui, se tem vindo a esbater em demasiadas escolas, com professores e alunos em crescentes más condições de trabalho, vida, programas de ensino, metas, avaliações e toda uma panóplia de “educação para o mercado” que nos deixou, ainda em tempos de “normalidade”, muito longe do sonho de Da Vinci. O “ensino à distância” vai ainda distanciar mais os sujeitos do seu sentido de trabalho, educação, ensino e estudo.

Sem relação presencial entre alunos e professores, estimulando o sentido crítico, debatendo e combatendo com conhecimento opções de contraditório, argumentando e contra-argumentando, estabelecendo relações críticas tensionais, não existe verdadeira educação livre. Não que o processo de educação-ensino-aprendizagem não possa e não deva incluir meios digitais, presenciais ou à distância, tecnologias de informação e comunicação de natureza não analógica. Mas esses meios são sempre subsidiários e secundários – suporte didáctico, e não modalidade de ensino – relativamente àquilo que é o essencial da relação pedagógica. 

Não é possível construir um espaço de aula exclusivamente através de meios digitais ou televisivos, embora estes possam e devam estar à disposição de professores e alunos. Não que esses espaços não possam ser utilizados, neste momento particular. Mas nunca, e esse é o perigo que hoje se vive em Portugal, através da veiculação da ideia anticientífica de que usar, em exclusivo e como forma substituta das aulas presenciais, uma plataforma digital ou um canal de televisão com conteúdos culturais é “dar” aulas ou um momento “mágico”. Não é. Bem pelo contrário. É um momento trágico.

Uma das principais, senão a principal, obrigação ética do professor (e, bem entendido, do sistema educativo no seu conjunto) para com os seus alunos, é a honestidade intelectual. Por isso é que é preciso deixar de insistir na ideia e semântica, e mais ainda na prática simulada, das “aulas à distância”, das “aulas digitais”, da “tele-escola”.

Aliás, o que esta semântica, induzida sobretudo politicamente (mas não só) tem provocado (com inúmeros exemplos, de reportagens jornalísticas, testemunhos de professores, das suas organizações sindicais, dos diretores de agrupamentos, etc.) é uma relação altamente stressante e disfuncional entre muitas escolas, professores e alunos e suas famílias, por via de protocolos altamente perturbadores das dinâmicas familiares, da psicologia infantil e juvenil, bem assim como das relações sociais e das próprias condições de trabalho dos professores, subitamente esmagados por lógicas burocráticas e de controlo que impedem uma normal fruição e regulação da sua vida privada e familiar. Do que se trata, neste momento, é da transformação da casa de muitos numa “unidade produtiva”, sem espaço para a vida privada, submetidos a uma lógica laboral permanente, totalitária, exceto quando estão a dormir.

Muitas destas disfunções poder-se-iam justificar em nome do bem comum. Mas não é disso que se trata. Os alunos não estão a ser ensinados, as aulas não estão a ser “dadas” (mesmo aos que estão nas “aulas”, já que uma parte, em alguns casos 60%, nem lá vai, à “aula” virtual), as relações pedagógicas foram substituídas por protocolos digitais que simulam relações pedagógicas, usadas por muitos como mecanismo de legitimação de uma normalidade impossível, porque estes não são tempos normais.

Bem entendido, os professores e a Escola não podem abandonar os seus alunos e as suas famílias, como não o têm feito (com um ora heroico, ora voluntarista menosprezo pela sua própria vida pessoal e familiar). Pelo contrário. A sua presença, ainda que digital, é de fundamental importância para a sua conexão à cultura, ao conhecimento, à sociedade e a um tipo de aprendizagem informal, mas que não pode deixar de ser senão modulação cultural e cívica, ao invés de pseudoaulas, de novos conteúdos, de conferências televisionadas ou de monólogos digitais, que uns apresentam e os outros fazem de conta que ouvem e aprendem. Pelo contrário, a estratégia só pode ser a de uma relação cultural ampla, crítica e não instrumental, evitando a ideia e o objetivo curricularista estrito.

Para além disso, e muito em particular, é especialmente preocupante que o atual modelo de pseudoensino à distância esteja a normalizar uma relação acrítica, dos alunos, dos professores e da sociedade, com os meios de comunicação digitais e televisivos (e com a política), uma relação passiva, com os seus mecanismos conetivos, “saltitantes” e superficializadores, menosprezando a atenção, a concentração, a imaginação, o pensamento abstrato, fundamento da ciência fundamental, e a interioridade experiencial, típica da leitura em papel, própria dos livros analógicos, e que constituem a raiz da cultura de resistência e autoconstrução pessoais e coletivas, contra a alineação produtivista dos meios rápidos e de pura exterioridade existencial.

Os professores são essenciais ao atual estado de coisas, a escola é essencial à nossa vida democrática, mas não a podemos submergir em fetichismo e normativização digital e tecnológica que, mais que libertar, nos aprisiona a todos. A verdadeira educação democrática e republicana distancia-se dos privilégios da corte e do clero e aproxima-nos das ideias de liberdade humana, igualdade social e audácia no saber e na crítica.

Francisco Teixeira, professor na Escola Secundária Francisco de Holanda e Universidade Lusófona do Porto; 

Raquel Varela, historiadora, investigadora do Trabalho, Universidade NOVA de Lisboa; 

Roberto della Santa, professor de Teoria Crítica, Universidade Federal Fluminense

Fonte: Público por indicação de Livresco

Que Educação para a Era Pós-Covid-19?

Este texto reúne as ideias que apresentei em 8 de Maio de 2020 na semana virtual do Departamento de Ciência e Tecnologia da Universidade Portucalense, onde procurei apontar algumas mudanças chave a imprimir à educação em Portugal na era pós-Covid-19. Nele abordo a autonomia das escolas, a sua futura dimensão online, a apropriação cultural do telemóvel para a educação e o papel da televisão como elemento chave de uma desejável educação não escolar.

1. A autonomia das escolas

Antes desta pandemia, o relatório TALIS 2018, publicado em 2020, colocava a autonomia dos professores portugueses na posição mais baixa de todos países da OCDE. Apesar dessa falta de autonomia, um mês depois da transição forçada para o espaço online, as aulas das escolas portuguesas, praticamente desligadas do Ministério da Educação e entregues à iniciativa dos professores, funcionavam acima de todas as expectativas. 

Infelizmente, muitos alunos não tinham computadores em casa nem acesso à Internet e os servidores da maioria das escolas eram antiquados e vergavam sob a carga das transferências. Mesmo assim, os professores não baixaram os braços e ao fim de alguns dias o tráfego escolar online tinha atingido níveis nunca vistos. Entretanto, professores, escolas, pais, autarquias e algumas empresas desdobravam-se em iniciativas para levarem PCs, tabletes e conectividade aos alunos isolados, que os professores tentavam incorporar no movimento.

E no país vizinho, o que terá acontecido? Em Espanha, segundo afirmava Andreas Schleicher, diretor de educação da OCDE numa entrevista ao El País, os esforços que o governo investiu na transição para a distância esbarraram frontalmente contra o desinteresse da maioria dos professores. Desinteresse esse agravado pela falta de tradição de colaboração e partilha de soluções pedagógicas entre os professores, um indicador onde a Espanha pontua muito abaixo da média dos países da OCDE. 

Em Portugal, do lado de cá da fronteira, as redes sociais fervilhavam de colaboração, com os professores a convergirem e colaborarem num conjunto restrito de grupos online, alguns dos quais adquiriram em poucos dias dezenas de milhares de membros.

Como se explica este prodígio português? O que aconteceu foi que, ao reduzir a pesada linha de comando que ligava o Ministério da Educação às escolas, a pandemia devolveu aos professores uma iniciativa que há muito lhes tinha sido retirada e libertou a sua criatividade e talento para projetos pedagógicos de escola desobrigados de estreitas diretrizes vindas “de cima”. 

A moral desta experiência é que seria uma tragédia para a educação em Portugal se o espantoso capital de iniciativa e energia dos professores, que este período de emergência revelou, não fosse posto de imediato ao serviço de uma nova visão da autonomia das escolas em Portugal.

A primeira evidência que este período de pandemia revelou para a educação em Portugal foi, assim, a da necessidade de uma autonomia inteiramente nova para as escolas portuguesas.

2. Uma dimensão online para as escolas

As escolas nacionais, tal como as escolas de quase todo o mundo, não estavam preparadas para a súbita transição para a distância. Compreende-se, por isso, que tenham tido grande dificuldade em adaptar-se.

Não se compreenderia, no entanto, se agora que se prevêem novos surtos e se antecipam novas pandemias e catástrofes climáticas, as instituições continuassem a não fazer nada e, quando as catástrofes surgissem, alegassem que não estavam a contar com elas. Errar é humano, mas cometer duas vezes o mesmo erro é incompetência. 

Justifica-se assim que as escolas, tirando partido da experiência de terreno que estão a desenvolver neste momento, comecem a construir desde já o seu prolongamento online permanente, que possa ser posto à carga plena se, e quando, vier a ser necessário.

Será de esperar, assim, que cada escola, ou cada agrupamento, passe a ter uma infraestrutura tecnológica de gestão de aprendizagem (LMS), uma seleção de tecnologias regularmente atualizadas, um repositório crescente de conteúdos, um acervo crescente de práticas, e toda uma cultura de partilha entre professores, entre professores, alunos e encarregados de educação, e entre escola e sociedade. 

Daqui resulta a segunda evidência para a educação revelada por este período de pandemia: a necessidade de constituir e explorar, em cada escola ou agrupamento, uma infraestrutura tecnológica sustentável e um padrão de práticas regulares que prolonguem a escola, de forma permanente, para o espaço online.

Este prolongamento seria o embrião de uma unidade de ligação da escola com a sua comunidade interna e externa, de reforço da sua imagem institucional e, acima de tudo, de educação online e de b-learning, a usar sempre que desejável.

No âmbito dessa presença online, seria importante que a escola começasse a desenvolver as competências dos seus docentes para ensinarem online, não em situações improvisadas, de emergência, mas de forma sustentada e com a qualidade e profissionalismo que o mundo de hoje exige e a competência pedagógica dos educadores experimentados coloca ao seu alcance. Um bom professor do século XXI deverá, idealmente, ser um bom professor tanto presencialmente como online.

3. As tecnologias na educação 

Existem duas tradições da utilização das tecnologias nas escolas em Portugal: a dos computadores pessoais e a dos equipamentos configuráveis. A tradição dos computadores pessoais remonta ao início dos anos oitenta e privilegia o uso dos computadores na perspectiva do utilizador. À medida que as tecnologias evoluíram, esta tradição estendeu-se para a exploração online e nos últimos anos começou a integrar também o recurso a tabletes.

A tradição dos equipamentos configuráveis, mais recente, baseia-se no recurso a computadores em circuito impresso, ou micro-controladores, como o Arduino, Raspberry Pi, BeagleBone, Nanode e outros. Estes equipamentos são a base de riquíssimos contextos de aprendizagem baseada em projetos, de criação de soluções informáticas e robóticas e de aprendizagem da programação. 

O telemóvel manteve-se conspicuamente afastado desta realidade. No ano 2000, começaram a surgir telemóveis nas mãos dos alunos, e a sua presença nas escolas tornou-os de imediato em elementos de perturbação e conflito. Em muitas escolas, passaram, mesmo, a ser proibidos. Com a emergência dos smartphones, surgiram alguns projetos interessantes em escolas portuguesas e a UNESCO publicou, em 2013, um estudo que incentivava o seu uso na educação, mas as limitações de que ainda padeciam não estimularam a sua adopção para utilizações pedagógicas regulares.

Acontece que, nos últimos dois anos, as características técnicas e os preços dos smartphones transformaram radicalmente o seu potencial como instrumentos de aprendizagem para os tempos que vivemos. É hoje possível adquirir por cerca de 200 €, ainda sem desconto de quantidade, smartphones com câmaras de alta qualidade, ecrãs de 6.3”, 6 GB de RAM e memória de 128 a 256 GB. Por outro lado, a sua utilização pela faixa etária escolar tornou-se quase total. Segundo a Marktest, citada pela revista Marketeer em agosto de 2018, a utilização de smartphones superava os 99% junto dos jovens portugueses entre os 10 e os 24 anos.

Um smartphone serve, hoje, para tudo. É livro, dicionário, enciclopédia, biblioteca, câmara fotográfica, laboratório fotográfico, câmara de vídeo, estúdio de cinema, sala de aula, oficina de artes gráficas, digitalizador de texto e imagem, redação de jornal, sala de reuniões, museu, calculadora científica e gráfica, ambiente de cálculo matemático, sistema de gestão de bases de dados, processador de texto, folha de cálculo, instrumento de comunicação, equipamento de medida, simulador, coletor de dados biológicos, identificador de plantas e animais, instrumento de diagnóstico de doenças, mapa, atlas, bússola, instrumento de navegação … A lista é interminável!

Uma criança de catorze anos que viajasse para um planeta desconhecido levando no bolso um telemóvel destes, e que o usasse nas funções acima mencionadas, seria vista como um prodígio. Uma criança dos nossos dias, com um telemóvel destes na mão, é, de facto, um prodígio … se souber utilizá-lo. Mas saberá utilizá-lo em todas essas funções? Se sabe, quem a ensinou? Certamente que não foi a escola! 

Por outro lado, se não foi a escola, haverá crianças mais favorecidas que se transformam em prodígios porque alguém as ensinou, e haverá crianças menos favorecidas que não serão prodígios porque a escola não as ensinou. A simples existência de telemóveis no mundo de hoje, gostemos deles, ou não, pode criar desigualdades gritantes se a escola lhes voltar as costas.

Outro aspeto a ter em conta é o da cibersegurança. Não caberá à escola desenvolver as competências essenciais das crianças para esta dimensão chave do mundo de hoje? Se sim, fará algum sentido a escola ensinar as práticas do uso do telemóvel sem o integrar plenamente na sua atividade? Se não integrar o telemóvel nas suas práticas, como é que a escola ensinará cibersegurança? Fazendo palestras e projeções de slides?

O que se torna hoje evidente é que o telemóvel se transformou no mais poderoso instrumento pessoal de ligação entre o ser humano e o mundo. Por isso, ou a escola inscreve o telemóvel nas suas práticas, ou corre o risco de, como escola, reduzir a sua relevância para o mundo. Por muito que nos custe reconhecê-lo, o acesso ao mundo de hoje está cada vez mais no telemóvel e cada vez menos nas práticas da aula tradicional.

E os computadores? Ao contrário do que aconteceria com o telemóvel, os computadores são usados nas escolas como meros instrumentos. Não promovem, nem poderiam promover, uma interiorização cultural porque não se inscrevem em práticas sociais regulares, intensivas e permanentes. Ora, a História da Humanidade mostra-nos que os seres humanos se mantiveram primitivos enquanto se limitaram a explorar as tecnologias como instrumentos, sem as consolidarem em torno de práticas socioculturais plenas, como as que, só mais tarde, conduziram à descoberta da agricultura e das indústrias.

O único instrumento susceptível de apropriação cultural plena, porque é pessoal e se integra na vivência do dia-a-dia, onde quer que estejamos, é o telemóvel. Em boa verdade, o telemóvel é o único instrumento pessoal universal para a literacia digital, quer seja usado por crianças, por adultos ou por pessoas idosas.

Aliás, não deixa de ser irónico pensar que muitas das dificuldades que vivemos nestes tempos de transição forçada para o espaço online teriam sido evitadas se as crianças das nossas escolas já fossem os tais prodígios de telemóvel no bolso. Mesmo que alguns dos seus equipamentos fossem limitados, e as condições de acesso problemáticas, uma compra maciça de smartphones e de contas de dados teria sido muito mais fácil e económica do que a aquisição caótica de computadores pessoais cujas manutenções virão a ser problemáticas.

Daqui resulta mais uma evidência para a educação, tornada clara por este período de pandemia: a importância de encetar um percurso gradual de apropriação cultural do telemóvel para a prática pedagógica.

Esta apropriação não será fácil nem rápida. Envolve um projeto muito ambicioso de renovação dos currículos e das práticas escolares em torno do uso do telemóvel. Em alguns domínios do saber, como a Matemática, há muito trabalho já feito, no âmbito de soluções poderosas, como as do Wolfram Alpha. Noutros domínios, há algum trabalho internacional valioso, que apenas tem de ser transposto para português. Mas noutros domínios haverá que começar do zero, uma tarefa difícil, mas também aliciante porque abre perspectivas para inovar a nível internacional. 

4. Brevemente numa televisão perto de si

As sociologias da inovação dizem-nos que em sistemas sociais complexos onde a diversidade dos atores cresce e a interação entre atores se intensifica, a tendência para emergirem fenómenos de inovação tende a aumentar. O lançamento da iniciativa #EstudoEmCasa, uma variação da extinta Telescola, parece configurar um destes fenómenos. Acolhida de forma globalmente positiva, não apenas pelos alunos a quem se destinava, mas também pelos pais e avós, o modelo do #EstudoEmCasa pode vir a ser um contributo relevante para uma educação que transcenda o meio escolar.

Num país onde a televisão penetra por todo o lado, mas onde existem grandes desequilíbrios no acesso à educação por vários sectores da sociedade, o recurso a um espaço público de educação televisiva de qualidade poderia contribuir de forma transformadora para a melhoria da qualidade de vida de várias populações. Desde logo, para preencher um espaço deixado vazio no que se refere à literacia da leitura e da escrita, sobretudo para os mais idosos, mas também para auxiliar a superar as carências crescentes de literacia digital, num país e num mundo onde a incapacidade para usar meios digitais se tornou gravemente debilitante. 

É chocante que um cidadão seja hoje legalmente obrigado a recorrer a serviços online, para os quais não tem alternativa, sem que o Estado tenha assumido, alguma vez, a responsabilidade de o educar para o efeito. 

Daqui resulta mais evidência para a educação, que este período de pandemia tornou clara. A importância de manter um serviço pedagógico televisivo de alta qualidade para as populações desejosas de aprenderem, mas que não têm alternativas.

Em resumo, são estes os desafios que se colocam à educação em Portugal a partir do próximo mês de setembro:

• Reforçar radicalmente a autonomia nas escolas.
• Assegurar que cada escola ou agrupamento constitui uma infraestrutura tecnológica sustentável e um padrão de práticas que a prolongue de forma permanente para o espaço online.
• Desenvolver de forma gradual a competência dos professores para a educação online.
• Iniciar um percurso gradual de apropriação cultural do telemóvel para a prática pedagógica.
• Manter um serviço público, pedagógico, televisivo de alta qualidade para as populações que pretendam aprender mas não têm alternativas e assegurar, desde já, através desse serviço, um programa de alfabetização e de literacia digital.

António Dias de Figueiredo

Fonte: António Dias de Figueiredo (PT)

E o próximo ano lectivo?

O presente ano lectivo, bem ou mal, vai terminar com este modelo que não se percebe muito bem ainda qual é, embora se apresente como um “novo paradigma” para a Educação. Confesso que não me apetece revisitar as decisões tomadas, preferindo perceber se algo está a ser preparado para o próximo ano e se, mais do que cenários entusiasmados, algo está a ser aprendido com a presente emergência a caminho de calamidade, numa evolução semântica que me levanta dúvidas.

Por isso, e quanto ao próximo ano, gostaria de deixar aqui algumas ideias que estão muito longe de esgotar o tema e que, como é natural, resultam das maiores preocupações que as últimas semanas me suscitaram.

Em primeiro lugar, é necessário abandonar o discurso do combate às desigualdades e a construção legislativa da igualdade e da “inclusão” para se passar a uma prática que as promova, para além da entrega caridosa de mais este ou aquele equipamento informático. A velha história do peixe, da cana de pesca e da aprendizagem da pesca em si aplica-se aqui como uma luva, porque não foi com Magalhães que se eliminaram as barreiras à aprendizagem no 1.º ciclo e não será apenas com o acesso à banda larga que os problemas sociais e económicos de parte importante dos alunos e suas famílias se resolverão. A desigualdade (resultante de uma disparidade enorme de rendimentos e da desigual posição no mercado de trabalho) só se combate com políticas que se desenvolvam também para lá dos portões das escolas. As medidas de promoção do sucesso escolar e de combate ao abandono são meros paliativos; são analgésicos para combater uma infecção antiga e persistente.

Em seguida, quanto ao modelo de ensino ou ao que alguns chamam um “novo paradigma da Educação”, há que esclarecer se, caso a situação de ensino à distância se mantenha de forma mais alongada ou mesmo intermitente, a rede criada continuará a assentar nos equipamentos privados dos docentes. E não chegam parcerias para aquisições de novos equipamentos com uma percentagem variável de desconto que mantém uma enorme margem de lucro para as empresas que andam, por estes meses, a pressionar imenso para que a opção por um modelo assente em equipamentos informáticos se generalize, independentemente de qualquer pandemia.

Ainda quanto a esse eventual “novo modelo”, é muito importante que o suporte digital tenha alguma coerência a nível nacional, independentemente das autonomias locais, e que sirva para aligeirar a carga de procedimentos burocráticos que se abateu, em nova camada, sobre os docentes desde meados de Março. A multiplicação insana de novos mecanismos de controle do trabalho docente e de representação dos actos pedagógicos ganhou em algumas “unidades orgânicas” um nível inaudito de desvario. Ou as novas tecnologias servem a Educação e os seus agentes ou servem apenas para uma nova forma de servidão laboral, só que com o verniz da modernidade digital. O chavão, velho, da necessidade de renovar mentalidades é outro que se aplica a uma realidade em que velhas formas de pensar dificilmente mudam em novos contextos, mesmo nos que, à partida, deveriam ser favoráveis a uma mudança.

Entroncando com esta questão, mantém-se outra, que vem de há mais de uma década e que passa pela forma como o modelo de gestão escolar se foi cristalizando nos defeitos, sem ganhar quaisquer novas qualidades. Porque o modelo hierárquico de liderança, baseado na nomeação e fidelidade, aliado a esta forma de decidir tudo à distância, também acentuou o que de pior tinha a lógica neo-feudal de governação das escolas e agrupamentos. Também aqui a retórica das boas enunciações acerca do “trabalho colaborativo”, da “partilha dos materiais e métodos de trabalho”, da “cooperação” não tem qualquer correspondência na prática, porque o que tem acontecido é – com naturais, honrosas e admiráveis excepções – que grupos pequenos e cada vez mais estanques têm assumido o domínio total das decisões tomadas, raramente reagindo bem a críticas ou pedidos de “aclaramento” dos procedimentos. A “partilha” é em circuito fechado e a ideia de “colaboração” é no sentido descendente, com as bases a colaborarem de forma cordata na implementação do que foi decidido pelo topo da pirâmide. Sendo que este modelo a nível local replica o modelo nacional, com maior ou menor capacidade de sedução, maior ou menor tentação pela pura e simples imposição.

Um “novo paradigma” não pode ser o mesmo de sempre em termos de procedimentos + computadores + sessões à distância em sincronia. Caso contrário é apenas o velho paradigma com roupagens novas.

Paulo Guinote

Fonte: Público

AEOH assegura Educação Especial a alunos em tempo de pandemia

Em tempo de pandemia de Covid-19 em que vigora o ensino à distância, o Agrupamento de Escolas de Oliveira do Hospital (AEOH) continua a assegurar a educação especial a cerca de 150 alunos referenciados.

Uma equipa multidisciplinar atua através dos meios disponíveis para que nenhum aluno fique sem apoio.

Sandra Fidalgo, professora do AEOH é a coordenadora da Equipa Multidisciplinar de Apoio à Educação Inclusiva que, esta manhã, no programa “Outras Conversas” da Rádio Boa Nova, destacou o trabalho que já vinha sendo feito antes da pandemia e a necessidade que houve de reforçar a equipa em tempo de COVID-19.

“O acompanhamento continua a ser feito de forma estreita”, garantiu Sandra Fidalgo, informando que pese embora o ensino à distância os diretores de turma mantêm um acompanhamento estreito com os alunos, mesmo aqueles que ainda não têm acesso a computadores e internet. Foram definidos professores tutores – os professores bibliotecários e professores de apoio- que “estão a realizar trabalhos” e a fazer “orientação por várias vias e têm chegado aos alunos”, assim como “os terapeutas da fala, terapeutas ocupacionais e psicólogos”. “Fazem sessões síncronas ou por outra via, para poderem estar juntais e poderem acompanhar os alunos nas suas tarefas”, referiu Sandra Fidalgo.

A equipa, que é vasta, presta apoio a três alunos na Unidade de Multideficiência que foi criada no seio do AEOH, sendo que a um aluno o apoio está a ser feito de forma presencial, porque “não tem retaguarda mínima em casa”. No total, a educação especial chega “a cerca de 150 alunos que beneficiam de medidas específicas”. “Mas uma grande quantidade de alunos também beneficia de outras medidas pontuais”, garantiu a responsável.

Fonte: Rádio Boa Nova por indicação de Livresco

8 maneiras em que o ensino à distância torna difícil a concentração

O encerramento de escolas COVID-19 tem causado agitação e distração a todos os alunos. Alguns habituam-se ao ensino à distância de forma rápida e fácil. Outras demoram mais tempo. No entanto, o ensino à distância em tempos de coronavírus pode ser difícil para as crianças e adolescentes que têm dificuldade em se concentrar.

Aqui estão 8 maneiras pelas quais a aprendizagem em casa pode tornar difícil a concentração.

1. Falta de estrutura

Os dias de escola são planeados do início ao fim. Existem horários e rotinas. E há regras na sala de aula e no exterior. Do jardim-de-infância à 12ª classe, escola significa estrutura.

Aprender em casa significa, muitas vezes, estabelecer a sua própria rotina. A flexibilidade é uma libertação para alguns estudantes. No entanto, crianças e adolescentes que têm dificuldade em se concentrar têm frequentemente melhor desempenho quando sabem exactamente o que esperar e o que é esperado delas.

2. Distrações Externas

Há uma batida à porta. Alguém está a fazer o almoço. As pessoas ou os animais de estimação vêm e vão. Há vistas, cheiros e sons que fazem parte da vida quotidiana em casa e dificultam a concentração no trabalho escolar, quer haja muito ou pouco espaço em casa.

3. Distrações internas

A pandemia tem causado ansiedade e tristeza a muitas pessoas. E estas emoções e preocupações podem ser tão perturbadoras como uma televisão ligada.

Muitas crianças e adolescentes experimentam sentimentos de perda devido à COVID-19. Podem faltar-lhes eventos importantes, como cerimónias e bailes de formatura. Alguns estão a sentir o trauma de membros da família que perdem o emprego, ficam doentes ou até morrem. E, através das redes sociais, estão expostos ao que se passa com os outros.

A capacidade de concentração de todos é afectada pelo sentimento de perda, mas ainda mais nas pessoas que já têm dificuldade em se concentrar e gerir as suas emoções.

4. Menos apoio à gestão do tempo

Mesmo antes do encerramento das escolas, não havia datas definidas para o início e o fim dos trabalhos de casa. Também não havia professores a ajudar os alunos a concentrarem-se nos seus trabalhos de casa. Com o ensino à distância acontece a mesma coisa.

Muitos alunos têm dificuldade em acompanhar os seus trabalhos de casa quando estão a aprender em casa. Sem os apoios naturais que existem na sala de aula, podem facilmente distrair-se e perder a noção do tempo. Podem também fazer outras coisas de que gostam mais.

5. Sem ajuda pessoal na reorientação

Na escola, o professor pode reorientar o aluno, colocando uma mão no ombro ou com um lembrete discreto. As perguntas ou respostas dos colegas podem trazer o foco de volta à aula ou actividade. Mas estas coisas não existem quando os alunos estão distraídos em casa.

6. Não conseguir dormir o suficiente

Quando as pessoas não dormem o suficiente, a sua capacidade de concentração é afectada. A aprendizagem em casa pode perturbar muitos horários, incluindo os horários de sono.

Estar em casa pode parecer umas férias no início, já que não é preciso correr para a escola todas as manhãs. A rotina de ir para a cama e acordar a uma determinada hora pode ser perturbada. E com todas as mudanças e incertezas, as crianças e os adolescentes podem ter dificuldade em adormecer ou em permanecer adormecidos sem interrupção. Todas estas coisas podem tornar ainda mais difícil prestar atenção e concentrar-se.

7. Comunicação escrita exaustiva

Muitos professores estão a utilizar o correio electrónico para comunicar com os seus alunos e obter informações para eles. Mas pode ser difícil concentrarmo-nos na leitura de um longo e-mail, tal como acontece na sala de aula com uma longa aula. O mesmo se aplica ao material escrito. Quanto mais tempo forem, mais difícil será concentrar-se neles.

8. Sem Pausa, Sem Alteração do Cenário

A permanência num único local durante todo o dia pode dificultar a concentração durante o ensino à distância. As pausas e interrupções fazem parte do dia escolar. As aulas de recreio, educação física, música ou arte, e mesmo as mudanças de sala de aula permitem aos alunos recarregar. Estas pausas e mudanças tornam mais fácil para muitas crianças e adolescentes sentarem-se e concentrarem-se em fazer os seus trabalhos de casa.

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Fonte: Understood